Đánh giá chương trình tiếng Anh chuyên ngành kinh tế từ góc độ của sinh viên

C hương 3: nhóm nghiên cứu trình bày phương pháp và các bước tiến hành nghiên cửu như chọn đối tượng nghiên cứu, công cụ thu thập đữ liệu, các bước xử lý và phương pháp phân tích dữ ỉi[r]

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

KHOA QUỐC TỂ

BÁO CÁO TỎNG KẾT

ĐỀ TÀI KHOA HỌC CÔNG NGHỆ CẤP c ơ SỞ

< ĐÁNH GIÁ CHƯƠNG TRÌNH TIẾNG ANH

CHUYÊN NGÀNH KINH TỂ TỪ GÓC Đ ộ CỦA SINH VIÊN>

LỜI CẢM 0 «

Trong quá trình thực hiện đề tài nghiên cứu này, chúng tôi đã nhận được rất nhiều sự

giúp đỡ tận tình và đầy hiệu quả của thầy cô, đồng nghiệp và bạn bè

Trước hết chúng tôi xin gửi lời cám ơn chân thành tới PGS TS Nguyễn Hải Thanh,

TS Nguyễn Thị N hân Hòa, TS Đào Tùng, TS Mai Anh, TS Ngô Thanh Huệ, T h s Phạm

Thị Thủy, Th.s Nguyễn Đặng Tuấn Minh, Th.s Nguyễn Thị Phương Hoa Đ ây là những

người đã hướng dẫn nhiệt tình và hiệu quả cho chúng tôi những cách thức tiến hành nghiên

cứu và là nguồn động viên lớn giúp chúng tôi vượt qua những khó khăn trong quá trình thực

hiện đề tài

Chúng tôi cũng xin gửi lời cảm ơn sâu sắc tới các đồng nghiệp thuộc các Phòng ban

và các Bộ môn trong K hoa Quốc tế, các giảng viên và các bạn bè Những giúp đỡ kịp thời và

những sự động viên tinh thần của các đồng nghiệp và bạn bè chính là những nguồn động ỉực

giúp tôi hoàn thành nghiên cứu khoa học này

Do thời gian và kiến thức còn hạn chế cho nên bài nghiên cứu khoa học này của

chúng tôi hẳn còn nhiều thiếu sót, chúng tôi rất mong nhậỉĩ được sự góp ý của thầy cô, đồng

nghiệp và bạn bè để nghiên cứu được hoàn thiện hơn

Chúng tôi xin chân thành cám ơn!

+ Chủ trì: ThS Nguyễn Thị Tố Hoa - Bộ m ồn Ngoại ngữ - K hoa Quốc tế - ĐHQGHN+ Thành viên: ThS Nguyễn Thị Hồng - Bộ m ôn Ngoại ngữ - Khoa Quốc tế - ĐHQGHN

CN Nguyễn Thị Thúy Hằng - Bộ m ôn Ngoại ngữ - Khoa Quốc tế - ĐHQGHN

MỤC LỤC

TÓM TẮ T V

DANH M ỤC CÁC s ơ Đ Ò vi

DANH M Ụ C C Á C BIỂƯ Đ Ồ .vii

DANH M ỤC CÁC BẢNG viii

DANH M ỤC CHỮ VIẾT TẮT X CHƯƠNG I: GIỚI THIỆU CHUNG 1

1.1 Lý do chọn đề t à i 1

1.2 Mục đích nghiên cứu và câu hỏi nghiên cứ u 3

1.3 Phạm vi nghiên c ứ u 4

1.4 Tầm quan trọng của nghiên c ứ u 4

1.5 Bố cục của đề tài nghiên cún 5

CHƯƠNG II: C ơ SỞ LÝ L U Ậ N 6

2.1 Tổng quan về E S P 6

2.1.1 Định nghĩa về E S P 6

2.1.2 Phân loại E S P 7

2.1.3 Các công trình liên quan đến đề tài nghiên c ứ u 10

2.2 Đárửi giá chương trìn h 13

2.2.1 Định nghĩa và vai trò của đánh g iá Ỉ3 22.2 Cách hình thức đanh giá cơ bản 15

2.2.3 Các phương pháp đánh giá chương trình h ọc 14

2.2.4 Các tiêu chí đánh giá chương trìn h 19

2.2.4.1 Khung chương trình học/ Đề cương chương trình học hiện th ờ i 19

2.2A.2 Tài liệu dạy và học 20

2.2.43 Giáo v iê n 21

2.2A.4 Người h ọ c 22

2.2A.5 Các nguồn lực k h á c 22

2.3 Tóm tắt 22

CHƯƠNG III: PHƯƠNG PHÁP N G H IÊ N cứu 24

3.1 Câu hỏi nghiên cứ u 24

3.2 Công cụ thu thập dữ liệu 24

3.2.1 Phiếu điều tra thông t i n 25 3.2.ỉ 1 Lý do chọn phiếu điều tra thông tin t 25

3.2.1.2 Mô tả phiếu điều tra 25

3.2.2 Phỏng vấn 27

3.2.2.1 Lý do chọn phỏng v ấ n 27

3.2.2.2 Mồ tả câu hỏi phỏng v ấ n 27

3.3 Đối tượng điều tra 28

3.4 Quy trình thu thập dữ liệu 28

3.5 Quá trình phân tích dữ liệ u 28

3.6 Tóm tát 29

CHƯƠNG IV: PHÂN TÍCH KẾT QUẢ NGHIÊN cứu 30

4.1 Đánh giá chung của sinh viên tại KQT về chương trình ESP bằng cách so sánh giá trị trung bình (Mean) và hệ số biến thiên (Variation Coefficient) 30

4.1.1 Đánh giá vể nội dung và cách thức tồ chức m ôn học 3 ỉ 4.1.2 Đánh giá về phương pháp giảng dạy m ôn h ọ c 33

4.1 3 Đánh giá về tài liệu môn h ọ c 35

4.1.3.1 Đánh giá về phần đ ọ c 35

4.1.3.2 Đánh giá về phần n g h e 36

4.1.3.3 Đánh giá về phần v iế t 37

4.1.3.4 Đánh giá về phần n ó i 38

4.1.3.5 Đánh giá về phần thuật ngữ chuyên ngành 39

4.1.3.6 Đánh giá về phần ngữ p h á p 40

4.1.3.7 Đánh giá chung về tài liệu môn h ọ c 40

2.1.3.7 Đánh giá về điểm mạnh của tài liệu môn học 41

4.1.3.8 Đề xuất giúp cải tiến tài liệu m ôn h ọ c 42

4 1.4 Đánh giá về hình thức kiểm tra môn học

48 4.1.5 Đánh giá về cơ sở vật chất phục vụ môn h ọ c 46

4.1.5.1 Mức độ hài lòng về cơ sở vật chất phục vụ mồn h ọ c 46

4.1.5.2 Đe xuất của sinh viên giúp cải tiến cơ sở vật chất phục vụ môn h ọ c 47

4.1.6 Đánh giá về tổng quan môn học 48

4.1.6.1 Mức độ hài lòng chung về môn h ọ c 48

4.1.6.2 Điểm mạnh của môn h ọ c 49

4.1.6.3 Đề xuất giúp cải tiến môn h ọ c 50

4.2 Sự khác biệt trong đánh giá của sinh viên ba hệ vể môn ESP bằng phân tích phương sai ANOVA kết hợp kiểm định Post Hoc T e sts : 52

4.2.1 v ề nội dung và cách thức tổ chức môn học 52

4.2.1.1 về trình tự môn ESP trong khung chương ưình h ọ c , 54

4.2.1.2 v ề mức độ rõ ràng của mục tiêu môn h ọc 55

4.2.1.3: về sự phù hợp giữaỉượng kiến thức của m ôn học với trình độ sinh v iê n 55

4.2.1.4: về mức độ hài lòng vè cách thức tổ chức môn học nói c h u n g : 56

4.2.2 v ề phương pháp giảng dạy môn học 61

4.2.2.1 về tiêu chí truyền đạt dễ h iểu 59

4.2.2.2 về tiêu chí luôn sẵn sàng giải đáp thắc m ắc của sinh viên ứong và ngoài giờ học 59

4.2.2.3 v ề tiêu chí khiến sinh viên hài lòng với phương pháp giảng d ạ y ỐO 4.2.3 v ề tài liệu môn h ọ c 61

4.2.3.1 Tài liệu đ ọ c ỐI 4.2.5.2 Tài liệu n g h e 63

4.2.3.3 Tàí liệu v iế t 66

4.2.3.4 Tài liệu nó i 69

4.2.3.5 Tài liệu thuật ngữ chuyên n g à n h 70

4.2 3 6 Tài liệu ngữ p h áp 74

4.2.4 v ề hình thức kiểm tra đánh giá môn h ọ c 76

CHƯƠNG V: KẾT LUẬN VÀ KHUYỂN N G H Ị 80

5.1 Tóm tắt nội dung nghiên cứu 80

5.2 Đề xuất giúp cải tiến chương trìn h 81

5.3 Hạn chế của nghiên cứu và định hướng nghiên cứu tiếp theo 83

PHỤ L Ụ C 87

và chương trình đào tạo cử nhân ngành Khoa học Quản lý liên kết với ĐH Keuka (Hoa Kỳ) thì kết quả thu được cho thấy sinh viên hệ IB có xu hướng đánh giá thấp hơn so với sinh viên hai hệ còn lại M ột số kết quả thu được đi ngược lại nhận định ban đầu của nhóm nghiên cứu Sau khi tiến hành nghiên cứu, nhóm tác giả đã đưa ra một số đề xuất giúp cải thiện chương trình học trong những học kỳ tiếp theo.

