Vận dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề vào giảng dạy môn Chủ nghĩa xã hội khoa học ở trường Đại học Sư phạm Huế hiện nay

Vai trò này được thể hiện trong suốt các bước trong quy trình sử dụng phương pháp từ việc tạo ra tình huống có vấn đề từ nội dung của tri thức, thiết lập các bài tập nhận thức; chuẩn b[r]

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRUNG TÂM ĐÀO TẠO, BỒI DƯỠNG GIẢNG VIÊN LÝ LUẬN CHÍNH TRỊ



ĐẶNG XUÂN ĐIỀU

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ VÀO GIẢNG DẠY MÔN CHỦ NGHĨA XÃ HỘI KHOA HỌC

Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HUẾ HIỆN NAY

LUẬN VĂN THẠC SĨ TRIẾT HỌC

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRUNG TÂM ĐÀO TẠO, BỒI DƯỠNG GIẢNG VIÊN LÝ LUẬN CHÍNH TRỊ



ĐẶNG XUÂN ĐIỀU

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ VÀO GIẢNG DẠY MÔN CHỦ NGHĨA XÃ HỘI KHOA HỌC

Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HUẾ HIỆN NAY

Chuyên ngành: Chủ nghĩa xã hội khoa học

Mã số: 60 22 85

Người hướng dẫn khoa học học: PGS, TS NGUYỄN QUỐC PHẨM

HÀ NỘI - 2009

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi dưới sự hướng dẫn của PGS, TS Nguyễn Quốc Phẩm

Các số liệu, tài liệu nêu ra trong luận văn là trung thực, đảm bảo tính khách quan, khoa học Các tài liệu tham khảo có nguồn gốc xuất xứ rõ ràng

Hà Nội, ngày 13 tháng 10 năm

2009

Tác giả luận văn

Đặng Xuân Điều

MỤC LỤC

Mở đầu 1

Chương 1 Quan niệm chung về phương pháp dạy học nêu vấn đề và việc vận dụng phương pháp nêu vấn đề trong giảng dạy môn Chủ nghĩa xã hội khoa học 7

1.1 Khái niệm, đặc điểm và quy trình của phương pháp dạy học nêu vấn đề 7

1.1.1 Khái niệm phương pháp dạy học nêu vấn đề 7

1.1.2 Đặc điểm của phương pháp dạy học nêu vấn đề 10

1.1.3 Quy trình thực hiện của phương pháp dạy học nêu vấn đề 24

1.1.4 Các hình thức của phương pháp dạy học nêu vấn đề 32

1.2 Vận dụng phương pháp nêu vấn đề trong giảng dạy môn hiện nay 37

1.2.1 Sự cần thiết phải sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong giảng dạy môn Chủ nghĩa xã hội khoa học 37

1.2.2 Một số yêu cầu có tính nguyên tắc khi sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong giảng dạy môn Chủ nghĩa xã hội khoa học 47

Chương 2 Thực trạng việc vận dụng phương pháp nêu vấn đề trong giảng dạy môn Chủ nghĩa xã hội khoa học ở trường Đại học Sư phạm Huế hiện nay 51

2.1 Thực trạng của quá trình vận dụng phương pháp nêu vấn đề của giảng viên trong giảng dạy môn chủ nghĩa xã hội khoa học ở trường Đại học Sư phạm Huế 51

2.1.1 Mức độ thường xuyên vận dụng phương pháp nêu vấn đề trong giảng dạy môn Chủ nghĩa xã hội khoa học 53

2.1.2 Nhận thức của giảng viên và sinh viên về tác dụng và ưu điểm của

phương pháp nêu vấn đề trong dạy học môn Chủ nghĩa xã hội khoa học 55

2.1.3 Những nhân tố gây khó khăn và trở ngại cho quá trình vận dụng phương pháp nêu vấn đề trong giảng dạy môn Chủ nghĩa xã hội khoa học 60

