Phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh thông qua dạy học chương phi kim hoá học 9 tích hợp với giáo dục bảo vệ môi trường

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGUYỄN TUẤN ANH PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC CHƯƠNG PHI KIM HOÁ HỌC 9 TÍCH HỢP VỚI GIÁO DỤC B

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN TUẤN ANH

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO HỌC SINH

THÔNG QUA DẠY HỌC CHƯƠNG PHI KIM HOÁ HỌC 9

TÍCH HỢP VỚI GIÁO DỤC BẢO VỆ MÔI TRƯỜNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC

Hà Nội – 2021

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN TUẤN ANH

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO HỌC SINH

THÔNG QUA DẠY HỌC CHƯƠNG PHI KIM HOÁ HỌC 9

TÍCH HỢP VỚI GIÁO DỤC BẢO VỆ MÔI TRƯỜNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HOÁ HỌC CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

BỘ MÔN HOÁ HỌC

Mã số: 8140212.01

Người hướng dẫn khoa học: TS Nguyễn Hữu Chung

HÀ NỘI – 2021

Cán bộ hướng dẫn – Tiến sĩ Nguyễn Hữu Chung – người đã định hướng, trực tiếp dẫn dắt và cố vấn cho tác giả trong suốt thời gian thực hiện đề tài nghiên cứu khoa học Tác giả xin gửi lời cảm ơn đến thầy bằng tất cả tấm lòng

và sự biết ơn của mình; những lời khuyên vô cùng quý giá về cả kiến thức chuyên môn cũng như định hướng phát triển sự nghiệp của thầy

Ban giám hiệu, các thầy cô giáo và các em học sinh trường Trung học cơ

sở Chương Dương, Hoàn Kiếm, Hà Nội và trường Trung học cơ sở Bình Minh, thanh oai, Hà Nội đã tạo điều kiện thuận lợi cho tác giả công tác, học tập và tiến hành thực nghiệm sư phạm tại trường

Gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã hỗ trợ cho tác giả trong suốt thời gian học tập và thực hiện đề tài

Tác giả xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, ngày 20 tháng 11 năm 2020

Tác giả

Nguyễn Tuấn Anh

ii

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Chữ viết tắt Chữ viết đầy đủ BVMT Bảo vệ môi trường DHTDA Dạy học theo dự án DHTG Dạy học theo góc DHTH Dạy học tích hợp

TNSP Thực nghiệm sư phạm THCS Trung học cơ sở

THPT Trung học phổ thông VDKT Vận dụng kiến thức

iii

DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ, HÌNH VÀ SƠ ĐỒ

Hình 1.1 Mô tả khái niệm năng lực 10

Bảng 1.1 Biểu hiện của năng lực vận dụng kiến thức 11

Sơ đồ 1.1 Mức độ lồng ghép liên hệ trong dạy học tích hợp (sơ đồ xương cá) 14

Sơ đồ 1.2 Mức độ vận dụng kiến thức liên môn trong dạy học tích hợp (sơ đồ mạng nhện) 15

Sơ đồ 1.3 Đặc điểm của dạy học theo dự án 18

Sơ đồ 1.4 Quy trình dạy học theo dự án 20

Hình 1.2 Mô tả dạy học theo góc loại 1 22

Hình 1.3 Mô tả dạy học theo góc loại 2 23

Sơ đồ 1.5 Quy trình dạy học theo góc 24

Biểu đồ 1.1 Kết quả khảo sát giáo viên về tầm quan trọng của giáo dục bảo vệ môi trường cho học sinh 27

Biểu đồ 1.2 Kết quả khảo sát giáo viên về đối tượng phù hợp nhất để giáo dục bảo vệ môi trường cho học sinh 27

Biểu đồ 1.3 Kết quả khảo sát giáo viên về mức độ thường xuyên khi dạy học tích hợp 28

Biểu đồ 1.4 Kết quả khảo sát giáo viên về mức độ quan trọng của việc dạy học phát triển năng lực 28

Biểu đồ 1.5 Kết quả khảo sát giáo viên về năng lực cần phát triển cho học sinh trong dạy học 29

Biểu đồ 1.6 Kết quả khảo sát giáo viên về ưu điểm khi dạy học tích hợp giáo dục bảo vệ môi trường 29

Biểu đồ 1.7 Kết quả khảo sát giáo viên về thuận lợi và khó khăn khi dạy học tích hợp giáo dục bảo vệ môi trường 30

iv

Biểu đồ 1.8 Kết quả khảo sát giáo viên về phương pháp dạy học trong dạy học

tích hợp để phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh 30

Biểu đồ 1.9 Kết quả khảo sát học sinh về chủ đề quan tâm khi học tập bộ môn hoá học 31

Biểu đồ 1.10 Kết quả khảo sát học sinh về thái độ khi được thầy cô đưa vấn đề môi trường vào trong bài học 31

Biểu đồ 1.11 Kết quả khảo sát học sinh về mức độ thực hiện bảo vệ môi trường 32

Biểu đồ 1.12 Kết quả khảo sát học sinh về hình thức thực hiện nhiệm vụ khi học về kiến thức môi trường 32

Biểu đồ 1.13 Kết quả khảo sát học sinh về mức độ vận dụng kiến thức để giải quyết khi gặp vấn đề của hoá học 33