ABSTRA CT

This research is about the evaluation o f students at VNƯ-IS on their ESP programs The findings reveal that students at VNU-IS tend to have positive evaluation on these programs in almost every aspect Comparing detailed evaluation o f the students learning at the three programs at VNU-IS (Bachelor o f International Business (IB) from Vietnam National University, Hanoi; Bachelor o f Science in Management from Keuka College - USA; Bachelor o f Business Accounting from HELP University - Malaysia), the researchers found that students o f IB program seem to have more rigorous evaluation than those o f the other two programs Some statistics in the research were different from researchers’ predictions A fter the study, the researchers put forward some recommendations to improve the program in the future

DANH M ỤC CÁC s ơ ĐÒ

Sơ đồ 2 ỉ.: Phân loại ESP theo kinh nghiệm (Robinson, 1991, tr 3 - 4 ) 8

Sơ đồ 2.2.: Phân loại ESP dựa vào lĩnh vực chuyên môn (Dudley-Evans v à St John 1998, tr

ó ) 9

Sơ đồ 2.3,: Khung đánh giá chương trình ESP (Tsou & Chen, 2 0 1 4 ) 11

Sơ đồ 2.4.: Đánh giá v ĩ mô và vi mồ trong quá trình giảng dạy ngồn ngữ

(Tomlinson, 1998, tr 219) 18

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐÒ *

Biếu đồ 4 1 Thành phần các đối tượng khảo sát 30

Biểu đồ 4.2.: TI lệ sinh viên đánh giá về mức độ hài lòng với cách thức tồ chúc môn học nói chung 32

Biểu đồ 4.3.: Đánh giá của sinh viên toàn Khoa về múc độ hài lòng đối vói phương pháp gjảng dạy nói chung 35

Biểu đo 4.4.: Đánh giá của sinh viên toàn Khoa về múc độ hài lòng vói tài liệu môn học nói chung 41

Biểu đồ 4.5.: Đánh giá của sình viên toàn Khoa về múc độ hài lòng vói hình thức kiểm tra môn học nói chưng 45

Biểu đồ 4.6.: Đánh giá cửa sinh viên toàn Khoa về mức độ hài lòng vói cơ sở vậí chả phục vụ môn học nói chung 47

Biểu đồ 4.7.: Đánh giá của sinh viên toàn Khoa về múc độ hài ỉòng với môn học nói chung 49

D A N H M Ụ C C Á C B Ả N G

Bảng 2.1.: Mô hình đánh giá chương ữình C IP P 17

Bảng 4.1.: Đánh giá của sinh viên toàn Khoa về nội dung và cách thức tổ chức môn học

32 Bảng 4.2.: Đánh giá của sinh viên toàn Khoa về phương pháp giảng dạy của giảng viên 34

Bảng 4.3.: Đánh giá của sinh viên toàn Khoa về tài ỉiệu đ ọ c 36

Bảng 4.4.: Đánh giá của sinh viên toàn Khoa về tài liệu nghe 37

Bảng 4.5.: Đánh giá của sinh viên toàn Khoa về tài liệu viết 38

Bảng 4.6.: Đánh giá của sinh viên toàn Khoa về tài liệu nói 38

Bảng 4.7.: Đánh giá của sinh viên toàn Khoa về tài liệu cho phần thuật ngữ chuyên ngành 39

Bảng 4.8.: Đánh giá của sinh viên toàn Khoa về tài liệu phần ngữ ph áp 40

Bảng 4.9.: Đánh giá của sinh viên toàn Khoa về mức độ hài lòng vói tài liệu môn học nói chung 40

Bảng 4.10.: Ý kiến của sinh viên toàn khoa về điểm mạnh của tài liệu môn h ọ c 42

Bảng 4.11.: Đề xuất của sinh viên toàn khoa giúp cải tiến tài ỉiệu môn h ọc 43

Bảng 4.12.: Đánh giá của sinh viên toàn Khoa về hình thức kiểm tra môn h ọ c 44

Bảng 4.13.: Đánh giá của sinh viên toàn Khoa về cơ sở vật chất phục vụ m ôn h ọ c 46

Bảng 4.14.: Đe xuất của sinh viên toàn khoa giúp cải tiến cơ sở vật chất phục vụ môn h ọc 48

Bảng 4.15.: Đánh giá của sinh viên toàn Khoa về tổng quan môn học nói ch ung 48

Bảng 4.16.: Ý kiến của sinh viên toàn Khoa về điểm mạnh của m ôn h ọ c 50

Bảng 4.17.: Đề xuất của sinh viên toàn khoa nhằm cải tiến môn h ọ c 51

Bảng 4.18.: So sánh đánh giá của ba hệ về nội dung và cách thức tổ chức m ôn học 54

Bảng 4.19.: Đánh giá của sinh viên từng hệ về trình tự môn học trong khung chương trìn h 54

Bảng 4.20.: Đánh giá của sinh viên từng hệ về mức độ rõ ràng của mục tiêu môn h ọ c 55

Bảng 4.21.: Đánh giá của sinh viên từng hệ về ỉượng kiến thức và các yêu cầu của môn h ọc 55

Bảng 4.22.: Đánh giá của sinh viên từng hệ về cách thức tồ chức môn h ọ c 56

Bảng 4.23.: So sánh đánh giá của ba hệ về phương pháp giảng dạy môn h ọ c 58

Bảng 4.24.: Đánh giá của sinh viên từng hệ về cách truyền đạt cửa giảng v iê n 59

Bảng 4.25.: Đánh giá của sinh viên từng hệ về việc giảng viên giải đáp thắc mắc của sinh viên 59 Bảng426.: Đánh giá của sinh viên tùng hệ về mức độ hài lòng vói phưong pháp giảng dạy của giảng viên Ố0 Bảng 4.27.: So sánh đánh giá của sinh viên ba hệ về tài liệu đ ọ c 61

Bảng 4.28.: Đánh giá của sinh viên từng hệ về mức độ hữu ích của tài liệu đọc 62

Bảng 4.29.: Đánh giá của sinh viên tùng hệ về mức độ phong phú của dạng bài trong tài liệu đọc 62

Bảng 4.30.: So sánh đánh giá của 3 hệ về tài liệu nghe 63

Bảng 4.31.: Đánh giá của sinh viên từng hệ về mức độ cập nhật của tài liệu n g h e 64

Bảng 4.32.: Đánh giá của sinh viên từng hệ về m ức độ hữu ích của tài liệu nghe 64

Bảng 4.33.: Đánh giá của sinh viên từng hệ về m ức độ đa dạng của chủ đề bài nghe 64

Bảng 4.34.: Đánh giá của sinh viên từng hệ về m ức độ phong phú của dạng bài n g h e 65

Bảng 4.35.: Đánh giá của sinh viên từng hệ về số lượng/độ dài bài nghe 65

Bảng 4.36.: So sánh đánh giá của ba hệ về tài ỉiệu viết 66

Bảng 4.37.: Đánh giá của sinh viên từng hệ về mức độ cập nhật của tài liệu v iế t 67

Bảng 4.38.: Đánh giá của sinh viên từng hệ về mức độ phong phú của dạng bài viết 67

Bảng 4.39.: So sánh đánh giá của ba hệ về tài liệu n ó i 69

Bảng 4.40.: Đánh giá của sinh viên từng hệ về m ức độ hữu ích của tài liệu n ó i 70

Bảng 4.41.: So sánh đánh giá của ba hệ về tài liệu thuật ngữ chuyên ng àn h 71

Bảng 4.42.: Đánh giá của sinh viên từng hệ về mức độ hữu ích của tài liệu thuật ngữ chuyên ngành 72

Bảng 4.43.: Đánh giá của sinh viên từng hệ về mức độ đa dạng của chủ đề ữong tài liệu thuật ngữ chuyên ngành 72

Bảng 4.44.: Đánh giá của sinh viên từng hệ về mức độ phong phú của dạng bài trong tài liệu thuật ngữ chuyên ngành 73

Bảng 4.45.: Đánh giá của sinh viên từng hệ về số lượng tài liệu thuật ngữ chuyên ngành 74

Bảng 4.46.: So sánh đánh giá của ba hệ về tài liệu ngữ p h áp 75

Bảng 4.47.: Đánh giá của sinh viên từng hệ về mức độ phong phú của dạng bài ngữ ph áp 75

Bảng4.48.: So sánh đánh giá của ba hệ về hình thức kiểm ứa môn học 77

Bảng 4.49.: Đánh giá của sinh viên từng hệ về mức độ phù họp của số lượng điểm thành phần 78

Bảng 4.50.: Đánh giá của sinh viên từng hệ về mức độ họp lý của khoảng cách giữa các bài kiểm tra 78 Bảng 4.51.: Đánh giá của sinh viên tòng hệ về thời hạn thông báo kết quả môn học 79

DANH M Ụ C C H Ữ V IÉ T TẮ T

CHƯƠNG I: GIỚI THIỆU CHUNG1.1 Lý do chọn đề tài

Trong thế giới hiện đại ngày nay, việc tiếng Anh đang đần trở thành một ngôn ngữ toàn cầu là một thực tế không thể phủ nhận Bên cạnh tiếng Anh phổ thông (GE), Tiếng Anh chuyên ngành (ESP), cũng phát triển và trở thành một ừong những nhánh ngôn ngữ gặt hái được nhiều tiến bộ trong lĩnh vực Dạy tiếng Arửì như ngôn ngữ nước ngoài hoặc ngôn ngữ thứ hai (TEFL hoặc TESL) Từ những năm 1976, Ewer đã phát biểu rằng việc dạy ESP nhằm phục vụ mục đích khoa học, công nghệ và kỹ thuật là một xu hướng phát triển mới mẻ, nhưng cũng đã trở thành một ữong những nhánh ngôn ngữ chù đạo trong lĩnh vực dạy tiếng Anh

Nhằm đáp ứng nhu cầu của xã hội, của các trường đối tác nước ngoài và của sinh viên, chương trình ESP, cụ thể ỉà ESP chuyên ngành kinh tế (bao gồm khóa học ESP 1 và ESP 2)

đã được đưa vào giảng dạy cho sinh viên Khoa Quốc Tế (KQT) - Đại học Quốc Gia Hà Nội (ĐHQGHN) từ những năm đầu thành lập trường Kể từ đó, môn học này đã trở thành môn học bắt buộc cho tất cả sinh viên thuộc các hệ đào tạo ở bậc đại học liên quan đến chuyên ngành kinh tế tại Khoa Mặc dù chương trình ESP đã được dạy cho sinh viên đại học hơn 5 năm, tuy nhiên vẫn chưa có nghiên cứu nộí bộ nào được tiến hành để đánh giá tính hiệu quả của chương trình học này tại K h o a

Do đó, việc đánh giá chương trình ESP hiện đang được giảng đạy cho sinh viên chuyên ngành kinh tế là vô cùng cần thiết nhàm đảm bảo việc lập kế hoạch phù họp, triển khai hiệu quả và cải tiến liên tục N hư Rea- Dickins và Germain (1992) phát biểu5 đánh giá chương trình là m ột phần quan trọng và không thể tách rời trong quá trình dạy và học và điều này còn trở nên cấp thiết hơn trong môi trường giáo dục đại học nơi những cải tiến và thay đồi là vô cùng cần thiết nhằm nâng cao hơn nữa chất lượng và hiệu quả của chương trình Để

hiện thực hóa mục đích tổng thể này, nhóm nghiên cứu đã tiến hành đề tài Đ ánh giá chư ơng trình tiếng A n h chuyên ngành kỉnh tế từ góc độ sinh viên bởi Wallace (1991, ír 163) đã

khẳng định ràng “một trong số các nguồn đánh giá rõ ràng phải xuất phát từ bản thân ngựời học”

Chương trình ESP được đưa vào khung chương trình giảng dạy cho sinh viên năm thứ nhất ở ba hệ đào tạo đại học ỉà HELP, Keuka và IB từ năm 2007 Cùng với các môn tiếng

Anh khác như Tiếng Anh học thuật (EAP), Luyện kỹ năng thi ỈELTS và K ỹ năng viết luận tiếng Anh (College Writing), m ôn ESP là một trong những môn học cơ sở bắt buộc của sinh

viên năm thứ nhất Tuy nhiên, ở các hệ đào tạo khác nhau, thứ tự giảng dạy các môn tiếng Anh nêu trên có đôi chút khác biệt Cụ thể, đối với khung chương trình học của hệ Keuka, thứ

tự các môn học là (a) EAP, (b) Luyện kỹ năng thi IELTS, (c) ESP và (đ) College Writing Đối

với khung chương trình học của hệ IB, thứ tự các m ôn học được sắp xếp như sau: (a) EAP, (b) ESP và (c) College Writing Đối với khung chương trình học của hệ HELP, các môn học được phân bổ theo thứ tự (a) Tiếng A nh học thuật, (b) Luyện kỹ năng thi IELTS, và (c) ESP (không

có môn College Writing).