2.1.4 Mức độ sử dụng đối với các kiểu dạy học của phương pháp nêu vấn đề 64

2.1.5 Mức độ sử dụng đối với các dạng tình huống có vấn đề 65

2.1.6 Mức độ sử dụng PPDHNVĐ đối với các loại bài lên lớp 68

2.1.7 Nhận thức về các yếu tố ảnh hưởng đến quá trình sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học môn Chủ nghĩa xã hội khoa học 69

2.2 Đánh giá kết quả điều tra thực trạng và những vấn đề cần đặt ra 71

2.2.1 Những kết quả đạt được và hạn chế 71

2.2.2 Những vấn đề đặt ra 74

Chương 3 Yêu cầu và giải pháp nâng cao hiệu quả sử dụng phương Pháp nêu vấn đề trong giảng dạy môn Chủ nghĩa xã hội khoa học Trường Đại học Sư phạm Huế hiện nay 76

3.1 Yêu cầu về kỹ năng của quá trình vận dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học môn Chủ nghĩa xã hội khoa học 76

3.1.1 Kỹ năng kiến tạo tình huống có vấn đề 77

3.1.2 Kỹ năng lựa chọn các kiểu dạy học nêu vấn đề 82

3.1.3 Kỹ năng tổ chức, điều khiển quá trình giải quyết vấn đề trên lớp 87

3.2 Một số giải pháp cơ bản nhằm nâng cao hiệu quả sử dụng phương pháp

nêu vấn đề trong giảng dạy môn Chủ nghĩa xã hội khoa học ở trường Đại học Sư phạm Huế Huế hiện nay 90

3.2.1 Giải pháp đối với giáo viên 90

3.2.2 Giải pháp đối với sinh viên 94

3.2.3 Giải pháp về điều kiện tổ chức quản lý và cơ sở vật chất 96

Kết luận 102

Danh mục tài liệu tham khảo 105

Phụ lục 108

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Xã hội càng phát triển, người ta càng quan tâm và đòi hỏi nhiều hơn ở sự nghiệp giáo dục Hiện nay, xét trên bình diện thế giới, cuộc cách mạng khoa học - công nghệ đã và đang phát triển như vũ bão, tạo nên những dòng thác thông tin khổng lồ Đối với nước ta, công cuộc đổi mới đất nước đang đi vào chiều rộng lẫn chiều sâu ở khắp các lĩnh vực của đời sống xã hội, mục tiêu công nghiệp hoá, hiện đại hóa đất nước đang đặt ra yêu cầu rất cao đối với nguồn lực con người Con người trở thành vốn quý nhất, là lực lượng chính của sự nghiệp xây dựng đất nước

và là mục tiêu của chủ nghĩa xã hội Hoàn cảnh trên đã đặt ra yêu cầu phải phát triển giáo dục toàn diện nhằm tạo ra những con người có phẩm chất chính trị, tri thức khoa học và năng lực hoạt động thực tiễn nhằm góp phần quan trọng trong việc đáp ứng nguồn nhân lực trước yêu cầu của thời đại mới

Việc dạy và học các môn khoa học Mác-Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh nói chung, trong đó có môn CNXHKH ở trường đại học, cao đẳng hiện nay được

Đảng và Nhà nước ta đặc biệt quan tâm Một là do cùng với Triết học Lênin, Kinh tế chính trị Mác-Lênin, CNXHKH là môn học trực tiếp trang bị nền

Mác-tảng tư tưởng chính trị, lập trường xã hội chủ nghĩa và cộng sản chủ nghĩa cho

các thế hệ sinh viên Hai là do sau khi chế độ XHCN ở Đông Âu và Liên Xô sụp

đổ, cùng với sự thoái trào của phong trào cộng sản và công nhân quốc tế, lòng tin vào chủ nghĩa Mác-Lênin của một bộ phận cán bộ, đảng viên và nhân dân giảm sút Bên cạnh đó, "các thế lực cơ hội, phản động, thù địch tăng cường chống phá

ta trên nhiều mặt, nhất là trên lĩnh vực chính trị, tư tưởng, lý luận, văn hóa, báo chí, thực hiện âm mưu diễn biến hoà bình ngày càng thâm độc, nham hiểm hơn