Bảng 2.1 Cấu trúc chương Phi kim Hoá học 9 35

Bảng 2.2 Mục tiêu chương Phi kim Hoá học 9 35

Sơ đồ 2.1 Quy trình dạy học giáo dục bảo vệ môi trường 39

Bảng 2.3 Nội dung chủ đề 1 40

Bảng 2.4 Mục tiêu dạy học chủ đề 1 40

Bảng 2.5 Bộ câu hỏi nội dung chủ đề 1 sau khi đã thống nhất 41

Bảng 2.6 Phân công thực hiện chủ đề 1 41

Bảng 2.7 Tiêu chí đánh giá sản phẩm chủ đề 1 42

Bảng 2.8 Thiết kế tổ chức hoạt động dạy học chủ đề 1 42

Bảng 2.9 Nội dung chủ đề 2 46

Bảng 2.10 Mục tiêu dạy học chủ đề 2 46

Bảng 2.11 Nhiệm vụ các góc 47

Bảng 2.12 Tiêu chí đánh giá sản phẩm chủ đề 2 50

Bảng 2.13 Thiết kế tổ chức hoạt động dạy học chủ đề 2 51

Bảng 2.14 Nội dung chủ đề 3 53

Bảng 2.15 Mục tiêu dạy học chủ đề 3 54

v

Bảng 2.16 Phiếu KWLH 55

Bảng 2.17 Bộ câu hỏi nội dung chủ đề 3 sau khi đã thống nhất 55

Bảng 2.18 Phân công thực hiện chủ đề 3 56

Bảng 2.19 Phiếu tổng hợp kiến thức (L) 57

Bảng 2.20 Tiêu chí đánh giá sản phẩm chủ đề 3 57

Bảng 2.21 Thiết kế tổ chức hoạt động dạy học chủ đề 3 58

Bảng 2.22 Đặc tả đề kiểm tra chủ đề 1 63

Hình 2.1 Các phương án lựa chọn mô tả cách thu khí clo trong phòng thí nghiệm 63

Sơ đồ 2.2 Ứng dụng của chất (X) 64

Sơ đồ 2.3 Điều chế khí clo trong phòng thí nghiệm 64

Bảng 2.23 Đặc tả đề kiểm tra chủ đề 2 66

Hình 2.2 Cháy rừng tại Úc tháng 9/2020 67

Bảng 2.24 Đặc tả đề kiểm tra chủ đề 3 69

Sơ đồ 2.4 Lò quay Clanhke 71

Bảng 2.25 Phiếu đánh giá sản phẩm chủ đề 1 (dùng cho giáo viên đánh giá) 72

Bảng 2.26 Phiếu đánh giá sản phẩm chủ đề 1 (dùng cho học sinh đánh giá) 74 Bảng 2.27 Phiếu đánh giá sản phẩm chủ đề 2 (dùng cho giáo viên đánh giá) 76

Bảng 2.28 Phiếu đánh giá sản phẩm chủ đề 2 (dùng cho học sinh đánh giá) 78 Bảng 2.29 Phiếu đánh giá sản phẩm chủ đề 3 (dùng cho giáo viên đánh giá) 80

Bảng 2.30 Phiếu đánh giá sản phẩm chủ đề 3 (dùng cho học sinh đánh giá) 82 Bảng 2.31 Phân loại mức điểm đánh giá sản phẩm 84

Sơ đồ 2.5 Quy trình xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh Trung học cơ sở 85

vi

Bảng 2.32 Phiếu đánh giá năng lực vận dụng kiến thức (dùng cho giáo viên

đánh giá) 85

Bảng 2.33 Phiếu đánh giá năng lực vận dụng kiến thức (dùng cho học sinh đánh giá) 88

Bảng 2.34 Phân loại mức điểm đánh giá năng lực vận dụng kiến thức 90

Bảng 3.1 Xử lí theo tài liệu nghiên cứu khoa học ứng dụng 94

Bảng 3.2 So sánh giá trị mức độ ảnh hưởng với bảng tiêu chí Cohen 94

Bảng 3.3 Thống kê điểm bài kiểm tra chủ đề 1 của hai cặp lớp ĐC – TN 95

Bảng 3.4 Phân phối tần số, tần suất và tần suất luỹ tích bài kiểm tra chủ đề 1 của cặp lớp ĐC – TN trường THCS Chương Dương 95

Bảng 3.5 Phân phối tần số, tần suất và tần suất luỹ tích bài kiểm tra chủ đề 1 của cặp lớp ĐC – TN trường THCS Bình Minh 96

Biểu đồ 3.1 Đường luỹ tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra chủ đề 1 của cặp lớp ĐC – TN trường THCS Chương Dương 96

Biểu đồ 3.2 Đường lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra chủ đề 1 của cặp lớp ĐC – TN trường THCS Bình Minh 97

Bảng 3.6 Thống kê các tham số đặc trưng kết quả bài kiểm tra chủ đề 1 của hai cặp lớp ĐC – TN 97

Bảng 3.7 Thống kê điểm bài kiểm tra chủ đề 2 của hai cặp lớp ĐC – TN 98

Bảng 3.8 Phân phối tần số, tần suất và tần suất luỹ tích bài kiểm tra chủ đề 2 của cặp lớp ĐC – TN trường THCS Chương Dương 98

Bảng 3.9 Phân phối tần số, tần suất và tần suất luỹ tích bài kiểm tra chủ đề 2 của cặp lớp ĐC – TN trường THCS Bình Minh 99

Biểu đồ 3.3 Đường luỹ tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra chủ đề 2 của cặp lớp ĐC – TN trường THCS Chương Dương 99

Biểu đồ 3.4 Đường luỹ tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra chủ đề 2 của cặp lớp ĐC – TN trường THCS Bình Minh 100

vii

Bảng 3.10 Thống kê các tham số đặc trưng kết quả bài kiểm tra chủ đề 2 của hai cặp lớp ĐC – TN 100 Bảng 3.11 Thống kê điểm bài kiểm tra chủ đề 3 của hai cặp lớp ĐC – TN 101 Bảng 3.12 Phân phối tần số, tần suất và tần suất luỹ tích bài kiểm tra chủ đề 3 của cặp lớp ĐC – TN trường THCS Chương Dương 101 Bảng 3.13 Phân phối tần số, tần suất và tần suất luỹ tích bài kiểm tra chủ đề 3 của cặp lớp ĐC – TN trường THCS Bình Minh 102 Biểu đồ 3.5 Đường luỹ tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra chủ đề 3 của cặp lớp

ĐC – TN trường THCS Chương Dương 102 Biểu đồ 3.6 Đường luỹ tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra chủ đề 3 của cặp lớp

ĐC – TN trường THCS Bình Minh 103 Bảng 3.14 Thống kê các tham số đặc trưng kết quả bài kiểm tra chủ đề 3 của hai cặp lớp ĐC – TN 103 Bảng 3.15 Kết quả đánh giá năng lực vận dụng kiến thức của lớp thực nghiệm trường THCS Chương Dương 104 Bảng 3.16 Kết quả đánh giá năng lực vận dụng kiến thức của lớp thực nghiệm trường THCS Bình Minh 104

viii

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN i

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ii

DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ, HÌNH VÀ SƠ ĐỒ iii

MỤC LỤC viii

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu 3

3.1 Khách thể nghiên cứu 3

3.2 Đối tượng nghiên cứu 3

3.3 Phạm vi nghiên cứu 3

4 Câu hỏi và giả thuyết nghiên cứu 3

4.1 Câu hỏi nghiên cứu 3

4.2 Giả thuyết nghiên cứu 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

6 Phương pháp nghiên cứu 4

6.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận 4

6.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn 5

6.3 Phương pháp thống kê toán học trong hoá học 5

7 Đóng góp của đề tài 5

8 Cấu trúc của luận văn 6

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP GIÁO DỤC BẢO VỆ MÔI TRƯỜNG 7