Việc đưa môn học này vào khung chương trình đào tạo đại học giúp sinh viên phát triển năng lực giao tiếp bằng tiếng Anh, trang bị thêm cho sinh viên những kiến thức về kinh

tế giúp các em theo học những môn chuyên ngành được giảng dạy bằng tiếng Anh ở các năm đại học tiếp theo hoặc phục vụ cho công việc sau này trong lĩnh vực kinh doanh và quản lý

Cụ thể: sinh viên có kỹ năng nghe hiểu thông tin về các cuộc trao đổi và đàm phán kinh doanh; phát triển kỹ năng đọc hiểu những tài liệu nguyên bản tiếng Anh liên quan đến chuyên ngành kinh doanh từ những nguồn như tạp chí Financial Times hay những sách, báo khác; phát triến kỹ năng nói tiếng Anh thông qua việc sử dụng ngôn ngữ và khái niệm chuyên ngành trong việc tham gia thảo luận, thương thuyết hay thuyết trình về một vấn đề liên quan; nâng cao kỹ năng viết các văn bản phổ biến trong kinh doanh như thư từ, biên bản họp, báo cáo

Chương trình ESP được giảng dạy ở ba hệ đào tạo đại học gồm hai môn học ỉà ESP 1 (trình độ trung cấp ~ intermediate) và ESP 2 (trình độ sau trung cấp - upper-intermediate) và ESP 1 là tiền đề để sinh viên theo học ESP 2, tuy nhiên nội dung giảng dạy và tài liệu môn học có sự khác biệt Đối với hệ đào tạo Keuka và IB, bộ giáo trình được sử dụng là Market

Pearson nhưng bộ giáo trình được sử dụng cho sinh viên hệ HELP là:

(năm 2006) cùng với giáo trình Business Concepts For English Practice của tác giả Arden, Mariane M cDougal và Dowling, Barbara Tolley (năm 1993)

(năm 2006) cùng với giáo trình M arket Leader - International M anagement và

M arket Leader - Business Law của Smith, Tricia (Pearson Education, 2000)

Thời gian phân bổ và nội dung học của hai môn ESP 1 và ESP 2 ở ba hệ đào tạo đại học tại KQT như sau:

T hò i gian p h â n bể:

trong vòng 70 giờ, tuy nhiên thời gian học m ôn ESP ở hệ HELP là 81 giờ

- Đối với môn ESP 2 trong khung đào tạo của hệ Keuka và IB, thời gian học kéo dài trong vòng 63 giờ, tuy nhiên thời gian học m ôn ESP ở hệ HELP là 90 giờ

N ộ i dun g học:

- Đối với môn ESP 1 trong khung đào tạo của hệ Keuka và IB} nội dung các chủ đề học

được chọn lọc và sắp xếp theo trình tự như sau: Thương hiệu, Tổ chức, Tiền, Quảng cáo, Văn hóa, Công việc, Thương m ại, Đạo đức kinh doanh và Lãnh đạo Đối với hệ HELP, các chủ để được giảng dạy bao gồm: Kinh doanh là gì, Các công việc trong kinh doanh, Marketing, Quảng cáo, Kế toán, Kinh tế học, Quản lý, Phát triển nhân lực, Công ty đa quốc gia, Đạo đức kinh doanh

- Đối với môn ESP 2 trong khung đào tạo của hệ Keuka và IB, nội dung các chủ đề học được chọn lọc và sắp xếp theo trình tự như sau: Giao tiếp, Marketing quốc tế, Xây dựng quan hệ, Sự hài lòng trong công việc, Thương mại điện tử, Huy động tài chính, Dịch vụ khách hàng, Phong cách quản lý, Thâu tóm và sáp nhập Đối với hệ HELP, các chủ đề được giảng dạy bao gồm: Cơ cấu tổ chức công ty, Công ty toàn cầu, Sản xuất trên phạm vi toàn cầu, Thâm nhập thị trường nước ngoài, Sáp nhập quốc tế, Kỉnh doanh ở thế kỷ 21, Văn hóa doanh nghiệp, Công việc trên toàn cầu, Tuyển dụng quốc

tế, Đào tạo đa văn hóa, Thương hiệu, Cạnh tranh, Lừa đảo trực tuyến, Rửa tiền, Luật

sư trong kinh doanh, Trách nhiệm pháp ỉý

Thông tin chi tiết về thời gian phân bổ và nội dung học của hai môn ESP 1 và ESP 2 ở các

hệ được thể hiện trong bản đề cương môn học trong phụ lục 1

1.2 M ục đích nghiên cứu và câu hỏi nghiên CÚ1Ỉ

Nghiên cún này nhằm tổng hợp và phân tích ý kiến, nhận xét của sinh viên về chương trình ESP hiện đang được giảng dạy tại KQT- ĐHQGHN ở cấp độ vĩ mô và vi mô với những yếu tố liên quan tới môn học như: nội đung và cách thức tồ chức, phương pháp giảng dạy, tài liệu, hình thức kiểm tra và cơ sở vật chất phục vụ m ôn học Với mục đích nghiên cứu như trên, lửióm tác giả đã đặt ra ba câu hỏi nghiên cứu, đó là:

1 Các sinh viên đại học tại Khoa đánh giá như thế nào về chương trình ESP?

2 Có sự khác biệt nào trong đánh giá của sinh viên ba hệ HELP, IB và Keuka về chương

Dựa vào những kết quả thu được trong quá trình nghiên cứu, nhóm nghiên cứu đề xuất những phương án nhằm nâng cao chất lượng dạy và học ESP tại KQT- ĐHQGHN

1.4 Tầm quan trọng của nghiên cửu

Mặc dù có nhiều đề tài nghiên cứu khoa học đánh giá về chương trình tiếng Anh nói chung nhung trong số đó những đề tài đánh giá về các chương trình ESP không nhiều Điều này có lẽ do một số nguyên nhân khách quan như đặc thù của môn ESP, những đòi hỏi nhất định về kiến thức chuyên ngành của những người nghiên cứu, và do bối cảnh dạy và học khác nhau Chính vì vậy, nhóm tác giả đã triển khai đề tài nghiên cứu về đánh giá của sinh viên đối với chương trình ESP tại KQT- ĐHQGHN với hi vọng góp phần ỉàm phong phú hơn những nghiên cứu thực tiễn về lĩnh vực này

Đ ầu tiên, nghiên cứu này sẽ mang đến những thông tin hữu ích cho các giảng viên

hiện đang dạy môn ESP tại Khoa, giúp họ có thêm thông tin về quan điểm, thái độ, mong

muốn của sinh viên đối với chương trình học Thủ’ ha i, kết quả của việc đánh giá chương

trình ESP này còn giúp các những bên liên quan nhận thức được những điểm manh cũng như hạn chế của chương trình để hoàn thiện cách thức tả chức m ôn học, phương pháp giảng dạy

và các trang thiết bị phục vụ quá trình dạy và học Do đó, chúng ta có thể tìm ra những

phương án để cải thiện và nâng cao tối đa hiệu quả chương trình C uối cù n g, chúng tôi hi

vọng rằng những kết quả từ nghiên cứu này sẽ hữu ích cho những trường đại học hiện đang giảng dạy môn ESP tại Việt Nam, cũng như chia sẻ những ý kiến cá nhân trong việc khắc phục hạn chế, duy trì và khuyến khích cải tiến nhằm giúp chương trình ESP phù họp hơn với nhu cầu và năng lực của sinh viên

1.5 Bố cục của đề tài nghiên cửu

Nghiên cứu này bao gồm những 5 phần chính như sau:

C h ư o u g 1: Chương giới thiệu chung, nhóm nghiên cứu đưa ra lý do chọn đề tài, mục đích nghiên cửu, các câu hỏi nghiên cứu, phạm vi nghiên cún và tầm quan trọng của nghiên cứu này

C hư ơng 2: Chương cơ sở lý luận, nhóm nghiên cứu nêu và xem xét những học thuyết, quan điểm và các nghiên cứu trước đây của các tác giả thuộc lĩnh vực nghiên cứu để xây dựng cơ

sở lý thuyết cho đề tài nghiên cứu của nhóm Cụ thề, phần 1 nêu tổng quan lý thuyết về ESP bao gồm định nghĩa ESP, các cách phân loại ESP Phần 2, nhóm nghiên cứu thảo luận về các cách tiếp cận về đánh giá chương trình ESP Trong phần này, nhóm nghiên cứu lần lượt trình bày lý thuyết về các khái niệm như đánh giá, vai trò của đánh giá, các hình thức, phương pháp

và tiêu chí đánh giá một chương trình học Phần 3 nói về các nghiên cứu trong và ngoài nước trước đây về đánh chương trình ESP

Chương 3: Trong chương này, nhóm nghiên cứu trình bày phương pháp và các bước tiến

hành nghiên cún như lựa chọn đối tượng nghiên cứu, công cụ thu thập đữ liệu, các bước xử lý

dữ liệu và phương pháp phân tích dữ liệu, m ã hóa dữ liệu

C h ư o n g 4: Các kết quả thu được từ việc phân tích dữ liệu được trình bày ở chương này Để

có được kết quả phân tích, nhóm tác giả đã sử dụng phần mềm SPSS, phiên bản 16.0 Đây là phần mềm được áp dụng đối với các nghiên cứu thuộc lĩnh vực Khoa học xã hội

Chương 5: Dựa trên kết quả nghiên cứu, nhóm nghiên cứu đưa ra m ột số đề xuất Trong

chương này, những hạn chế của nghiên cứu v à một số gợi ý cho các nghiên cứu sâu hơn cũng được nêu ra Phần cuối chương 5 là mục tổng kết toàn bộ đề tài nghiên cứu

Cuối cùng là phần danh mục tài liệu tham khảo phục vụ cho việc nghiên cứu và thực hiện đề tài, phần phụ lục về những công cụ thu thập dữ liệu bao gồm bảng điều tra câu hỏi, các câu hỏi phỏng vấn sâu, cáe bảng thống kê dữ liệu m à nhóm nghiên cứu đã thực hiện và các bản đề cương môn học ESP 1 và 2 ở các hệ