Cuộc đấu tranh ý thức hệ tiếp tục diễn ra dai dẳng, quyết liệt" Ba là do điều "đặc

biệt đáng lo ngại là trong một bộ phận học sinh, sinh viên có trình trạng suy thoái đạo đức, mờ nhạt lý tưởng, theo lối sống thực dụng, thiếu hoài bảo lập thân, lập

nghiệp vì tương lai của bản thân và đất nước" Nghị quyết Hội nghị lần thứ 5,

BCHTW Đảng khóa X cũng tiếp tục khẳng định: "tình trạng suy thoái về chính

trị, tư tưởng, đạo đức, lối sống trong một bộ phận không nhỏ cán bộ, đảng viên

và nhân dân chưa được khắc phục có hiệu quả" Từ đó, các Nghị quyết này nêu

rõ cần phải “tăng cường giáo dục công dân, giáo dục tư tưởng, đạo đức”, đồng thời nhấn mạnh: “đổi mới và nâng cao chất lượng giáo dục trong hệ thống các trường chính trị, các trường đại học, cao đẳng, trung học chuyên nghiệp trong cả nước” và “đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục - đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tư duy sáng tạo của người học, nâng cao năng lực tự học và thực hành"

Những chỉ dẫn trên của Đảng ta về phương pháp dạy học trong nhà trường nói chung, trong giảng dạy môn CNXHKH nói riêng tuy có được ứng dụng vào thực tiễn giảng dạy nhưng chưa đạt được kết quả như mong muốn Nhiều nơi, thực trạng giảng dạy các môn khoa học Mác-Lênin, trong đó có môn CNXHKH vẫn còn nhiều bất cập Dư luận xã hội đang bức xúc với lối dạy nhồi nhét sinh viên, đang lo lắng về PPDH mà ở đó giáo viên chỉ thuyết giảng từ đầu đến cuối, sinh viên cố gắng ghi chép và học thuộc; giáo viên chỉ tập trung giải thích, tái hiện các nội dung tri thức mà chưa chú ý đến việc bồi dưỡng, rèn luyện tư duy

khoa học để sinh viên có khả năng tự giải quyết vấn đề Những hạn chế trên đã

ảnh hưởng đến quá trình thực hiện vị trí và chức năng đặc biệt quan trọng của môn CNXHKH trong các trường đại học và cao đẳng hiện nay

Tình hình trên đã thôi thúc chúng tôi chọn đề tài: "Vận dụng phương

pháp dạy học nêu vấn đề vào giảng dạy môn Chủ nghĩa xã hội khoa học ở

CNXHKH Đề tài mong muốn đi sâu vào việc ứng dụng một PPDH với nhiều ưu điểm đã được công nhận rộng rãi trên thế giới và có tính khả thi trong việc phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của sinh viên nhằm nâng cao chất lượng dạy học môn CNXHKH ở Trường Đại học Sư phạm Huế hiện nay

2 Tình hình nghiên cứu

Là một PPDH tích cực, phương pháp dạy học nêu vấn đề (PPDHNVĐ) đã được các nhà khoa học giáo dục trong và ngoài nước nghiên cứu ở nhiều góc độ khác nhau Chẳng hạn như:

- Nhà giáo dục học V.O.Kon trong "Những cơ sở dạy học nêu vấn đề", NXB

Giáo dục, Hà Nội, năm 1976 đã đúc kết thành công và có kết luận vững chắc về các

cơ sở khoa học của PPDHNVĐ trong việc phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học

- Tác giả I.Ia.Lecne trong "Dạy học nêu vấn đề ", NXB Giáo dục, Hà Nội,

năm 1997 đã đề cập một số nội dung cơ bản của PPDHNVĐ, các hình thức nêu vấn đề và nhiệm vụ của người giáo viên khi sử dụng PPDH này