1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 7

1.2 Năng lực và phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh trong dạy học hoá học 9

ix

1.2.1 Khái niệm năng lực 9

1.2.2 Năng lực đặc thù môn hoá học 10

1.2.3 Năng lực vận dụng kiến thức 11

1.3 Dạy học tích hợp giáo dục bảo vệ môi trường 12

1.3.1 Khái niệm tích hợp và dạy học tích hợp 12

1.3.2 Các mức độ trong dạy học tích hợp 14

1.3.3 Giáo dục bảo vệ môi trường 15

1.3.4 Mục đích của giáo dục môi trường 16

1.3.5 Mô hình dạy và học giáo dục môi trường 17

1.4 Phương pháp dạy học tích hợp giáo dục bảo vệ môi trường cho học sinh Trung học cơ sở thông qua môn hoá học 17

1.4.1 Dạy học theo dự án 17

1.4.2 Dạy học theo góc 22

1.5 Thực trạng dạy học tích hợp giáo dục bảo về môi trường tại trường Trung học cơ sở ở Hà Nội 25

1.5.1 Mục đích điều tra 25

1.5.2 Phạm vi điều tra 25

1.5.3 Nội dung điều tra 26

1.5.4 Kết quả điều tra 26

Tiểu kết chương 1 33

CHƯƠNG 2 PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC HOÁ HỌC TÍCH HỢP GIÁO DỤC MÔI TRƯỜNG 35

2.1 Phân tích chương trình chương Phi kim Hoá học 9 35

2.1.1 Cấu trúc chương trình chương Phi kim Hoá học 9 35

2.1.2 Mục tiêu chương Phi kim Hoá học 9 35 2.1.3 Những nội dung cần chú ý trong dạy học chương Phi kim Hoá học 9 37

x

2.2 Nguyên tắc của phát triển năng lực vận dụng kiến thức thông qua dạy học

tích hợp giáo dục bảo vệ môi trường 37

2.3 Nguyên tắc lựa chọn nội dung dạy học tích hợp giáo dục bảo vệ môi trường 38

2.4 Quy trình tổ chức dạy học giáo dục bảo vệ môi trường cho học sinh Trung học cơ sở 39

2.5 Xây dựng nội dung chủ đề tích hợp giáo dục bảo vệ môi trường chương Phi kim Hoá học 9 39

2.5.1 Xây dựng chủ đề 1: Clo với đời sống 39

2.5.2 Xây dựng chủ đề 2: Than đá- vàng đen- nguồn năng lượng không tái tạo 45

2.5.3 Xây dựng chủ đề 3: Công nghiệp vật liệu silicat với cuộc sống hiện đại 53

2.6 Kiểm tra đánh giá 62

2.6.1 Bảng đặc tả các loại câu hỏi, bài tập kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học chủ đề tích hợp 62

2.6.2 Công cụ đánh giá năng lực học sinh 72

Tiểu kết chương 2 90

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 91

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 91

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 91

3.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 92

3.4 Nội dung thực nghiệm sư phạm 92

3.5 Tổ chức thực nghiệm sư phạm 92

3.6 Kết quả thực nghiệm sư phạm 93

3.6.1 Các tham số đặc trưng 93

3.6.2 Xử lí kết quả thực nghiệm 95

3.6.3 Phân tích định tính 103

xi

3.6.3 Phân tích định lượng 105

Tiểu kết chương 3 105

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 106

1 Kết luận 106

2 Khuyến nghị 107

2.1 Về phía nhà trường 107

2.2 Về phía giáo viên 107

2.3 Về phía Phòng, Sở giáo dục 107

TÀI LIỆU THAM KHẢO 108

PHỤ LỤC

có ý nghĩa to lớn trong sự phát triển bền vững đối với cuộc sống con người Môi trường là đề tài luôn được sự quan tâm của nhiều quốc gia trên thế giới nói chung; đặc biệt với nước chịu sự ảnh hưởng của biến đổi khí hậu nói riêng như Việt Nam Trước những nguy cơ, thách thức về ô nhiễm môi trường thiên nhiên ngày càng gia tăng hiện nay, Việt Nam cần đẩy mạnh giáo dục ý thức bảo vệ môi trường cho mọi người dân, đặc biệt là lứa tuổi học sinh còn đang ngồi trên ghế nhà những chủ nhân tương lai của đất nước

Trong Quyết định 404/QĐ-TTg ban hành ngày 27 tháng 03 năm 2015

của Thủ tướng Chính phủ đã lưu ý “Ở các lớp học, cấp học dưới, thực hiện lồng ghép, kết hợp những nội dung liên quan với nhau ở mức độ hợp lí để tạo thành các môn học tích hợp” Giáo dục ý thức bảo vệ môi trường cho học sinh

lồng ghép với các hoạt động giáo dục trong và ngoài giờ lên lớp, nâng cao ý thức bảo vệ môi trường

Thực hiện Nghị quyết số 88/2014/QH13 của Quốc hội về đổi mới chương trình sách giáo khoa giáo dục phổ thông, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành chương trình giáo dục phổ thông mới theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực học sinh, bảo đảm yêu cầu giảm tải, giảm hàn lâm, gắn với thực tiễn; thực hiện tốt phương pháp giáo dục tích cực, tăng cường hoạt động

số giải pháp giáo dục ý thức bảo vệ môi trường cho học sinh Trung học cơ sở hiện nay ở Việt Nam

Xuất phát từ thực tế giáo dục ý thức bảo vệ môi trường thông qua các môn học ở trường Trung học cơ sở và những luận cứ trên, tác giả chọn đề tài

“Phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh thông qua dạy học chương Phi kim Hoá học 9 tích hợp với giáo dục bảo vệ môi trường” là đề tài nghiên cứu

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu vấn đề giáo dục bảo vệ môi trường cho học sinh Trung học

cơ sở thông qua dạy học tích hợp chương Phi kim Hoá học 9 nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh Góp phần đổi mới phương pháp dạy

và học hóa học ở trường Trung học cơ sở theo hướng phát triển năng lực

3

3 Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học hoá học ở trường Trung học cơ sở

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Dạy học chương phi kim Hóa học 9 tích hợp với bảo vệ môi trường nhằm…

3.3 Phạm vi nghiên cứu

Nghiên cứu tổ chức dạy học chương Phi kim Hoá học 9 tích hợp với giáo dục bảo vệ môi trường nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh

Địa bàn nghiên cứu:

- Trường Trung học cơ sở Chương Dương, quận Hoàn Kiếm, Hà Nội

- Trường Trung học cơ sở Bình Minh, huyện Thanh Oai, Hà Nội

Thời gian thực hiện: từ tháng 3/2020 đến tháng 11/2020

4 Câu hỏi và giả thuyết nghiên cứu

4.1 Câu hỏi nghiên cứu

Tổ chức dạy học chương Phi kim Hoá học 9 tích hợp với giáo dục bảo

vệ môi trường như thế nào để phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh?