C H Ư Ơ N G II: C ơ S Ở L Ý L U Ậ N

2.1 T ổng q u an về ESP

2.1.1 Đ ịnh nghĩa về ESP

Thập niên 1960 đánh dấu sự phát triển mạnh mẽ của ESP bởi những nguyên nhân xuất phát

từ nhu cầu cấp thiết của xã hội, cuộc cách mạng trong lĩnh vực ngôn ngữ và nhu cầu từ phía người học (Hutchinson & Waters, 1987) Trong lịch sử phát triển của mình, ESP đã trải 5 giai đoạn với mỗi giai đoạn tập trung vào từng lĩnh vực khác nhaú bao gồm phân tích ngôn ngữ (đặc tính ngữ pháp và từ vựng), phân tích diễn ngôn, phân tích tình huống đích, phân tích các chiến ỉược và kỹ năng và phương pháp lấy người học làm trung tâm Do đó, ESP đã có nhiều tác động

to lớn đến lĩnh vực tiếng Anh sư phạm và trở thành nhánh ngôn ngữ lớn gồm hai chi ngôn ngữ truyền thống chính ỉà tiếng Anh học thuật (EAP) và tiếng A nh nghề nghiệp (EOP) Belcher (2006) đã chỉ ra rằng ESP bao gồm nhiều hình thức và mục đích khác nhau, do đó sự phát triển không ngừng của ESP ỉà điều tất yếu Tuy nhiên cho đến nay nhiều cuộc thảo luận vẫn diễn ra nhằm tìm hiểu bản chất của ESP và những yếu tố cấu thành nên ESP

Theo Hutchinson & Waters (1987), ESP cần được xem là một phương pháp tiếp cận và không phải là một môn học Theo ý kiến của hai tác giả này, ESP không giới hạn trong m ột loại hình ngôn ngữ, phương pháp luận hay tài liệu giảng dạy cụ thể nào Trong khi đó, Strevens

(1988) định nghĩa ESP bằng việc so sánh ESP với GE dựa vào 4 đặc tỉnh toàn diện và 2 đặc tính thay đổi Cụ thể, các đặc tính toàn diện bao gồm ngôn ngữ giảng dạy được thiết kể nhằm đáp ứng

nhu cầu cụ thể của người học; có liên quan đến nội dung của các chuyên ngành, nghề nghiệp và các hoạt động cụ thể; tập trung vào nhóm ngôn ngữ cụ thể với những hoạt động về từ vựng, diễn ngôn, cú pháp, ngữ nghĩa , và phân tích diễn ngôn; phát triển đối lập với tiếng Anh thông thường Trong khi đó, hai đặc tính dễ thay đổi của ESP là có thể bị giới hạn về kỹ năng học (ví

dụ như kỹ năng đọc); và có thể được giảng dạy không theo bât kỳ phương pháp định sẵn nào Cũng đồng quan điểm trên, Robinson (1991) đưa ra định nghĩa về ESP dựa vào hai tiêu chí cốt

yếu là “định hướng theo mục tiêu” và “phân tích nhu c ầ u ” và một số đặc tính khác bị như: hạn

chế về thời gian, học viên là người trưởng thành, trong các lớp học thường đồng nhất về mục đích học tập và mục đích nghề nghiệp

Những định ngỉiĩa của các tác giả trên về ESP đều có những giá trị đóng góp nhất định tuy nhiên cũng còn những hạn chế Một trong những nội dung gây tranh cãi chính là việc thiếu phương pháp luận bởi thành tố chính cấu tạo nên ESP chính ỉà phân tích nhu cầu người học, phân tích nội dung học và các yếu tố khuyến khích người học nhằm hiện thực hóa mục đích học tập của họ M ột vấn đề khác Hên quan đến việc định nghĩa không rõ ràng giữa ESP và GE là rất nhiều giáo viên không dạy ESP những vẫn áp dụng phương pháp ESP trong thiết kế chương trình học GE dựa vào nhu cầu của học viên Điều này trước đây được coi là đặc điểm mấu chốt phân

biệt khóa học ESP với khóa học GE Vào năm 1998, Dudỉey-Even & St John đưa ra một định nghĩa bao quát hơn về ESP dựa trên cơ sở định nghĩa trước đây của Strevens Theo các tác giả

trên, ESP bao gồm 3 đặc tính toàn diện và 4 đặc tính thay đồi.

Các đặc tỉnh toàn diện ỉà:

ESP được thiết kế nhằm đáp ứng nhu cầu cụ thể của người học;

- ESP sử dụng phương pháp luận và những hoạt động đặc thù của nó;

- ESP nhấn m ạnh vào ngôn ngữ (ngữ pháp, từ vựng), kỹ năng, diễn ngôn, và văn phong phùhợp với các hoạt động này

Các đặc tỉnh thay đoi ỉà:

- ESP có thể liên quan hoặc được thiết kế cho các môn học đặc thù;

- ESP có thể sử dụng trong các tình huống dạy học cụ thể với phương pháp khác biệt so vớiGE;

trường đại học hoặc tại các công sở Tuy nhiên, ESP có thể được đạy cho đối tượng học sinh tại các trường cấp hai;

ESP thường được dành cho các đối tượng học viên ở trình độ trung cấp hoặc trình độ cao Hầu hết các khóa học ESP yêu cầu người học phải có sẵn kiến thức ngôn ngữ cơ bản, nhưng đối tượng học viên mới bắt đầu học cũng có thể học các khóa ESP

(Duđỉey-Evans & St John, 1998,

tr 4)

Qua định nghĩa này, Dudley-Evans & St John muốn thế hiện rằng phương pháp giảng dạy ESP có những điểm khác biệt so với GE Do đó, phương pháp luận của ESP về bản chất là sự tương tác giữa giáo viên và học viên Nói cách khác, trong các lóp học ESP cơ bản, sự tương tác giữa giáo viên và học viên có thể mang nhiều đặc tính giống các lóp học GE Tuy nhiên, ở nhiều khóa học ESP đặc thù, giáo viên thường là nhà tư vấn về ngôn ngữ và thường có vị trí ngang bằng với học viên, những người có kiến thức chuyên môn sâu ừong lĩnh vực của họ

2.1.2 P h â n loại ESP

Carter (1983, trích trong Gatehouse, 2001) chia ESP thành ba loại: a) Tiếng A nh như một ngôn ngữ hạn định, b) Tiếng Anh học thuật và nghề nghiệp, c) Tiếng Anh với các chủ đề đặc biệt Với cách phân loại này, Carter lý giải rằng ngôn ngữ m à những kiềm soát viên không lưu hay những người bồi bàn sử dụng là ví dụ của cách phân loại thứ nhất - Tiếng Anh là ngôn ngữ hạn định Với việc đặt EAP và EOP cùng nhau, ông ngụ ý rằng mục đích cuối cùng của EAP và EOP đều nhằm phục vụ công việc và điều làm hai nhánh ngôn ngữ này khác biệt chính là phương thức thực hiện khác nhau để đạt được kết quả cuối cùng Hình thức phân loại thứ ba liên quan đến đặc điểm riêng biệt của ESP chính là nhằm đáp ứng những nhu cầu có thể phát sinh từ người

học, ví dụ các nhà khoa học muốn học tiếng Anh để tham dự các buổi hội thảo quốc tế hay đi công tác ở các viện khoa học nước ngoài.

Theo sơ đồ hình cây của Hutchingson & W ater (1987), ESP được chia thành ba nhánh chính: a) tiếng A nh Khoa học và Công nghệ (EST), b) tiếng Anh Quản ứ ị và Kinh tế (EBE), và c) tiếng Anh Khoa học xã hội (ESS) Ngoài ra, từng nhánh này lại được chia nhỏ thành tiếng Anh học thuật (EAP) và tiếng Anh nghề nghiệp (EOP)

Robinson (1991) cũng phân loại ESP theo sơ đồ hình cây dưới đây:

Chưa có kinh nghiệm Học trong quá trình ỉàm việc Sau khi có kinh nghiệm

— Trước khi họcHọc theo c h u y ê n -Trong khi học

_ M ôn học riêng

_ Được kết hợp với các môn khác

S ơ đồ 2.1,: Phân loại ESP theo kinh nghiệm (Robinson, ỉ 991, tr 3-4)

Việc phân loại ESP theo kinh nghiệm này rất hữu dụng đối với giáo viên và những nhà thiết kế chương trình vì cách phân loại này giúp họ có thể xác định được mức độ chuyên sâu của ngôn ngữ để thiết kế/ giảng dạy phù hợp trong các khóa học

Tương tự, Duđley-Evans & St John (1998) cũng phân loại ESP theo sơ đồ hình cây bao gồm hai nhánh chính là EAP và EOP Tuy nhiên, sơ đồ này chi tiết hơn và được phân loại dựa vào từng chuyên ngành và các lĩnh vực nghề nghiệp khác nhau

Theo môn học của nhà trường

ESP

EOP

EEP/EAP-English for Academic Purposes (EAP) English for Occupational

'ses

English for Vocational

Vocational

English

Sơ đồ 2.2.: Phân loại ESP dựa vào lĩnh vực chuyên môn (Dudỉey-Evans và St John 1998, tr, 6)

Những tác giả ữên đều có những phương pháp khác nhau để phân loại ESP nhưng về cơ bản quan điềm của họ có hai điểm tương đồng: (1) ESP đều được phân thành hai nhánh nhỏ là EAP và EOP, (2) các tác giả chưa làm rõ sự khác biệt giữa EAP và EOP Ở vấn đề thứ nhất, EAP được hiểu ỉà những chương trình tiếng Anh được dạy và học nhằm mục đích học thuật, trong khi

đó EOP nhằm phục vụ mục đích nghề nghiệp khác nhau trong cuộc sống như y tế, kinh doanh, quản trị và cả những lĩnh vực nghề nghiệp không chuyên sâu khác

Mặc dù hai nhánh EAP và EOP được định nghĩa cụ thể, nhưng hầu hết các nhà nghiên cứu đểu cho rằng khó có thể phân tách rõ ràng hai nhánh này Cụ the, Hutchinson và Waters cho ràng người học có thể đồng thời vừa học vừa làm, do vậy những kiến thức vừa học có thể được

áp dụng ngay lập tức khi người học đảm nhiệm hay quay ừ ở lại công việc Dudley-Evans và St John cũng đồng tình quan điểm trên khi iấy trường họp ESP y làm ví dụ bởi theo các ông rất khó phân loại ESP khi xét theo nhu cầu của sinh viên y khoa (EAP), các bác sĩ thực tập sinh hay những chuyên gia trong bệnh viện (EOP)

Từ những quan điểm trên, có thể rút ra kết luận rằng việc phân ioại ESP phải xuất phát từ nhu cầu của người học Cụ thể, học viên cần tiếng Anh học thuật (EAP) hay cần tiếng Anh để

đưa ra được khung chương trình, giáo trìrửi giảng dạy, phương pháp giảng dạy đáp úng được nhu cầu người học cũng như các mục tiêu khác của khóa học.