- Tác giả Lê Nguyên Long trong "Thử đi tìm những phương pháp dạy học

hiệu quả", NXB Giáo dục, Hà Nội, năm 1998 đã xác định PPDHNVĐ nằm

trong nhóm phương pháp tìm tòi Tác giả đã nêu lên hai yếu tố đặc trưng của PPDH này, đó là tình huống có vấn đề và giả thuyết để giải quyết vấn đề

Tác giả Lưu Xuân Mới trong "Lý luận dạy học hiện đại", NXB Giáo dục, Hà Nội, năm 2003 đã đề cập đến PPDHNVĐ như là một PPDH có nhiều triển vọng trong dạy học hiện nay Tác giả phân tích những cơ sở khoa học của

phương pháp, các dấu hiệu đặc trưng… Đặc biệt là ở phần quy trình dạy học nêu

vấn đề, tác giả đã có nhiều luận giải sâu sắc

- Tác giả Nguyễn Văn Cư trong “Giáo trình phương pháp dạy học Chủ

những vấn đề chung của quá trình sử dụng phương pháp dạy học này trong môn CNXHKH như sự cần thiết và bản chất của phương pháp, các giai đoạn cần thực hiện khi sử dụng tình huống các vấn đề, các hình thức thường dùng khi sử dụng phương pháp… Người đọc có thể tìm thấy ở đây những chỉ dẫn quý báu khi sử

dụng PPDH này trong giảng dạy môn CNXHKH

Ngoài ra, nghiên cứu về PPDHNVĐ còn có các bài viết, chuyên đề đăng trên các tạp chí lý luận dạy học, kỷ yếu hội thảo khoa học về nội dung đổi mới PPDH các môn khoa học Mác-Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh và các luận văn, luận án,… Nhìn chung các công trình nghiên cứu đều khẳng định ý nghĩa to lớn của PPDHNVĐ trong việc phát huy tính tích cực của người họ và đưa ra được những chỉ dẫn chung về cách thực hiện và kỹ năng sử dụng PPDH này

Ở đề tài này, chúng tôi kế thừa những thành tựu nghiên cứu của những người đi trước, khái quát và tổng hợp những vấn đề cơ bản của PPDHNVĐ nhằm vận dụng PPDH này vào giảng dạy một số nội dung cơ bản và cụ thể của môn CNXHKH để góp phần nâng cao hiệu quả dạy học bộ môn này ở trường ĐHSP Huế hiện nay

3 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

- Làm rõ thực trạng của quá trình vận dụng PPNVĐ vào giảng dạy môn CNXHKH ở Trường ĐHSP Huế hiện nay, tìm hiểu những kết quả đạt được, hạn

- Đề ra những yêu cầu và giải pháp cơ bản nhằm vận dụng hiệu quả PPNVĐ trong giảng dạy môn CNXHKH ở Trường ĐHSP Huế hiện nay

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

* Đối tượng nghiên cứu:

Quá trình vận dụng PPNVĐ trong giảng dạy môn CNXHKH ở Trường ĐHSP Huế hiện nay

* Phạm vi nghiên cứu

- Từ cơ sở lý luận chung về PPDHNVĐ, đề tài giới hạn trong việc nghiên cứu quá trình vận dụng PPDH này trong giảng dạy môn CNXHKH Từ đó đề ra các yêu cầu và giải pháp nhằm nâng cao hiệu quả giảng dạy môn khoa học này ở tại trường ĐHSP Huế hiện nay

5 Cơ sở lý luận và phương pháp nghiên cứu

* Cơ sở lý luận:

Cơ sở lý luận của đề tài là những quan điểm của chủ nghĩa Mác-Lênin về chủ nghĩa duy vật biện chứng và chủ nghĩa duy vật lịch sử; các quan điểm về khoa học giáo dục và khoa học sư phạm trong tư tưởng Hồ Chí Minh và của Đảng ta