4.2 Giả thuyết nghiên cứu

Nếu tổ chức các biện pháp dạy học chương Phi kim Hoá học 9 tích hợp với giáo dục bảo vệ môi trường hiệu quả thì sẽ phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh, góp phần nâng cao chất lượng dạy và học hoá học ở trường Trung học cơ sở

4

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để thực hiện mục đích đã nêu, nhiệm vụ nghiên cứu được đề ra sau đây:

- Nghiên cứu dạy học tích hợp, các nguyên tắc thiết kế chủ đề dạy học tích hợp

và một số phương pháp dạy học tích cực để phát triển năng lực cho học sinh hiện nay

- Nghiên cứu điều tra, đánh giá thực trạng dạy học tích hợp giáo dục bảo vệ môi trường tại một số trường Trung học cơ sở trên địa bàn thành phố Hà Nội

- Nghiên cứu nội dung chương trình Hoá học với kế hoạch tổ chức dạy học chương Phi kim Hoá học 9 tích hợp với giáo dục bảo vệ môi trường nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh

- Nghiên cứu các tiêu chí đánh giá năng lực vận dụng kiến thức của học sinh thông qua dạy học chương Phi kim Hoá học 9 tích hợp với giáo dục bảo vệ môi trường

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính phù hợp, hiệu quả và tính khả thi của quá trình thực nghiệm đã đề xuất

6 Phương pháp nghiên cứu

Trong quá trình thực hiện đề tài, chúng tôi đã sử dụng phối hợp các nhóm phương pháp nghiên cứu sau đây:

6.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận

Sử dụng các phương pháp phân tích, tổng hợp tài liệu để xây dựng phần

cơ sở lí luận của đề tài

Hệ thống hoá các tài liệu liên quan đến đề tài nghiên cứu, hệ thống sách giáo khoa hiện hành

Các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh Trung học cơ sở thông qua dạy học chương Phi kim Hoá học 9 tích hợp với giáo dục bảo vệ môi trường

5

6.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Điều tra thực trạng việc vận dụng kiến thức và trình độ của học sinh trường Trung học cơ sở

Tham khảo, ý kiến chuyên gia vấn đề giáo dục bảo vệ môi trường phù hợp với nội dung bài học

Tham khảo thêm thông tin, ý kiến của các giáo viên hoá học ở trường Trung học cơ sở về việc dạy học tích hợp giáo dục bảo vệ môi trường

Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm tra đánh giá tính khả thi của phương pháp nghiên cứu áp dụng

6.3 Phương pháp thống kê toán học trong giáo dục

Sử dụng phương pháp thống kê toán học áp dụng trong nghiên cứu khoa học giáo dục để xử lí kết quả thực nghiệm từ đó rút ra kết luận nghiên cứu

Thiết kế chủ đề minh hoạ chương Phi kim Hoá học 9 tích hợp với giáo dục bảo vệ môi trường nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh

Xây dựng các bài tích hợp giáo dục bảo vệ môi trường trong chương Phi kim Hoá học 9

Xây dựng tiêu chí đánh giá cho bộ công cụ đánh giá năng lực vận dụng kiến thức của học sinh

6

8 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, kiến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung luận văn gồm 3 chương:

- Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn về dạy học tích hợp giáo dục bảo vệ môi trường

- Chương 2: Phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh trong dạy học hoá học tích hợp giáo dục môi trường

- Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

7

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP

GIÁO DỤC BẢO VỆ MÔI TRƯỜNG

1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

Việc xây dựng chương trình tích hợp bắt đầu đề cao ở Mĩ và các nước châu Âu những năm 50 - 60, ở châu á những năm 70 và ở Việt Nam từ những năm 80 của thế kỉ XX Có thể nói, tích hợp đã trở thành xu thế phát triển giáo

dục trên thế giới trong nhiều thập kỉ qua Ở các nước có nền giáo dục tiên tiến

như Úc, Anh, Nhật, Mĩ hay Thuỵ Sĩ thì dạy học tích hợp đã được triển khai từ lâu Thay vì ba môn học riêng rẽ Hoá - Lý - Sinh thì tích hợp thành môn Khoa học tự nhiên; hay tích hợp Lịch sử và Địa lý thành môn Nghiên cứu xã hội Ví

dụ như: ở Mĩ, Anh, Úc, Nhật Bản, Hàn Quốc xu hướng tích hợp các môn Khoa học tự nhiên theo hướng tên môn Khoa học từ bậc Tiểu học đến bậc Trung học phổ thông Hay như ở Pháp, Đan Mạch, Phần Lan bậc Trung học cơ sở môn Lí – Hoá tích hợp thành môn Khoa học vật thể, môn Sinh – Địa tích hợp thành môn học Khoa học sự sống và Khoa học về trái đất

Tại Việt Nam, các cấp học đều vận dụng quan điểm dạy học tích hợp vào chương trình các môn học để nâng cao chất lượng dạy và học Tích hợp đa môn ở bậc Tiểu học (Tự nhiên và Xã hội 1, 2, 3), tích hợp nội môn ở Trung học

cơ sở và Trung học phổ thông (phân môn Cơ, Nhiệt, Điện và Quang trong môn Vật lý; Tiếng Việt, Văn học và Tập làm văn trong môn Ngữ văn; Hoá hữu cơ, Hoá vô cơ, Hoá kỹ thuật, Hoá nông … trong môn Hoá học)

8

khác nhau nhưng chưa đề cập đến việc giáo dục bảo vệ môi trường cho học sinh [8]

- Cuốn sách của các tác giả Trần Trung Ninh, Phan Thị Thanh Hội, Nguyễn

Văn Biên, Đặng Thị Thuận An (2018), Dạy học tích hợp Hoá học - Vật lí - Sinh học; đã xây dựng các chủ đề dạy học tích hợp liên môn trong cùng một giáo án,

có sự gắn kết giữa kiến thức môn này với kiến thức môn kia nhưng chưa xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh [22]

Thế giới họ quan tâm tới đội ngũ nhân lực vừa có kiến thức, vừa có tay

nghề; cũng là phù hợp với phương châm bốn trụ cột của UNESCO: “học để biết, học để làm, học để chung sống, học để tự khẳng định mình”

Nước ta trong giai đoạn công nghiệp hoá, hiện đại hoá và hội nhập quốc

tế Yêu cầu của sự phát triển kinh tế- xã hội đòi hỏi nguồn nhân lực phải phát triển về cả số lượng và chất lượng Mặt khác, khoa học công nghệ phát triển nhanh, mạnh với tốc độ mang tính bùng nổ, thể hiện sự ra đời của nhiều lí thuyết, thành tựu mới cũng như khả năng ứng dụng chúng vào thực tế cao, rộng

và nhanh Bản thân đối tượng học tập cũng được tiếp nhận với nhiều nguồn thông tin đa dạng phong phú; học sinh ngày nay linh hoạt, chủ động hơn cho nên các em cũng có những đòi hỏi cao hơn từ phía nhà trường Giáo dục cần tập trung đào tạo học sinh trở thành những con người năng động, sáng tạo, có khả năng thích nghi với sự phát triển không ngừng của xã hội

Nhận thức rõ tầm quan trọng của dạy học phát triển năng lực, trong đó

có phát triển năng lực vận dụng kiến thức, nhiều tác giả đã nghiên cứu về vấn

đề này, như:

- Luận án Tiến sĩ của tác giả Phạm Hồng Bắc (2013), Vận dụng phương pháp dạy học theo dự án trong dạy học phần hoá phi kim chương trình hoá học Trung học phổ thông; đã nghiên cứu về dạy học theo dự án trong phần Phi kim chương

trình hoá học Trung học phổ thông nhưng chưa đề cập đến phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh [2]