2.1.3 Các công trình liên quan đến đề tài nghiên cứu

Trong nhũng năm gần đây số lượng các công trình nghiên, cứu liên quan đến đánh giá chương trình ESP khá nhiều Điều này thể hiện sự phát triển không ngừng của những chưcmg trình ESP và vai trò của nó trong khung chương trình học tổng thể Trong nội dung tóm tắt những công trinh có liên quan, chúng tồi trình bày một số nghiên cứu gần đây được sử dụng như nguồn tham khảo hiệu quả trong quá trình triển khai nghiên cứu của nhóm

M ột trong những nghiên cứu nổi bật gần đây về đề tài đánh giá chương trình ESP được thực hiện bởi Tsou và Fay (2014) đánh giá chương trinh ESP tại một trường đại học ở Đài Loan Điểm thú vị của đề tài nghiên cứu này là tác giả này đã đề xuất một khung đánh giá chương trình ESP mới két hợp giữa mô hình đánh giá truyền thống của Hutchinson & Waters với các mô hình đánh giá chương trình tiếng Anh phồ thông hiện đại khác Khung đánh giá mới này bao gồm ba nội dung đánh giá chính ỉà: đánh giá khóa học, đánh giá người học và mức độ tham gia và được trao quyền của giáo viên N hư trên đã trình bày, hai yếu tố đầu tiên các tác giả áp dụng dựa trên phương pháp đánh giá chương trinh ESP cổ điển của Hutchingson & W aters, yếu tố thứ ba được lựa chọn từ các mô hình đánh giá tiếng Anh phổ thông Đây có thể xem là khung đánh giá ESP toàn điện bởi ngoài việc nhấn manh đến nội đung đánh giá khóa học và đánh giá năng lực của sinh viên, mô hình mới này còn kết họp đánh giá những nội dung quan ữọng khác như độ chân thực, tính tự chủ và khả năng chuyển đồi của kiến thức từ người học Ngoài ra, điểm mạnh của khung đánh giá này là đã đề cập đến vai trò của giáo viên, một nội dung thường được nêu lên trong các mô hình đánh giá ngôn ngữ bởi giáo viên chính là người cung cấp thông tin quan trọng

về việc cách học có đáp ứng được vai trò của người học chưa và giúp đánh giá sự tự chủ của người học cũng như khả năng chuyển đồi kiến thức của họ

Để thử nghiệm tính hiệu quả của mô hình đánh giá chương trình mới này, các tác giả đã tiến hành đánh giá chương trình ESP đang được giảng dạy tại một trường đại học công lập Đài Loan Qua kết quả nghiên cứu, tác giả cũng đã chỉ ra một số hạn chế của mô hĩnh đánh giá chương trình ESP này Đầu tiên, mặc dù mô hình này đánh giá toàn diện các tiêu chí ỉiên quan đến chương trình, tuy nhiên việc triển khai đánh giá cùng một lúc toàn bộ các tiêu chí trên là rất khó khăn Do đó cách thức đánh giá khả thi là nên lựa chọn các tiêu chí dựa trên mức độ quan trọng và khả năng thực hiện Ngoài ra, trong mô hình đánh giá này, tính tự chủ và khả năng chuyển đổi kiến thức của người học là các nhân tố quan trọng trong đánh giá chương trình, nhưng trên thực tế những tiêu chí này rất khó đo nếu như không có những công cụ thu thập thông tin hỗ trợ khác Bên canh đó, liên quan đến công cụ thu thập dữ liệu để đánh giá chương trình ESP, mô hình này nhấn mạnh đến việc sử dụng nhiều nguồn dữ liệu khác nhau Tuy nhiên, trên

thực tế khi đánh giá thử nghiệm mô hình ở chương trình ESP tại trường đại học Đài Loan, nhóm tác giả chỉ chủ yếu dựa vào thông tin từ bảng điều tra câu hỏi vì công cụ này dễ triển khai nhất.

/

Đánh giángười học

Nhu cầu của người học

Tính tự chủ của người học

các đánh giá khác

ủ n g dụng của người học

Mức đôtham giacủa giáovien va

đến công việc

việc ra quyết định

sự hài lòng với công việc

Sơ đồ 2.3.: Khung đánh giá chương trình ESP Ợ sou & Chen, 2014)

M ột số công trình nước ngoài khác cũng Hên quan đến đề tài nghiên cứu của nhóm tác giả

là nghiên cứu đánh giá chương trình đào tạo sau đại học chuyên ngành giảng dạy ngoại ngữ được tiến hành bởi các nhà nghiên cứu Yesim D , Aylin.T, Feyza D thuộc trường đại học Bahcesehir, Thồ N hĩ Kỳ năm 2014 Nghiên cứu này nhằm tìm hiểu điểm m ạnh và điểm yếu của chương trình đào tạo cũng như việc chương trình này đã thỏa mãn và đáp ứng được các nhu cầu của học viên cao học như thế nào Dữ liệu chủ yếu để đánh giá chương trình ỉà từ ý kiến học viên cao học, các giáo sư, người quản lý chương trình, và những học viên đã tốt nghiệp thông qua bảng điều tra câu hỏi, phỏng vấn sâu và phân tích tài liệu bao gồm khimg chương trình học, đề cương môn học và các tài liệu học Đe tài nghiên cứu này là nguồn tài liệu tham khảo hữu ích cho nhóm nghiên cứu trong việc xem xét các cở sở lý thuyết, thiết kế bảng điều ữ a câu hỏi, câu hỏi phỏng vấn sãu để phục vụ đề tài nghiên cứu Một nghiên cứu khác liên quan cũng đến đánh giá chương trình ESP cho học viên cao học và nghiên cứu sinh tại 10 khoa chuyên ngành khoa học và nghiên cứu thuộc

trường đại học Islamic Azad của tác giả Behdokht A (2008) Đối tượng nghiên cứu là 275 học viên và nghiên cứu sinh, 18 giảng viên và 16 lãnh đạo các phòng và bộ môn Công cụ thu thập dữ liệu mà tác giả sử dụng ỉà bảng câu hỏi điều tra, phỏng vấn, quan sát và bài kiếm tra Kết quả nghiên cứu cho thấy sự khác biệt giữa nhu cầu người học so với khóa học ESP m à họ tham gia cũng như kết quả bài kiểm tra năng lực tiếng Anh thấp của học viên đã yêu cầu những biện pháp nhất định nham giải quyết những yếu kém ữong chương trình Qua nghiên cứu này, nhóm nghiên cứu có được nguồn tham khảo về phương pháp nghiên cứu cũng như cơ sở lý thuyết trong việc triến khai đề tài của nhóm.

Tương tự, tác giả Thompson J (2011) cũng đã tiến hành nghiên cứu đánh giá về chượng trình tiếng A nh du lịch tại một ừường đại học phía bắc Thái Lan Đối tượng nghiên cứu bao gồm

50 sinh viên, 2 quản lý chương ừình và 1 giảng viên khóa học Công cụ thu thập dữ liệu được sử dụng là bảng câu hởi, phỏng vấn, ghi chép của giáo viên và phân tích tài liệu giảng dạy Kết quả nghiên cứu cho thấy sinh viên phản hồi tích cực với hoạt động nghe và nói trong lóp bởi họ cho rằng mình có thể tiếp thu được kiến thức và những nội dung học phù họp với công việc tương lai Tuy nhiên, sinh viên cũng có những phản hồi không tích cực về giáo trình học và tài liệu đọc bên ngoài bởi những tài liệu trên không đáp ứng được nhu cầu của họ Hơn nữa, những bên liên quan đều cho rằng chương trình học là m ột phần quan trọng ữong khung chương ưình đào tạo nhưng cũng nhận thấy rằng việc sinh viên thiếu kiến thức nền là yếu tố cản trở quá trình dạy và học chương trình tiếng Anh du lịch

Đối với những nghiên cứu trong nước đánh giá chương trình ESP, phải kể đến công trình

“Nghiên cứu đánh giá của sinh viên về chương trình ESP chuyên ngành kỹ thuật xây dựng tại trường đại học Vinh ” của tác giả Nguyễn Thị Xuân Thủy (2008) Đối tượng nghiên cứu của đề

tài là 163 sinh viên năm thứ 3 - K46 khoa Kỹ thuật xây dựng của trường đại học Vinh Các sinh viên này được yêu cầu đánh giá về thời lượng phân bố chương trình, các chủ đề trong bài đọc ESP, độ đài của bài đọc, số lượng từ chuyên ngành trong bài đọc, độ khó của phần ngữ pháp, tính hiệu quả của bài tập, sự hài lòng của sinh viên đối với việc thực hành tiếng Anh qua các bài tập, kết quả thu được sau khi kết thúc chương trình học và khoa học đã đáp ứng như thế nào nhu cầu sinh viên D ựa vào những kết quả này, tác giả đề xuất những cải tiến để nâng cao hơn nữa hiệu quả chương ừình ESP cho sinh viên chuyên ngành Kỹ thuật xây dựng tại đại học Vinh

Tương tự, m ột nghiên cứu khác về đánh giá chương trình ESP là: “Nghiên cứu đánh giá của sinh viên khoa du ỉịch trường đại học Khoa Học X ã Hội & Nhân Văn về chương trình học kỹ năng viết tiếng Anh chuyên ngành” của tác giả Lê Thị Chinh (2006) Nghiên cứu nhằm phân tích

đánh giá của 60 sinh viên năm thứ 3 khoa Du lịch về chương trình học kỹ năng viết tiếng Anh chuyên ngành ở những vấn đề cụ thể mục tiêu chương trình, mức độ thú vị của nội dung, độ khó của kiến thức và bài tập, số lượng các hoạt động, thời gian phân bổ và phương pháp giảng dạy

Từ những kết quả nghiên cứu thu được, tác giả đưa ra những giải pháp giúp cải tiến tính hiệu quả của chương trình ESP nhằm đáp ứng tốt hơn nhu cầu của sinh viên.