* Phương pháp nghiên cứu

Trên cơ sở phương pháp luận của chủ nghĩa Mác-Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh, luận văn sử dụng các phương pháp nghiên cứu như: phân tích, tổng hợp,

so sánh, quan sát, điều tra Các phương pháp này được sử dụng phù hợp với từng nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài

6 Đóng góp của luận văn

- Phân tích và hệ thống hóa những vấn đề lý luận chung về quá trình áp dụng PPDHVĐ trong giảng dạy môn CNXHKH

- Kết quả nghiên cứu của đề tài là nguồn tư liệu tham khảo cho các nhà nghiên cứu sư phạm và các giảng viên trực tiếp giảng dạy môn CNXHKH nói riêng, các môn khoa học Mác-Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh nói chung

7 Kết cấu luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và danh mục tài liệu tham khảo, luận văn gồm có 3 chương, 6 tiết:

Chương 1 Quan niệm chung về phương pháp dạy học nêu vấn đề và việc

vận dụng phương pháp nêu vấn đề trong giảng dạy môn chủ nghĩa xã hội khoa học

Chương 2 Thực trạng việc vận dụng PPDHNVĐ trong giảng dạy môn

Chủ nghĩa xã hội khoa học ở Trường Đại học Sư phạm Huế hiện nay

Chương 3 Yêu cầu và giải pháp nâng cao hiệu quả vận dụng phương pháp

nêu vấn đề trong giảng dạy môn Chủ nghĩa xã hội khoa học ở Trường ĐHSP Huế hiện nay

Chương 1 QUAN NIỆM CHUNG VỀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ

VÀ VIỆC VẬN DỤNGPHƯƠNG PHÁP NÊU VẤN ĐỀ TRONG GIẢNG DẠY MÔN CHỦ NGHĨA XÃ HỘI KHOA HỌC

1.1 Khái niệm, đặc điểm và quy trình của phương pháp dạy học nêu vấn đề

1.1.1 Khái niệm phương pháp dạy học nêu vấn đề

Phương pháp là con đường, cách thức để đạt tới mục đích Trong hoạt động dạy học, phương pháp là con đường, cách thức để người thầy sử dụng nhằm hướng dẫn người học tiếp nhận những tri thức khoa học nào đó Theo lý luận dạy học hiện đại, phương pháp không phải là hình thức bên ngoài nội dung,

mà bao giờ cũng là sự là biểu hiện bên trong của nội dung, do nội dung quy định, hay phương pháp là phương pháp của nội dung, là cách thức thực hiện nội dung

Vì thế, tùy theo tính đặc thù của trí thức môn học mà đòi hỏi phải sử dụng những PPDH phù hợp Những PPDH này có tác dụng hỗ trợ lẫn nhau hợp thành hệ thống các phương pháp dạy học nhằm chuyển tải những nội dung tri thức khoa học của môn học đó tới người học Hệ thống các phương pháp dạy học môn CNXHKH bao gồm các PPDH như thuyết trình, đàm thoại, thảo luận nhóm, nêu vấn đề,

Khi bàn về PPDHNVĐ, trước hết cần khẳng định việc vận dụng phương pháp này trong dạy học không phải là hiện tượng mới mẻ trên thế giới Trước đây, từ những năm 70 của thế kỷ XIX, các nhà sinh vật học A.T.Ghecđơ, B.E.Raicôp; các nhà sử học N.M.Xtaxiulêvit, N.A.Rôgiơcôp; các nhà ngôn ngữ học X.P.Banlaton, M.A.Rưpnicôva, đã nghiên cứu về vấn đề này và nêu lên phương pháp tìm tòi, phát kiến trong dạy học nhằm động viên và hình thành năng

lực nhận thức cho sinh viên bằng cách lôi cuốn họ tự lực tham gia phân tích các

sự vật, hiện tượng chứa đựng những mâu thuẫn khách quan nhằm khơi dậy và phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học Xa hơn nữa, ở thời cổ đại, để thuyết giảng những quan điểm triết học và đạo lý của mình cho các học trò, một số nhà triết học kiêm giáo dục học nổi tiếng như Khổng Tử, Xôcrát, Platon, đã từng sử dụng phương cách nêu vấn đề, đặt câu hỏi gợi mở để đưa người học vào các tình huống khác nhau để cùng tranh luận, cuối cùng, người thầy đưa ra những quan điểm của mình Đây là cách truyền thụ tri thức rất có hiệu quả được các nhà triết học xưa kia khai thác