9

- Bài báo của các tác giả Phạm Văn Hoan, Hoàng Đình Xuân (2016), Phát triển cho học sinh Trung học phổ thông năng lực vận dụng kiến thức vào giải quyết vấn đề thông qua việc sử dụng thí nghiệm hoá học hữu cơ; đã nghiên cứu về

phát triển năng lực vận dụng kiến thức nhưng tác giả chú trọng vào vai trò của thí nghiệm trong dạy học hoá học mà chưa vận dụng các phương pháp dạy học,

kĩ thuật dạy học tích cực [13]

Từ năm 2007 đến nay, giáo dục bảo vệ môi trường được lồng ghép vào chương trình nhiều môn học Học sinh được học tập, thực hành, tham quan, trải nghiệm gắn với các chủ đề môi trường

Dù là thế giới nói chung hay tại Việt Nam nói riêng, giáo dục bảo vệ môi trường đều nhằm ba mục đích: một là, hình thành khối kiến thức chung về môi trường cho học sinh; hai là, giúp học sinh nhận thức rõ về mối quan hệ giữa hoạt động của con người với môi trường; ba là, phát huy kỹ năng và thái độ ứng xử với môi trường

Hiện nay, việc nghiên cứu vận dụng quan điểm tích hợp vào dạy học giáo dục bảo vệ môi trường nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh Trung học cơ sở chưa được quan tâm đúng mức

1.2 Năng lực và phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh trong dạy học hoá học

1.2.1 Khái niệm năng lực

Theo từ điển Bách khoa Việt Nam, năng lực là đặc điểm của cá nhân có thể thực hiện một cách thông thạo hoạt động nào đó; xếp năng lực vào phạm trù đặc điểm

Theo từ điển Tiếng Việt, khả năng con người do phẩm chất tâm sinh lí tạo cho để thực hiện hiệu quả một loại hành động gọi là năng lực; quy năng lực vào phạm trù phẩm chất [23]

10

Năng lực có nguồn gốc latinh: “competentia” có nghĩa là “sự gặp gỡ”

và được hiểu là “có khả năng và sự chấp nhận” Khái niệm năng lực được quy vào những phạm trù khác nhau

Theo F.E.Weinert, một vấn đề được giải quyết bởi khả năng và kĩ năng

có sẵn hay học được kèm theo thái độ; cùng với đó là hành động có trách nhiệm,

có sự phê phán để đi tới giải pháp gọi là năng lực [36]

Chương trình giáo dục Trung học bang Quebec, Canada năm 2004 xem năng lực là khả năng hành động hiệu quả bằng sự cố gắng [15]

Quan điểm trong chương trình giáo dục phổ thông mới (2018) của Bộ

Giáo dục và Đào tạo xếp năng lực vào phạm trù hoạt động: “là sự huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí Để thực hiện một loại công việc trong một bối cảnh nhất định.”

[5]

Như vậy, khái niệm năng lực có thể hiểu là sự tổ hợp giữa kiến thức, kỹ năng và thái độ cần thiết để thực hiện thành công một nhiệm vụ xác định Hay năng lực chính là minh chứng, là thang đo kiến thức, kỹ năng và thái độ

Hình 1.1 Mô tả khái niệm năng lực

1.2.2 Năng lực đặc thù môn hoá học

Trong Chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể đề cập đến các nhóm năng lực sau [5]:

11

Năng lực chung là năng lực có được từ các môn học và hoạt động giáo dục, gồm: năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

Năng lực đặc thù của học sinh là năng lực hình thành chủ yếu thông qua một số môn học, hoạt động giáo dục nhất định, gồm: năng lực ngôn ngữ, năng lực tính toán, năng lực khoa học, năng lực công nghệ, năng lực tin học, năng lực thẩm mĩ và năng lực thể chất

Môn hoá học góp phần hình thành và phát triển ở học sinh năng lực hoá học – một biểu hiện đặc thù của năng lực khoa học tự nhiên với các thành phần: nhận thức hoá học, tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hoá học; vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học

1.2.3 Năng lực vận dụng kiến thức

1.2.3.1 Khái niệm năng lực vận dụng kiến thức

Năng lực vận dụng kiến thức là khả năng của bản thân người học huy động, sử dụng những kiến thức, kĩ năng đã học trên lớp hoặc học qua trải nghiệm thực tế của cuộc sống để giải quyết những vấn đề đặt ra trong những tình huống đa dạng và phức tạp của đời sống một cách hiệu quả và có khả năng biến đổi nó [17]

1.2.3.2 Biểu hiện của năng lực vận dụng kiến thức

Năng lực vận dụng kiến thức thể hiện phẩm chất, nhân cách của con người trong quá trình hoạt động để thỏa mãn nhu cầu chiếm lĩnh tri thức Do vậy cấu trúc năng lực vận dụng kiến thức của học sinh có thể được mô tả dưới dạng các tiêu chí như sau [28]:

Bảng 1.1 Biểu hiện của năng lực vận dụng kiến thức

1 Có khả năng tiếp cận vấn đề thực tiễn

12

2 Có kiến thức về tình huống cần giải quyết

3 Lập được kế hoạch để giải quyết tình huống đặt ra

4 Phân tích được tình huống; phát hiện được vấn đề đặt ra của tình huống

5 Xác định được và biết tìm hiểu các thông tin liên quan đến tình huống

6 Đề xuất được giải pháp giải quyết tình huống

7 Thực hiện giải pháp giải quyết tình huống và nhận ra sự phù hợp hay không phù hợp của giải pháp thực hiện

1.3 Dạy học tích hợp giáo dục bảo vệ môi trường

1.3.1 Khái niệm tích hợp và dạy học tích hợp

Tích hợp (integration) có nguồn gốc tiếng Latinh, nghĩa là cái thống nhất trên cơ sở những cấu tử riêng lẻ, có nghĩa là sự thống nhất, sự hòa hợp, sự kết hợp

Theo từ điển Anh - Anh Oxford Advanced Learner’s Dictionary của Đại học Cambridge, ngoại động từ “integrate” nghĩa là sự kết hợp hai hay nhiều thứ trong hệ thống để trở thành một tổng thể có hiệu quả Tích hợp là khái niệm rộng được sử dụng trong nhiều lĩnh vực; là kết hợp những phần, những bộ phận với nhau trong một tổng thể [32]

Theo từ điển Tiếng Việt: “Tích hợp là sự kết hợp những hoạt động, chương trình hoặc các thành phần khác nhau thành một khối chức năng Tích hợp có nghĩa là sự thống nhất, sự hòa hợp, sự kết hợp.” [23]

Dạy học tích hợp là xu hướng chung của thế giới Các quốc gia như Hàn quốc, Canada, Hoa kỳ, Anh, Pháp … đều xây dựng chương trình giáo dục theo hướng tích hợp