Tóm lại, qua khảo sát các nghiên cứu trong và ngoài nước về đánh giá chương trình ESP,

có thể thấy những điểm giống nhau của các công trình trong việc lựa chọn những tiêu chí đánh giá và phương pháp thu thập dữ liệu nhằm phục vụ mục đích nghiên cứu Tuy nhiên, có thể thấy rằng đặc thù đào tạo ở các cơ sở là khác nhau cũng như nhu cầu của các đối tượng người học là khác biệt Do đó nghiên cứu này sẽ tập trung phân tích nhũng nhận xét của nhóm đối tượng sinh viên về chương trình ESP tại m ột cơ sở đào tạo đặc thù ở Việt Nam

2.2 Đánh giá chưong trình

2.2.1 Định nghĩa và vai trò của đánh giá

Từ trước đến nay, định nghĩa về đánh giá chương trình đã được nhiều nhà nghiên cứu đưara

Theo Hutchinson và Waters (1987), đánh giá là việc xem xét mức độ phù họp của vấn đề nào đó đối với một mục tiêu cụ thể Với cách định nghĩa này, hai tác giả muốn nhấn manh đến sự phù họp bởi lẽ không có điều gì hoàn toàn đúng hoặc hoàn toàn sai, và điều cần làm ỉà phải xem xét đến tính phù hợp của nó đối với một m ục tiêu cụ thể Như vậy, trong quá trình đánh giá chương trình, độ phù họp ở đây được hiểu chính là tính hiệu quả của khóa học, phương pháp giảng dạy, môi trường học, tài liệu học như thể nào xét theo nhu cầu của học viên, theo mục đích ban đầu của những nhà quản lý giáo đục và thiết kế chương trình Tương tự, Rea-Dickins và Germain phát biểu rằng bản thân đánh giá là m ột hoạt động tự nhiên, có thề được thực hiện theo nguyên tắc hoặc không theo nguyên tắc xác định, đánh giá là phương tiện giúp chúng ta có cái nhìn rõ ràng hơn để biết cái gi hiệu quả, cái gì còn kém hiệu quả, và cái gì có vẻ là không hữu dụng” (1992, ữ 4)

N hận định rằng đánh giá là m ột quy trình bắt đầu bằng việc quyết định những thông tinnào cần thu thập và kết thóc bằng việc đưa ra những thay đổi đối với những hoạt động hiện tạihoặc tương lai, Dudley-Evans và St John (1998) phát biểu rằng quá trình đánh giá không chỉdừng ở việc thu thập và xử lý d ữ liệu m à còn đưa ra những thay đổi giúp cho các bước trong quátrình tổng thể trở nên hiệu quả hơn Do đó, mặc dù giai đoạn đánh giá được xem ỉà phần kếttrong quá trình phát triển chương trình, Brown (1995) cho rằng đánh giá chính là phần quantrọng xuyên suốt trong thiết kế chương trình vì nó liên kết và mang lại ý nghĩa cho các yếu tốkhác Ông cũng mô tả đánh giá chương trình là “việc tập họp và phân tích có hệ thống tất cảthông tin quan trọng có liên quan nhằm thúc đẩy việc cải tiến chương trình và đánh giá tính hiệuquả của nó trong bối cảnh cụ thể đó” (tr 218) -Nhằm giải thích rõ hơn vai trò của đánh giáchương trình, Rea-Dickins và Germain (1992) đưa ra các mục đích khác nhau của đánh giá dựa

chung, đánh giá nhằm đảm bảo tính họp lý và dễ hiểu, đảm bảo khung chương trình phát triển và tốt hơn và duy trì việc cải tiến từ phía giáo viên và các chuyên gia sư phạm khác Liên quan đến

những mục đích cụ thể và theo chủ điểm, đánh giá được coi là công cụ để hiểu rõ hơn những nội

dung nào hiệu quả, những nội dung nào chưa hiệu quả hoặc không thể sử dụng được Phân tích sâu hơn, Kieỉy và Rea-Dickens (2005) cho rằng đánh giá là một quá trình giúp hiểu rõ hơn mối quan hệ giữa các nhân tố, quy trình và nền tảng cơ sở lý thuyết mà người thiết kế chương trình xây dựng và những kết quả thể hiện giá trị của chương trình đó Do đó, đánh giá chương trình là một phần cơ bản và không thể thiếu được trong quá trình dạy và học bởi nó xảy ra trong bất kỳ giai đoạn nào trong chương trình và mang lại cho giáo viên những nguồn thông tin hữu ích trong việc giảng dạy, thiết kế và quản lý chương trình sau này Đối với các khóa học ESP, những đánh giá cụ thề này lại càng cần thiết vì các khóa học này thường có những mục tiêu đã được xác định

2.2.2 Cách hình thức đánh giá cơ bản

Thông thường có ba hỉnh thức đánh giá cơ bản thường được sử dụng trong quá ứình dạy

và học tiếng Anh, đó là: đánh giá trong quá trình học, đánh giá sau khóa học và đánh giá tác động của các yếu tố trong chương trình học (Richard, 2001) Hình thức đánh giá đầu tiên được tiến hành khi khóa học đang diễn ra và mục đích nhằm đánh giá quá trình học của người học Những thông tin thu được từ hình thức đánh giá này sẽ giúp giáo viên hiếu rõ hơn về người học và đưa

ra những quyết định cần thiết giúp khóa học đạt được kết quả tốt hơn ở giai đoạn sau N gược lại, đánh giá sau khóa học được thực hiên khi khóa học đã kết thúc, giáo viên và các nhà nghiên cứu thu thập thông tin về kiến thức mà người học có được sau khóa học và những giá trị tổng thể của chương trình Thông thường, hai hình thức đánh giá trên được kết họp với nhau để thu được dữ liệu chính xác về chương trình học nhằm điều chỉnh hoặc xây dựng lại chương trình phù họp hơn Cuối cùng, hình thức đánh giá tác động của các yếu tố trong chương trình tập trung tìm hiểu

sự tương tác giữa những yếu tố trong chương trình nhưng không nhằm mục đích thay đổi khóa học

2.2.3 Các phương pháp đánh giá chưong trình học

Bốn phương pháp chủ yếu thường được sử dụng để đánh giá chương trình học là phương pháp dựa vào kết quả, phương pháp dựa vào các đặc điểm tĩnh, phương pháp dựa vào quá trình

và phương ph á p h ỗ trợ ra quyết định (Brown, 1995) Phương pháp đánh giá dựa vào kết quả tập

trung đo lường mục tiêu và mục đích của chương ữình chủ yếu dựa vào kiểm ữ a xem người học

có đạt được các mục tiêu của khóa học hay không Do đó, phương pháp này chưa thực sự phù họp bởi những thông tin thu được vào cuối khóa học không thể đưa vào trong khóa học được nữa

và không đem lại những thông tin về thái độ và nhận xét của học viên, giáo viên và những nhà

quản ỉý khóa học đó Phương pháp đánh giá dựa vào những đặc tính tĩnh cũng có nhiều điểm

chung với phương pháp đầu tiên, tuy nhiên, những chuyên gia bên ngoài có thể đánh giá một chương trình thông qua việc xem xét kết quả học tập của sinh viên cũng như những dữ liệu tĩnh khác như tỉ lệ sinh viên/giáo viên, bằng cấp của giáo viên tại cơ sở đào tạo

Những đổi mới trong đánh giá chương trình xuất hiện cũng với phương pháp đánh giá dựa vào quá trình, phương pháp này nhấn m ạnh tầm quan ữọng của những hoạt động đánh giá chứ không phải những số liệu tĩnh Mặc dù vẫn nhấn mạnh tầm quan trọng của việc hoàn thành các mục đích và m ục tiêu của chương trình học, phương pháp này vẫn không nhằm làm thay đổi

hoặc xây dựng lại chương trình học Phương pháp cuối cùng là phương pháp đánh giá nhằm hỗ trợ việc ra quyết định Trọng phương pháp này, những người đánh giá chương trình không đưa ra

bất kỳ nhận xét chủ quan nào trong quá trình thu thập dữ liệu m à nhằm hỗ trợ những nhà quản iý kết luận và đưa ra quyết định Mô hình CIPP (Contxt-Input-Process-Product: bối cảnh, dữ liệu đầu vào, quá trình và sản phẩm) của Stufflebeam (1971) cũng như mô hình đánh giá v ĩ m ô và vi

mô của Tomlinson (1998) là những ví dụ điển hình cho phương pháp đánh giá chương trình h ễ trợ việc ra quyết định.

'ểọ

5-s'(§

I

CT

'-S

*0)I

1 á'S4ắ

O 'Cd

0

bp s

>

♦ *— i /<o

03

i s '->03

i s c

0

3 ' s 00

<o-*§*

*c3

=L

< r -<t>

22

> , '03

35

c _c

o

.§+Jc ,<(D c

&

'<cd o

CO

cữ c

"«D

K«—<

+->

‘03 3

c r

*■«(

**— t

GO rC

ữ

‘■<ữ

•*8 r'QCO

'a

0 ŨŨ

1+3 c r<0>

<a>.

Ọ -CJ o

s'O -C c

^3 •*-i

<s o bo

*50 8*

“•??oc3- o

s

<o-•§

50

c o 43 c 'Ẹ-*-ji?

a -C

"5

Q

r

d o

Os s

c

Ể

• f—<

;s -O

-0 ỊỔ

*+-i 3

■*T*

oo c ' (P bi)

ễ

Sơ đồ 2.4.: Đảnh giá v ĩ mô và vỉ mô trong quả trình giảng dạy ngôn ngữ'

(Tomlinson, 1998, tr, 219)

M ặc dù có nhiều phương pháp đánh giá chương trình tổng thể, tuy nhiên cơ sở lý luận

về phương pháp đánh giá ESP khá ít và thậm chí còn chưa cập nhật (ví dụ như lý thuyết về phương pháp đánh giá ESP của Hutchinson & Waters, 1987; M cGinley, 1984; Swan 1986)

Cụ thể, phưang thức đánh giá ESP đo Hutchinson and W aters đưa ra là đánh giá chương trình dựa vào hai nhân tố gồm khóa học và người học Khi đánh giá khóa học, hai tác giả khuyên rằng những dữ liệu phù hơp nên được thu thập để hiểu rố nhu cầu học tập là gì Đối với đánh giá người học, nên sử dụng hai hình thức kiểm tra cơ bản là bài kiểm tra đầu vào và bài kiểm

ứ a năng lực

Việc thiếu cơ sở lý luận về đánh giá chương trình ESP xuất phát từ nguyên nhân chủ yếu là do thời ỉượng của khóa học ngằn, những khó khăn trong việc thực hiện qúa trình đánh giá chương trình (Swan, 1986) và những thách thức khác liên quan đến đánh giá quá trình biến đồi từ kiến thức trong trường lóp trở thành kỹ năng trong công việc (James, 2010)

Sau ỉchi nghiên cứu các phương pháp đánh giá chương trình học, nhóm tác giả quyết định sử dụng khung đánh giá vĩ mô và vi mô trong quá ữình giảng dạy ngôn ngữ của Tomlinson làm cơ sở đánh giá chương trình ESP tại KQT - ĐHQGHN Lý do lựa chọn khung đánh giá này bởi:

những nhận định và ý kiến từ sinh viên của KQT về những vấn đề như cách thức tổ chức, phương pháp giảng dạy, tài liệu, hình thức kiểm tra và cơ sở vật chất phục vụ môn học

- Đề tài nghiên cứu này được thực hiện với đối tượng nghiên cứu là các sinh viên thuộc ba hệ chựơng trình HELP, IB và Keuka đã kết thúc hai khóa học ESP Vì vậy, khung đánh giá của T'omlinson phù hợp khi khóa học đã kết thúc và mục đích nghiên cứu của nhóm nghiên cứu không nhằm can thiệp hay thay đổi chương trinh ESP ngay trong giai đoạn giảng dạy

Vì vậy, trong phạm vi nghiên cứu của đề tài này, nhóm nghiên cứu đã lựa chọn và áp

khung đánh giá chương trình của Tomlison làm cơ sở định hướng cho đề tài Đ ánh giá khóa học E S P từ góc độ sinh viên của KQT - ĐHQGHN.