Riêng đối với nước ta, PPDHNVĐ vẫn còn tương đối mới mẻ Việc nghiên cứu và vận dụng PPDH này là một bước tiến của khoa học sư phạm trong việc tìm kiếm các phương pháp mang lại hiệu quả cao trong dạy học Nếu các PPDH truyền thống trước kia hướng sinh viên tiếp thu kiến thức một cách thụ động thì PPNVĐ cố gắng tạo ra môi trường để kích thích sự chủ động trong việc tìm tòi, khám phá tri thức của người học, giúp họ không chỉ nắm vững những kiến thức cơ bản mà còn biết vận dụng những tri thức đó vào thực tiễn một cách linh hoạt

Về định nghĩa PPDHNVĐ, từ trước đến nay đã có nhiều nhà nghiên cứu khoa học giáo dục trong và ngoài nước đưa ra nhiều quan điểm khác nhau Chẳng hạn như:

Nhà nghiên cứu giáo dục người Ba Lan V.O.Kôn cho rằng: “Dạy học nêu

vấn đề là toàn bộ các hoạt động như tính chất, tình huống có vấn đề, biểu đạt các vấn đề, chú ý giúp đỡ sinh viên những điều cần thiết để giải quyết vấn đề, kiểm tra cách giải quyết đó và cuối cùng là quá trình hệ thống hóa, củng cố các kiến thức tiếp thu được” [16, tr.103] Định nghĩa nêu trên chủ yếu nhấn mạnh

đến đặc trưng về quy trình thực hiện của phương pháp này trong quá trình dạy học

Nhà giáo dục I.Ia.Lecne thì cho rằng: “Dạy học nêu vấn đề là phương

pháp dạy học trong đó sinh viên tham gia một cách có hệ thống vào quá trình giải quyết các vấn đề và các bài toán có vấn đề được xây dựng theo nội dung tài liệu trong chương trình” [20, tr.6] Ở định nghĩa này, PPNVĐ nhấn mạnh đến

vai trò tích cực của người học trong việc tham gia một cách có hệ thống vào giải quyết các vấn đề thuộc nội dung học tập có trong chương trình Tuy nhiên, trong thực tế, việc giải quyết vấn đề gì cũng không thể thực hiện một cách tùy tiện mà phải tuân theo một quy trình nhất định và phải có sự định hướng của giáo viên Đây là điều mà định nghĩa trên chưa khái quát được

Theo Nguyễn Ngọc Bảo trong cuốn “Phát huy tính tích cực, tính tự lực của

sinh viên trong quá trình dạy học” thì “Dạy hoc nêu vấn đề là hình thức dạy học dựa trên những quy luật của sự lĩnh hội tri thức và cách thức hoạt động một cách sáng tạo bao gồm sự kết hợp các phương pháp dạy và học có những nét cơ bản của

sự tìm tòi khoa học phát triển tính tích cực, tính tự lực và năng lực sáng tạo và hình thành cơ sở thế giới quan của họ” [3, tr.41] Quan niệm trên đã coi PPNVĐ như là

sự kết hợp các phương pháp dạy và phương pháp học có tính chất nghiên cứu khoa học, do đó mà phát huy được tính tích cực, tự lực và năng lực sáng tạo của người học