Xuất hiện ở Việt Nam từ thời pháp thuộc, dạy học tích hợp được hiểu

là sự kết hợp, tổ hợp, lồng ghép các nội dung cần thiết từ các lĩnh vực khác nhau vào nội dung vốn có của môn học

Quan điểm trong chương trình sách giáo khoa sau 2015 cho rằng: dạy học tích hợp nhằm phát triển năng lực cần thiết từ kiến thức mới, kỹ năng mới của học sinh trên cơ sở huy động đồng thời kiến thức, kĩ năng của nhiều lĩnh vực để giải quyết chuỗi nhiệm vụ học tập do giáo viên tổ chức

Dạy học tích hợp định nghĩa theo UNESCO: “Dạy học tích hợp là cách trình bày các khái niệm và nguyên lí khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất

cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau.” [15]

Như vậy có thể hiểu, dạy học tích hợp là một quan điểm giáo dục nhằm phát triển năng lực cho học sinh trong đó có năng lực vận dụng kiến thức Nghĩa

là, học sinh vận dụng được kiến thức, kỹ năng được học trên lớp, trong nhà trường vào giải quyết một vấn đề Từ đó, trở thành một công dân toàn cầu có trách nhiệm, có năng lực

Dạy học tích hợp là một quan niệm dạy học nhằm hình thành ở học sinh những năng lực dựa trên sự huy động nội dung, kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau Điều đó cũng có nghĩa là đảm bảo để mỗi học sinh biết cách vận dụng kiến thức học trong nhà trường vào các hoàn cảnh mới thực tiễn

Trong nghiên cứu này, tác giả quan niệm dạy học tích hợp là: định hướng dạy học trong đó giáo viên tổ chức, hướng dẫn để học sinh biết huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng, Thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết

có hiệu quả các nhiệm vụ học tập Qua đó hình thành những kiến thức, kĩ năng phát triển được năng lực vận dụng kiến thức trong học tập và trong thực tiễn cuộc sống

14

1.3.2 Các mức độ trong dạy học tích hợp

Có 3 mức độ trong dạy học tích hợp [4]

- Mức độ lồng ghép liên hệ: đưa các yếu tố nội dung gắn với thực tiễn, với xã

hội, với các môn học khác vào dòng chảy chủ đạo của nội dung bài học của một môn học Ở mức độ lồng ghép, các môn học vẫn dạy riêng rẽ Tuy nhiên, giáo viên có thể tìm thầy mối quan hệ giữa kiến thức của môn học mình đảm nhận với nội dung của các môn học khác và thực hiện việc lồng ghép các kiến thức đó ở những hoàn cảnh tích hợp

Sơ đồ 1.1 Mức độ lồng ghép liên hệ trong dạy học tích hợp

(sơ đồ xương cá)

- Mức độ vận dụng kiến thức liên môn: hoạt động diễn ra xung quanh các chủ

đề, ở đó người học cần vận dụng các kiến thức của nhiều môn học để giải quyết vấn đề đặt ra Các môn học khác nhau, mối quan hệ giữa các môn học trong chủ đề hình dung qua sơ đồ mạng nhện Nội dung các môn học vẫn phát triển riêng rẽ để đảm bảo tính hệ thống Mặt khác vẫn thực hiện sự liên kết giữa các môn học khác nhau qua việc vận dụng các kiến thức liên môn trong các chủ đề hội tụ

15

Sơ đồ 1.2 Mức độ vận dụng kiến thức liên môn trong dạy học tích hợp

(sơ đồ mạng nhện)

- Mức độ hoà trộn: nội dung kiến thức không thuộc riêng môn học nào; không

cần dạy ở môn học riêng rẽ Để thực hiện tích hợp ở mức độ hòa trộn, cần sự hợp tác của giáo viên đến từ các môn học khác nhau Do đó các nội dung thuộc chủ đề tích hợp sẽ không cần dạy ở các môn học riêng rẽ Mức độ tích hợp này dẫn đến sự hợp nhất kiến thức của hai hay nhiều môn học

Giáo viên phối hợp quá trình học tập những môn khác nhau bằng các tình huống tích hợp, xoay quanh những mục tiêu chung cho nhóm môn, tạo thành các chủ đề tích hợp xuyên môn

Trong phạm vi đề tài này, tác giả đi sâu xây dựng kế hoạch dạy học theo chủ đề tích hợp ở mức độ lồng ghép và vận dụng kiến thức liên môn

1.3.3 Giáo dục bảo vệ môi trường

Môi trường là tất cả các thành phần của thế giới vật chất bao quanh có khả năng tác động đến sự tồn tại và phát triển của mỗi sinh vật Các thành phần của môi trường như khí quyển, thuỷ quyển, địa quyển Thành phần của môi trường là các yếu tố tạo như: không khí, nước, đất, âm thanh, ánh sáng, lòng đất, núi, rừng, sông, hồ, biển, sinh vật, các hệ sinh thái, cảnh quan thiên nhiên, danh lam thắng cảnh, di tích và các hình thái vật chất khác

16

Như đã trình bày ở trên, môi trường có nguy cơ bị phá huỷ nghiêm trọng, cần nhận được sự quan tâm bảo vệ từ cá nhân tới cộng đồng, từ địa phương tới khu vực, từ lãnh thổ một quốc gia tới toàn thế giới Bảo vệ môi trường nghĩa là tập Trung giải quyết các vấn đề phát sinh từ sự tương tác giữa con người với

hệ thống môi trường

Giáo dục bảo vệ môi trường là quá trình thông qua các hoạt động giáo dục nhằm giúp con người có sự hiểu biết, các kĩ năng và giá trị tạo điều kiện cho họ tham gia vào phát triển một xã hội bền vững [19]

Giáo dục ý thức bảo vệ môi trường trong giờ lên lớp chủ yếu truyền thụ kiến thức về lý thuyết thì các hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp sẽ hoàn thiện khả năng hoạt động thực tiễn, biến nhận thức của học sinh thành hành động giúp cải tạo môi trường xung quanh Các hình thức phong phú của hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp giúp cho việc truyển tải các nội dung giáo dục, đặc biệt là giáo dục bảo vệ môi trường đến học sinh một cách nhẹ nhàng, tự nhiên

và hấp dẫn

Vậy, giáo dục bảo vệ môi trường là một quá trình nhằm hình thành kiến thức, kỹ năng, thái độ về môi trường cho đối tượng thông qua hoạt động giáo dục tiến tới mục tiêu phát triển bền vững

1.3.4 Mục đích của giáo dục môi trường

Giáo dục môi trường sẽ giúp con người có nhận thức đúng đắn về môi trường, về việc khai thác, sử dụng hợp lý các nguồn tài nguyên và có ý thức thực hiện nhiệm vụ bảo vệ môi trường [19] Việc giáo dục môi trường có thể thực hiện bằng nhiều hình thức và cho nhiều đối tượng Trong đó việc giảng dạy về môi trường ở các trường học, nhất là từ bậc Trung học cơ sở có ý nghĩa đặc biệt quan trọng