2.2.4 Các tiêu chí đánh giá chương trình

Dubin và Olshtain (1986, tr 27) phát biểu rằng một chương trình học gồm 5 yếu tổ cơ bản sau: (a) Khung chương trình (curriculum)/ Đề cương chương trình (syllabus) hiện thời, (b) tài liệu học, (c) giáo viên, (d) học viên và (e) các nguồn lực trong chương trình học N hư vậy, 5 nhân tố chính này sẽ được thảo ỉuận cụ thể hơn dưới đây để xây dựng cơ sở ỉý thuyết

vể các tiêu chí đánh giá cho chương trình ESP tại KQT - ĐHQGHN

2.2.4.I K h u n g chư ơng trình h ọ c /Đ ề cương chương trình học hiện thời

Đe cương chương trình học là một thuật ngữ cũng như khái niệm tốn nhiều giấy mực

để định nghĩa Trong một số tài liệu tham khảo, đề cương dường như đồng nghĩa với khung chương trình; tuy nhiên theo nhiều tác giả, đề cương chương trình có những điểm khác biệt so với khung chương trình Cụ thể, White (1988, tr 4) nêu lên sự khác biệt giữa hai khái niệm này là do định nghĩa theo tiếng Anh-Anh và tiếng Anh-Mỹ Theo tiếng Anh-Anh, đề cương chương trình liên quan đến yếu tố nội đung trong từng chủ đề, trong khi đó khung chương trình bao gồm toàn bộ nội dung giảng dạy và những mục tiêu cần phải đạt được trong hệ thống giáo dục của nhà trường Tuy nhiên, ở Mỹ, khái niệm của khung chương trinh ỉại giống

định nghĩa của đề cương chương trình theo tiếng Anh-Anh Việc phân biệt hai thuật ngữ này

là điều quan trọng bởi trong để tài nghiên cứu nhóm, đề cương chương trình ESP tại KQT chính là một trong những yếu tố được dùng phục vụ đề tài nghiên cứu

Từ trước đến nay, khái niệm đề cương chương trình đã được nhiều học giả định nghĩa như Richard et al (1992), Nunan (1988), White (1988) Tuy nhiên, định nghĩa của tác giả Renandya (1998, tr 94) dường như là tổng quát và triệt để hơn cả Theo ông, đề cương chương trình mô tả những bài học chính được dùng để lập kế hoạch chương trình và cung cấp

cơ sở cho việc giảng dạy và nội dung học tập Đê cương chương trình cũng phản ánh mục tiêu của người thiết kế chương trình về bản chất ngôn ngữ và cách dùng ngôn ngữ, nhũng yếu tố quan trọng nhất của ngôn ngữ ỉà gì và làm thế nào để tổ chức những yếu tố này lại nhằm tạo

cơ sở thuận lợi cho việc giảng dạy ngôn ngữ Cũng với mục đích kết thúc những tranh luận về khái niệm, Dubin và Olshtain (198Ố) đã cụ thể hóa những thành tố tạo nên đề cương chương trình Hai tác giả này cho rằng đề cương, nhân tố cần phải xem xét đầu tiên, chính là phưcmg tiện để những nhà thiết kế chương trình truyền đạt thông tin đến những người liên quan như giáo viên, học viên, người viết giáo trinh, chuyên gia khảo thí Những thông tin đó bao gồm:

gì?

từng đối tượng sinh viên trình độ khác nhau cũng như hạn chế về mặt thời gian của chương trình?

N hư vậy,'từ những định nghĩa trên, đề cương chương trình bao hàm các thành tố như mục tiêu của khóa học, các nội đung chủ đề, thời lượng chương trình, phương pháp giảng dạy, tài liệu học và quy trình kiểm tra đánh giá

2.2.4.2 Tài liệu dạy và học

Tài liệu dạy và học là nhũng tài liệu có sẵn trên thị trường, những tài liệu do trường biên soạn hay ỉà những tài liệu đo chính giáo viên chuẩn bị đều đóng một vai trò quan ừọng trong thành công của một chương trình học bởi nó cung cấp nền tảng cơ bản cho nội dung bài học, cân bằng các kỹ năng học cũng như những hoạt động luyện tập cho sinh viên Đối vớingười học, tài liệu chính là một trong những nguồn kiến thức tham khảo quan trọng ngoài giáo viên trên lóp Cunningsworth (1995) tóm tất vai trò của tài liệu dạy và học m à đặc biệt là

giáo trình trong giảng dạy ngôn ngữ như (a) nguồn trình bày những tài liệu học theo hình thức viết hoặc nói, (b) nguồn hoạt động giúp người học thực hành các hoạt động giao tiếp, (c) nguồn tham khảo đối với người học về từ vựng, ngữ pháp và ngữ â m , (d) nguồn cung cấp ý tưởng cho các hoạt động trong lớp học, (e) đề cương học (khi tài liệu học phản ánh đầy đủ mục tiêu của khóa học), (f) nguồn hỗ trợ cho những giáo viên trẻ, chưa có nhiều kinh nghiệm giảng dạy.

Do tài liệu dạy và học ià m ột trong những yếu tố quyết định thành công của chương trình, việc lựa chọn tài liệu phù họp với mục tiêu khóa học và nhu cầu của người học ỉà điều

vô cùng quan trọng

2 2 4 3 Giáo viên

Dubin và Olshtain (1986, tr 31) đã nêu rõ vai trò vô cùng quan trọng của giáo viên đối với sự thành công của một chương trình Hai tác giả này cho rằng “giáo viên là nhân tố quan trọng nhất quyết định sự thành công của m ột chương trình Thái độ cùa giáo viên cũng như năng lực của họ trong việc áp dụng những tư duy mới cũng như những thay đổi cải tiến là điều vô cũng cần thiết.” Giáo viên dạy ESP đầu tiên phải có được những phẩm chất của người giáo viên nói chung, tuy nhiên cũng phải thỏa mãn một số yêu cầu khác Cụ thể, Strevens (1988) viết rằng phương pháp luận của ESP tuân thủ theo các quy trình đạy và học ngôn ngữ Theo đó, các hoạt động giảng dạy cơ bản phải bao gồm:

Tuy nhiên, giáo viên giảng dạy các chương trình ESP không chỉ là người truyền thụ kiến thức hay phương pháp học đến cho học viên Thông thường, họ có thể tham gia vào việc thiết kế, xây dựng hay quản ỉý chương trình ESP Bên cạnh đó, trong suốt khóa học hoặc vào cuối khóa học, giáo viên còn là người tham gia vào quá trình kiểm tra và đánh giá sự tiến bộ

và kiến thức thu được trong suốt quá trình học tập của học viên

2.2.4.4 N g ư ờ i học

Thành công của một chương trình học còn được góp phần bởi m ột yếu tố không kém phần quan trọng là người học Dubin và Olshtain (1986) cho rằng trong các chương trình học tiéng A nh theo đường hướng giao tiếp, người học phải là người tham gia tích cực vào quá ừình học Họ phải được đặt vào các tình huống từ đó có thể chia sẻ trách nhiệm, đưa ra các quyết định, tự đánh giá tiến bộ bản thân và phát triển niềm yêu thích cá nhân

Như đã phân tích ở các nội đung trên, điểm khác biệt lớn nhất giữa chương trình ESP

và chương trình GE chính là việc phân tích nhu cầu người học Một khóa học ESP thành công

là khóa học đáp ứng sát thực nhất nhu cầu của người học, tạo động lực học và tự bản thân người học cảm nhận được sự tiến bộ của mình sau khóa học đó

2.2.4.5 Các nguồn lực khác

Các nguồn lực khác trong chương trình học còn bao gồm lóp học, bàn, ghế và các trang thiết bị phục vụ quá trình dạy và học bao gồm băng, đài, tranh ản h .Dubin và Olshtaín (1986) đã thảo luận về vai trò của các nguồn lực khác trong sự thành công của chương trìĩìh như sau “Môi trường lớp học cũng là một nhân tố quan trọng, phản ánh m ột số đặc điểm phù họp của các tình huống đạy/ học Những nhân tố đó có thể bao gồm số lượng sinh viên trong lóp, việc bàn ghế cố định trong lóp học hay có thể dễ dàng sắp xếp lại cũng là việc cần cân nhắc khi lập kế hoạch về các hoạt động nhóm hoặc cá nhân Những nhân tố khác về môi trường học như ánh sáng, kích cỡ phòng học cũng quan trọng và có ảnh hưởng tiêu cực hoặc tích cực đến quá trình học.”

2.3 Tóm tắ t

Chương 2 trình bày cơ sở lý thuyết xuyên suốt toàn bộ đề tài nghiên cứu ở hai vấn đề

cơ bản là chương trình ESP và đánh giá chương trình ESP Liên quan đến chương trình ESP, nhóm nghiên cứu tổng hợp và phân tích nhũng định nghĩa và cách phân ỉoại ESP của các học

đánh giá chương trình ESP, định nghĩa và vai trò của đánh giá chương trình đã được nhóm nghiên cứu thảo luận Bên cạnh đó, các hình thức đánh gỉ á, phương pháp đánh giá cũng như tiêu chí đánh giá cũng được nêu lên, từ đó nhóm nghiên cứu chọn ra hình thức đánh giá, khung đánh giá cũng như các tiêu chí đánh giá phù hợp với mục đích của đề tài

Do đó, có thể kết luận rằng Chương 2 - Cơ sở lý luận - đã cung cấp tiền đề lý thuyết

để nhóm tác giả hiểu và ứng dụng những lý thuyết cơ bản nhằm triển khai cụ thể đề tài nghiên cứu ở nhũng chương tiếp theo Chương 3 - Phương pháp nghiên cứu - bao gồm câu hỏi nghiên cứu, công cụ thu thập dữ liệu, đối tượng nghiên cứu, quy trình thu thập dữ liệu, phân tích và m ã hóa dữ liệu được trình bày cụ thể

í CHƯƠNG III: PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN c ứ u

Chương này nhằm mô tả cụ thế phương pháp tiến hành nghiên cứu của nhóm tác giả Đầu tiên, ba câu hỏi nghiên cứu sẽ được nêu lên Tiếp đó, nhóm tác giả trình bày các công cụ thu thập dữ liệu cũng như các đối tượng nghiên cứu Quy trình thu thập thông tin, phân tích thông tin cũng sê được trình bày ở các phần tiếp theo Kết thúc chương ba, chương thảo luận

về phương pháp nghiên cứu, ỉà phần tóm tắt chương

3.1 Câu hỏi nghiên cứu

Nghiên cứu này được thực hiện nhằm phân tích đánh giá của sinh viên về chương trình ESP bao gồm ESP 1 v à ESP 2 hiện đang được giảng dạy ở ba hệ chương trình HELP, IB

v à Keuka tại KQT - ĐHQGHN Mục đích của nghiên cứu giúp những người ỉiên quan bao gồm người thiết kế chương trình, người quản lý chương ừình và giảng viên hiểu rõ nhu cầu, thái độ và mong muốn của sinh viên về chương trình ESP Qua đó, những kiến nghị và giải pháp được trình bày để cải thiện hơn nữa chất lượng đào tạo của chương trình ESP tại Khoa