Ngoài ra, trong cuốn “Một số vấn đề về phương pháp giảng dạy và nghiên

cứu triết học”, tác giả Phùng Văn Bộ cho rằng “PPNVĐ là phương pháp giảng dạy dùng lời nói hướng sinh viên vào tình huống có vấn đề, nêu vấn đề và tạo những điều kiện cần thiết để giải quyết vấn đề, cuối cùng kiểm tra lại vấn đề đã giải quyết để đi tới kết luận” [8, tr.91] So với các quan niệm trước thì cách định

nghĩa này rõ ràng và dễ hiểu hơn vì đã đề cập đến một số đặc trưng cơ bản của

PPDH này như yếu tố cốt lõi của phương pháp đó là kiến tạo và giải quyết tình huống có vấn đề; vai trò của các chủ thể tham gia; các giai đoạn cơ bản của quá trình vận dụng phương pháp

Nhìn chung các định nghĩa trên đây đã nêu lên được những yếu tố bản chất của PPDHNVĐ, mục đích và ý nghĩa của phương pháp này trong việc phát huy tính tích cực, chủ động, tự giác, sáng tạo của người học Từ những điểm

tương đồng trong các quan điểm trên, có thể hiểu PPDHNVĐ là một phương

pháp dạy học mà ở đó quá trình dạy và học được tổ chức bằng cách tạo ra THCVĐ và triển khai quá trình giải quyết tình huống đó nhằm để tạo ra ở người học nhu cầu tự phát hiện và giải quyết các nhiệm vụ học tập để tiếp thu tri thức, rèn luyện kỹ năng và hình thành tư tưởng, thái độ

Với quan niệm này, PPDHNVĐ được hiểu là một PPDH có một số đặc trưng cơ bản sau:

- Phải tạo ra được THCVĐ đối với các đơn vị kiến thức cần phải tiếp thu theo mục tiêu dạy và học

- Phải có quy trình giải quyết các THCVĐ đó

- Người học phải tự lực, sáng tạo, tích cực giải quyết THCVĐ đó dưới sự

tổ chức, điều khiển, chỉ đạo của giáo viên

1.1.2 Đặc điểm của phương pháp dạy học nêu vấn đề

1.1.2.1 Tình huống có vấn đề là yếu tố cơ bản nhất

THCVĐ là một trong những khái niệm cơ bản, hạt nhân và trọng tâm của dạy học nêu vấn đề Các nhà giáo dục học cho rằng, tạo ra một chuỗi THCVĐ và điều khiển các hoạt động nhận thức của sinh viên nhằm giải quyết các tình huống

đó một cách độc lập, đó là thực chất của dạy học nêu vấn đề Điều đó có nghĩa là

thống, nguồn tri thức của bài học được sắp xếp một cách tuần tự từ thấp đến cao,

từ đơn giản đến phức tạp và người học được tiếp cận một cách lần lượt những vấn đề đã được đặt ra Còn ở dạy học nêu vấn đề, người học được tiếp cận ngay

từ đầu vấn đề của bài học Vấn đề có thể là một sự kiện, một tình huống trong bài học hay một hiện tượng đã và đang diễn ra trong thực tế cuộc sống chứa đựng những yêu cầu cần lý giải Khi bàn về THCVĐ, các nhà khoa học giáo dục cũng đã đưa ra nhiều quan điểm khác nhau Chẳng hạn như:

Theo A.M.Machiuskin: “Một tình huống được gọi là tình huống có vấn đề

khi xuất hiện sự không tương ứng, sự xung khắc giữa cái đã biết và cái đòi hỏi, hoặc khi con người gặp phải một vài vấn đề mới mà không thể thực hiện được bằng tri thức, hành động đã biết” [26, tr.288]

Theo M.I.Makhơnutốp cho rằng: “Tình huống có vấn đề là trạng thái tâm

lý của sự khó khăn về mặt trí tuệ nảy sinh ở con người trong những tình huống khách quan khi cần giải thích một sự kiện mới bằng tri thức đã có hoặc bằng cách thức hoạt động đã biết trước đây mà phải đi tìm tri thức hoặc cách thức hoạt động mới” [24, tr.288]