17

1.3.5 Mô hình dạy và học giáo dục môi trường

Giáo dục về môi trường là một đối tượng khoa học, người dạy truyền đạt cho người học các kiến thức của khoa học và môi trường, cũng như cung cấp những hiểu biết về hệ thống tự nhiên và hoạt động của môi trường và những hiểu biết về tác động của con người đến môi trường

Giáo dục trong môi trường thiên nhiên hoặc nhân tạo như một địa bàn, một phương tiện để giảng dạy, học tập, nghiên cứu Với cách tiếp cận này môi trường sẽ trở thành “phòng thí nghiệm” thực tế cho người dạy và người học [19]

Giáo dục vì môi trường truyền đạt kiến thức về bản chất, đặc trưng của môi trường, hình thành thái độ ứng xử, ý thức trách nhiệm, đạo đức đúng đắn

về môi trường, hành động bảo vệ và phát triển bền vững

1.4 Phương pháp dạy học tích hợp giáo dục bảo vệ môi trường cho học sinh Trung học cơ sở thông qua môn hoá học

Trên cơ sở phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi sử dụng hai phương pháp dạy học tích cực phù hợp, hiệu quả để tích hợp nội dung giáo dục bảo vệ môi trường là dạy học theo dự án và dạy học theo góc

1.4.1 Dạy học theo dự án

Cơ sở lí luận của dạy học dự án đã được hệ thống hóa một cách đầy đủ trong tài liệu của dự án Việt - Bỉ do các tác giả tham gia biên soạn và tài liệu của Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường [21]

1.4.1.1 Khái niệm

Dạy học theo dự án (Project Based Learning) là một phương pháp dạy học, trong đó sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành - mà hình thức cơ bản là làm việc nhóm - được học sinh thực hiện trong một nhiệm vụ học tập dưới sự hướng dẫn của giáo viên và có sản phẩm cụ thể Một hình thức dạy học, trong

18

đó người học thực hiện, thực hành và đánh giá kết quả Làm việc chủ yếu là theo nhóm, kết quả dự án là những sản phẩm hành động [2]

1.4.1.2 Phân loại

Có thể phân loại theo nhiều cơ sở khác nhau [2]:

- Theo môn học: nội dung của nội môn hay liên môn Trọng tâm nội dung dự

án nằm trong một môn học hay một số môn học khác

- Theo đối tượng: giáo viên (một hoặc nhiều giáo viên) hay học sinh (cá nhân, nhóm, lớp, khối lớp)

- Theo thời gian: dự án nhỏ, dự án trung bình, dự án lớn (tuỳ thuộc mức độ dự

án mà thời gian từ 2 giờ đến nhiều tuần)

- Theo nhiệm vụ: dự án tìm hiểu (khảo sát đối tượng), dự án nghiên cứu (giải quyết vấn đề), dự án sản phẩm (tạo ra sản phẩm), dự án hỗn hợp (cả ba dạng trên)

1.4.1.3 Đặc điểm

Dạy học theo dự án có những đặc điểm được mô tả bằng sơ đồ sau [2]:

Sơ đồ 1.3 Đặc điểm của dạy học theo dự án

19

- Định hướng hứng thú người học: dự án do học sinh đề xuất, lựa chọn phù hợp

khả năng và hứng thú học sinh

- Định hướng hành động: dự án có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành

- Định hướng kỹ năng mềm: thông qua dự án, học sinh rèn luyện các kỹ năng

- Định hướng sản phẩm: sản phẩm dự án được tạo ra qua hoạt động thực tiễn,

như: phân loại, phân tích, tổng hợp, so sánh, đánh giá …

- Tính tự lực cao của người học: tính tích cực, tự lực, trách nhiệm cần được học

sinh phát huy trong quá trình thực hiện dự án

- Tính cộng tác làm việc: dự án được thực hiện theo nhóm, có sự phân công

nhiệm vụ rõ ràng và trách nhiệm với nhiệm vụ đó; có sự giao tiếp, hợp tác giữa học sinh – giáo viên, học sinh – học sinh

- Tính phức hợp: dự án có nội dung liên môn

- Định hướng thực tiễn: dự án xuất phát từ vấn đề của thực tiễn; góp phần định

hướng hoặc giải quyết vấn đề của thực tiễn

Như vậy, thông qua dạy học dự án tạo cơ hội để học sinh tham gia tích cực vào hoạt động nghiên cứu, sáng tạo với các sản phẩm độc đáo của mình Với những đặc điểm này dạy học dự án mang lại hiệu quả cao trong việc phát triển các năng lực chung và các năng lực đặc thù của môn học cho học sinh

1.4.1.4 Quy trình

Theo tác giả Đỗ Hương Trà, quy trình của dạy học theo dự án được tiến hành theo 5 bước như trong sơ đồ dưới đây [3]:

20

Sơ đồ 1.4 Quy trình dạy học theo dự án

- Bước 1 Quyết định chủ đề: Giáo viên và học sinh cùng nhau đề xuất ý tưởng,

xác định chủ đề và mục tiêu của dự án Giáo viên có thể giới thiệu một số hướng

để học sinh lựa chọn và cụ thể hóa Học sinh thảo luận nhóm lựa chọn và quyết định chủ đề và xây dựng các tiểu chủ đề Tiểu chủ đề là những vấn đề nghiên cứu cụ thể Học sinh sử dụng kĩ thuật lập sơ đồ tư duy, để xây dựng tiểu chủ

đề

- Bước 2 Xây dựng kế hoạch thực hiện: Học sinh với sự hướng dẫn của giáo

viên xây dựng kế hoạch cho việc thực hiện dự án Nhóm học sinh cần xác định các nhiệm vụ cần làm, thời gian dự kiến, vật liệu, kinh phí, phương pháp tiến hành, dự kiến sản phẩm và phân công các công việc trong nhóm và ghi trong

sổ dự án

- Bước 3 Thực hiện dự án: Các thành viên thực hiện công việc theo kế hoạch

đã đề ra cho nhóm và cá nhân Học sinh tiến hành các hoạt động trí tuệ và hoạt động thực tiễn, thực hành để hoàn thành sản phẩm dự án Các hoạt động gồm: thu thập thông tin, tìm câu trả lời cho câu hỏi nghiên cứu từ các nguồn khác nhau Xử lí thông tin sau khi thu thập các dữ liệu, cần tiến hành phân tích và giải thích các kết quả bằng một số cách: lập bảng, biểu đồ, so sánh và đối chiếu,

Bước 5 Đánh giá dự án học tậpBước 4 Thu thập kết quả và công bố sản phẩmBước 3 Thực hiện dự án