Cụ thể, các câu hỏi nghiên cứu m à nhóm tác giả đặt ra để đi tìm câu trả lời trong quá trình thực hiện đề tài là:

1 Các sinh viên đại học tại Khoa đánh giá như thế nào về chương trình ESP?

2 Có sự khác biệt nào trong đánh giá của sinh viên ba hệ HELP, IB và Keuka về chương trình ESP?

3 Những biện pháp nào có thể áp dụng để cải thiện chương trình ESP tại Khoa?

í 3.2 Công cụ thu thập dữ liệu

Nhóm tác giả tiến hành nghiên cứu đánh giá chương trình ESP hiện đang giảng dạy tại KQT- ĐHQGHN dưới góc độ của sinh viên ở những vấn đề vĩ mô và vi mô như nội dung và

nghiên cứu đã sử dụng hai công cụ thu thập dữ liệu bao gồm phiếu điều tra và phỏng vấn sâu Theo hai tác giả Tạshakkori & Teddlier (1998), các công cụ này có mối Hên hệ tương hỗ với nhau giúp đa dạng nguồn dữ liệu thu thập và làm cho kết quả phân tích dữ liệu trở nên rõ ràng

và chính xác hơn

3.2.1 P h iếu điều tra thông tin

3.2.1.1 L ý do chon p h iếu điều tra thông tin

Công cụ thu thập dữ liệu chính trong nghiên cứu của nhóm tác giả là phiếu điều tra thông tin Phiếu điều ừa ỉà một công cụ khá phổ biến trong quá trình thu thập dữ liệu Theo Sliger và Shohamy (1995), phiếu điều tra bao gồm các câu hỏi hoặc các nhận định được nêu

ra cho nhóm đối tượng cụ thể nhằm nhận được sự phản hồi từ họ Trong các nghiên cứu về xã hội học, phiếu điều tra là một công cụ hữu ích để thu thập dữ liệu về các hiện tượng khó có thể quan sát như động lực, thái độ, chiến lược h ọ c Gilỉham (2000) cũng đã chỉ ra những thể mạnh khi sử dụng phiều điều tra câu hỏi Cụ thể, đối với đối tựợng được điều ữa, họ có thể hoàn thành phiếu điều ứa vào thời gian phù hợp và không phải trả lời ngay lập tức Phiếu điều tra thường được thiết kế để trả lời những câu hỏi đóng, vì vậy những câu hỏi thường được đặt

ra m ột cách trực tiếp Ngoài ra, phiếu điều tra là công cụ ít tốn kém và thuận tiện khi muốn điều ữ a một số lượng ỉớn các đối tượng trong thời gian tương đối ngắn

3.2.1.2 M ô tả p h iế u điều tra

Đề thực hiện đề tài nghiên cứu “Đ ánh giá chương trình tiếng A n h chuyên ngành kinh tế từ góc độ của sinh viên”, nhóm nghiên cứu đã thiết kế phiếu điều tra gồm 6 phần

chính bao gồm phần 1 - đánh giá về nội dung và cách thức tổ chức môn học, phần 2 » đánh giá

về phương pháp giảng dạy m ôn học, phần 3 - đánh giá về tài liệu môn học, phần 4 - đánh giá

về hình thức kiểm tra môn học, phần 5 - đánh giá về cơ sở vật chất phục vụ môn học v à phần

6 - đánh giá tổng quan về m ôn học Trước đó, những thông tin cơ bản của sinh viên như giới tính và lóp được yêu cầu ghi rõ và sẽ được bảo mật nhằm phục vụ cho mục đích nghiên cửu của nhóm tác giả

Nội dung cụ thể của từng phần trong phiếu điều tra như sau Trong p h ầ n i , các câu

hỏi được thiết kế nhằm lấy ý kiến đánh giá của sinh viên về cách thức tố chức môn học bao gồm câu hỏi về sự phù hợp của trình tự môn ESP so với các môn học khác trong khung chương trình đào tạo đại học của KQT như tiếng Anh học thuật, luyện kỹ năng thi IELTS và

kỹ năng viết ỉuận tiếng Anh Câu 2 đến câu 5 nhằm thu thập đánh giá của sinh viên về thời lượng phân bổ chương trình, mục tiêu m ôn học, lượng kiến thức của m ôn học so với trình độ của sinh viên, khả năng tạo động lực của môn học đối với sinh viên Câu 6 và 7 liên quan đến việc nhũng yêu cầu và quy định có được phổ biến rõ ràng cho sinh viên và mức độ hỗ trợ từ chuyên viên phụ trách chương trình vì chuyên viên phòng Đào tạo là đầu mối cung cấp thông tin về thời khóa biểu, lịch thi, danh sách lóp, điểm thi Đồng thời, đặc thù tại KQT là chuyên

viên phòng Đào tạo chính là giáo viên chủ nhiệm của các ỉóp chịu ừách nhiệm về tình hình học tập cùa các em giúp giải quyết các vấn đề của các em trong quá trình học Câu 8 hỏi về đánh giá tổng quan của sinh viên về cách thức tồ chức môn học.

N ộ i dun g p h ầ n 2 nhằm thu thập ý kiến đánh giá của sinh viên về phương pháp giảng

dạy môn học Cụ thể từ câu hỏi 9 đến câu 14, những vấn đề liên quan đến kiến thức, phương pháp truyền đạt, các hoạt động giảng dạy, tạo động lực học cho sinh viên, sẵn sàng trả lời thắc mắc từ phía sinh viên Câu 15 là câu hỏi về nhận xét tổng quát của sinh viên về phương pháp giảng đạy của giảng viên

P hần 3 là những câu hỏi liên quan đến ý kiến của sinh viên về tài liệu môn học Câu

16 đến câu 21 là những câu hỏi cụ thể về các phần nội dung trong tài liệu như đọc, nghe, viết, nói, thuật ngữ và ngữ pháp Câu 22 là câu hỏi đánh giá tổng thể về tài liệu môn học Câu 23

và câu 24 là hai câu hỏi m ở hiểu rõ điểm mạnh và những điểm cần cải tiến trong tài liệu môn học từ nhận xét của sinh viên

P hần 4 được thiết kế nhằm thu thập thông tin về đánh giá của sinh viên đối với các

hình thức kiểm tra, đánh giá môn học bao gồm bài kiểm tra giữa kỳ, bài tiểu luận, bài thi nói

và kiểm tra cuối kỳ Cụ thể cãu 26 đến câu 29 liên quan những nội dung đárứì giá của sinh viên về số lượng các bài kiểm tra thành phần, khoảng cách giữa các bài kiểm tra, việc phồ biến công khai các thông tin về các hình thức kiểm tra, việc tiến hành công bằng các bài kiểm tra đánh giá, kết quả các bài kiểm tra được thông báo đúng hạn và những nhận xét của giảng viên có giúp ích cho việc học tập của sinh viên Câu 30 ỉà câu hỏi đánh giá chung của sinh viên về mức độ hài lòng với các hình thức kiểm tra đánh giá

Nội dung các câu hỏi điều tra từ câu 32 đến câu 34 trong p h ầ n 5 được thiết kế nhằm

điều tra ý kiến đánh giá của sinh viên về cơ sở vật chất phục vụ cho quá trình dạy và học môn ESP như phòng học, bàn ghế, điều hòa, máy chiếu, máy tính, loa cũng như các nguồn học liệu

từ thư viện Câu 35 được đưa ra nhằm hỏi về đánh giá tổng quan của sinh viên về mức độ hài lòng đối với cơ sở vật chất phục vụ môn học Câu 36 là cãu hỏi m ở về ý kiến của sinh viên giúp cải tiến hơn nữa cơ sở vật chất phục vụ môn học

Phần 6 bao gồm 3 câu hỏi nhỏ trong đó câu 37 yêu cầu sinh viên đưa ra đánh giá tổng

quan về môn học Câu 38 và câu 39 là hai câu hỏi mở nhằm thu thập nhận xét của sinh viên

về điểm mạnh cũng như những điểm cần cải tiến của môn học

3.2.2 P h ỏ n g v ấn

3.2.2.1 L ý do chọn p h ỏ n g vần

Phỏng vấn là công cụ thu thập dữ liệu rất hữu ích bởi phỏng vấn cung cấp những thông tin sâu v à quý báu (Duđley-Evans, 1998) Trong nhiều nghiên cứu đánh giá, hình thức phỏng vấn được sử dụng đế thu thập những ý kiến và quan điểm của đối tượng điều tra về những khía cạnh sâu hơn trong khóa học Robinson (1991) đã nêu rõ những điểm mạnh khi dùng công cụ phỏng vấn như giúp người được hỏi hiểu rõ các câu hỏi, đồng thời người phỏng vấn có thể ghi lại câu trả lời và lời giải thích của người được hỏi Hơn nữa, người phỏng vấn

có thế hỏi thêm những nội dung mới thú vị phát sinh trong quá trình hỏi nhưng đồng thời vẫn dựa vào nội dung đã định sẵn Một điểm mạnh nữa của cồng cụ phỏng vấn là khả năng điều chỉnh Người phỏng vấn có thể đặt thêm các câu tiếp theo dựa vào câu trả ỉời của đối tượng phỏng vấn đề lấy thêm thồng tin hoặc để làm rõ thêm ý Người phỏng vấn có thể xây dựng được lòng tin và có được sự hỗ trợ từ phía người được hỏi, do đó họ có thể khai thác được nhiều thông tin m à các công cụ thu thập dữ liệu khác không làm được

Vì những lý do nêu trên, công cụ thu thập dữ liệu này đã được sử dụng trong nghiên cứu Nhóm tác giả đã tiến hành phỏng vấn sâu 10 sinh viên từ ba hệ đào tạo khác nhau thuộc chương trình đại học là HELP, IB và Keuka

3.2.2.2 M ô tả câu h ỏ i p h ỏ n g vạn

Câu hỏi phỏng vấn (xem phụ lục 3) được chia thành 2 phần Phần 1 nhằm giới thiệu mục đích của cuộc phỏng vấn và làm rõ những thông tin cá nhân về người được phỏng vấn như tên, lóp Phần 2 là phần chính bao gồm bốn câu hỏi được thiết kế sẵn nhằm giúp nhóm tác giả có thêm thông tin về những nhận xét và quan điểm từ phía sinh viên về chương trình ESP Cụ the, các câu hỏi được nêu ra nhằm tìm hiểu ý kiến và đánh giá cá nhân của sình viên về:

sự hữu ích của những kiến thức và kỹ năng trong khi học môn ESP đối với việc học các m ôn chuyên ngành sau này