Bước 2 Xây dựng kế hoạch thực hiệnBuớc 1 Quyết định chủ đề và mục tiêu dự án

21

giải thích các nguyên nhân, thu thập các bài báo, sắp xếp nội dung để tạo sản

phẩm

- Bước 4 Thu thập kết quả và công bố sản phẩm: Trình bày sản phẩm dự án

có thể được trình bày giữa các nhóm trong một lớp, có thể giới thiệu trước toàn trường hay ngoài xã hội theo hình thức báo cáo văn bản, trình bày bằng

powerpoint, kịch tiểu phẩm, áp phích, mô hình

- Bước 5 Đánh giá dự án học tập: Giáo viên và học sinh đánh giá quá trình

thực hiện và kết quả, từ đó rút ra những kinh nghiệm cho việc thực hiện các dự

án tiếp theo Kết quả của dự án cũng có thể đánh giá từ bên ngoài Việc tự kiểm tra, đánh giá, điều chỉnh cần đƣợc thực hiện trong tất cả các giai đoạn của dạy

học dự án

1.4.1.5 Ưu nhược điểm

Dạy học theo dự án với những ưu điểm giúp học sinh chuyển [2]:

- Từ hình thức học thụ động sang hình thức học chủ động có định hướng

- Từ thụ động ghi nhớ, lặp lại sang khám phá, tích hợp và trình bày

- Từ nghe và đáp ứng sang truyền đạt và dám chịu trách nhiệm

- Từ kiến thức đơn thuần về sự kiện, thuật ngữ, nội dung sang hiểu rõ quá trình

- Từ lý thuyết sang vận dụng lý thuyết vào thực tiễn cuộc sống

- Từ phụ thuộc vào giáo viên sang chủ động tổ chức hoạt động nhóm

Tuy nhiên, dạy học theo dự án cũng có những hạn chế:

- Không phù hợp trong việc truyền thụ kiến thức lý thuyết mang tính hệ thống cũng như rèn luyện hệ thống kỹ năng cơ bản

- Đòi hỏi nhiều thời gian vì thế không thể thay thế cho thuyết trình và luyện tập

- Đòi hỏi phương tiện vật chất và tài chính phù hợp

Trong dạy học, khi sử dụng phương pháp này, giáo viên cần đưa ra kế hoạch thực hiện phù hợp tuỳ vào điều kiện, hoàn cảnh cụ thể (thời gian, địa phương, cơ sở vật chất, đối tượng …)

1.4.2.2 Phân loại

Theo tác giả, dạy học theo góc có thể chia thành hai loại:

- Các góc khác nhau có chung một nhiệm vụ học tập (loại 1): cùng một nhiệm

vụ nhưng học sinh sẽ tìm hiểu dưới các hình thức khác nhau qua các góc

Hình 1.2 Mô tả dạy học theo góc loại 1

- Các góc khác nhau có những nhiệm vụ học tập khác nhau (loại 2): mỗi một

nhiệm vụ, học sinh sẽ thực hiện ở một góc có hình thức hoạt động phù hợp

Hai là, dạy học theo góc có tính khuyến khích, hỗ trợ và thúc đẩy học sinh tích cực Phiếu nhiệm vụ sẽ trở thành những thử thách mà học sinh phải tích cực khám phá Các tư liệu trợ giúp thúc đẩy, động viên, khuyến khích học sinh có động lực giải quyết nhiệm vụ tại góc

Ba là, dạy học theo góc đa dạng hoá nội dung học tập đáp ứng nhiều cách học khác nhau Mỗi góc có những nội dung hoạt động khác nhau, học sinh có

sở thích, năng lực, nhịp độ và phong cách khác nhau đều có thể thích ứng thể hiện mình

24

Bốn là, dạy học theo góc hướng tới việc thực hành khám phá trải nghiệm Khi học tập tích cực tại các góc, học sinh không chỉ thực hành với các nội dung bài học mà còn có cơ hội khám phá, mở rộng, sáng tạo của cá nhân

Việc tổ chức dạy học theo góc có sự giao thoa với dạy học theo nhóm khi HS cần hoạt động nhóm Điều khác biệt căn bản ở dạy học theo góc, các nhóm thường là các học sinh có cùng phong cách học tập, học sinh được hoạt động đa phong cách học, việc thành lập góc linh hoạt hơn

1.4.2.4 Quy trình

Quy trình dạy học theo góc được thể hiện trong sơ đồ dưới đây [26]

Sơ đồ 1.5 Quy trình dạy học theo góc

1.4.2.5 Ưu nhược điểm

Dạy học theo góc có nhiều ưu điểm mà các phương pháp dạy học khác chưa đáp ứng được, như [28]:

- Học sinh được tìm hiểu nội dung dưới các hoạt động khác nhau, theo các phong cách học tập khác nhau nên học sinh được học sâu, hiệu quả bền vững

Bên cạnh đó, dạy học theo góc cũng có những hạn chế riêng:

- Đòi hỏi không gian lớp học rộng lớn, số lượng học sinh không đông

- Cần nhiều thời gian cho hoạt động học tập

- Không phải bài học hay đơn vị kiến thức nào cũng có thể áp dụng được phương pháp

- Cần ở người giáo viên kinh nghiệm trong tổ chức, quản lí, giám sát và đánh giá hoạt động học tập của học sinh

Trên đây là hai trong số những phương pháp dạy học tích cực, kết hợp với các kĩ thuật dạy học khác sẽ hiệu quả trong quá trình dạy học với đối tượng

là học sinh Trung học cơ sở của đề tài này

1.5 Thực trạng dạy học tích hợp giáo dục bảo về môi trường tại trường Trung học cơ sở ở Hà Nội

26

Địa bàn điều tra: Trường Trung học cơ sở Chương Dương, Trung học cơ

sở Bình Minh, Trung học cơ sở Yên Viên, Trung học cơ sở Đoàn Kết, Trung học cơ sở Lê Lợi - thành phố Hà Nội

1.5.3 Nội dung điều tra

- Vấn đề năng lực và phát triển năng lực cho học sinh Trung học cơ sở

- Công cụ đánh giá năng lực vận dụng kiến thức của học sinh Trung học cơ sở

- Thái độ của học sinh với vấn đề bảo vệ môi trường

1.5.4 Kết quả điều tra

Tổng hợp số liệu từ phiếu khảo sát (Phụ lục 1 và 2) cho kết quả sau:

1.5.4.1 Đối với giáo viên

+ 100% giáo viên nhận định tầm quan trọng của việc giáo dục bảo vệ môi trường

27

Biểu đồ 1.1 Kết quả khảo sát giáo viên về tầm quan trọng

của việc giáo dục bảo vệ môi trường cho học sinh

+ 60% giáo viên khẳng định đối tượng phù hợp nhất để giáo dục bảo vệ môi trường cho học sinh là thầy cô và nhà trường

Biểu đồ 1.2 Kết quả khảo sát giáo viên về đối tượng phù hợp nhất để giáo dục bảo vệ môi trường cho học sinh

+ 64% giáo viên thường tích hợp giáo dục bảo vệ môi trường trong dạy học