Theo Nguyễn Ngọc Bảo, “Tình huống có vấn đề là trạng thái tâm lý của

sự khó khăn về trí tuệ xuất hiện ở con người khi họ trong tình huống của vấn đề

mà họ phải giải quyết chứ không thể giải thích một sự kiện mới bằng tri thức đã

có trước đây mà họ phải tìm mọi cách thức, hành động mới” [3, tr.43]

Còn theo Vũ Hồng Tiến, “Tình huống có vấn đề là trạng thái tâm lý độc

đáo của người gặp chướng ngại nhận thức, xuất hiện mâu thuẫn nội tâm, có nhu cầu giải quyết mâu thuẫn đó không phải bằng tái hiện hay bắt chước mà bằng tìm tòi, sáng tạo tích cực đầy hưng phấn và khi đi tới đích thì lĩnh hội được cả kiến thức, phương pháp giành lấy kiến thức và cả niềm vui sướng của sự phát hiện”

[33, tr.114]

Qua những ý kiến trên có thể thấy rằng các tác giả đều nhất trí cho rằng tình huống có vấn đề là tình huống mà ở đó giáo viên đặt ra trước người học những bài toán nhận thức có chứa mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái phải tìm Đó

là trở ngại về trí tuệ của con người xuất hiện khi người ta chưa biết cách giải thích các sự vật, hiện tượng hoặc chưa đạt tới mục đích bằng con đường quen thuộc Tình huống có vấn đề có thể được biểu hiện bằng câu hỏi hoặc yêu cầu có tính nêu vấn đề, ở đó bao giờ cũng có một cái gì đó không tương ứng giữa những điều mà người học đã biết và những điều người học cần biết Sự không tương ứng giữa hai điều này sẽ kích thích nhu cầu tìm kiếm thông tin và sử dụng các thao tác của tư duy để tìm kiếm câu trả lời

Nói một cách ngắn gọn, THCVĐ là loại tình huống chứa đựng mâu thuẫn bên trong của sự vật, hiện tượng, đó có thể là mâu thuẫn giữa lý thuyết cũ và lý thuyết mới, giữa lý thuyết với thực tiễn, giữa cái đã biết với cái chưa biết cần giải đáp Mẫu thuẫn đó làm nên hạt nhân của các bài toán nhận thức mà thông qua quá tìm giải quyết nó, người học lĩnh hội được nội dung tri thức một cách tự giác, tích cực và tạo được hứng thú của sự nhận thức sáng tạo

Nguồn gốc cuối cùng của tình huống có vấn đề là hoạt động thực tiễn, trong đó có thực tiễn giảng dạy và học tập Việc đặt ra vấn đề và giải quyết tình huống diễn ra trong điều kiện tri thức mà con người tích lũy được thường xuyên bị bộc lộ sự giới hạn khi con người không ngừng mở rộng sự tác động của mình đến thế giới xung quanh Khi đó, tri thức cũ không đủ khả năng để giúp con người định hướng và giải quyết các vấn đề trong hoàn cảnh mới Như vậy, THCVĐ biểu thị mâu thuẫn giữa thực tiễn đang biến đổi, phát triển và trình độ hạn chế của tri thức vốn có; giữa khả năng hạn hẹp của tri thức cũ và nhu cầu nhận thức ngày càng cao của con người

Từ đây có thể nói không phải bao giờ tình huống có vấn đề cũng xuất hiện Sự xuất hiện tình huống này phụ thuộc vào một số điều kiện cơ bản như: tính chất và nội dung tài liệu đang được nghiên cứu có chứa đựng mâu thuẫn khách quan; vấn đề đặt ra gây được trạng thái bức xúc của nhu cầu nhận thức và người học có được một sự hiểu biết cơ bản ban đầu về tri thức và kinh nghiệm để nhằm giải quyết vấn đề đặt ra

Có thể nói sự sáng tạo của con người chỉ xuất hiện ở những nơi có tình huống có vấn đề Bởi vì tình huống có vấn đề ngay trong bản chất của nó luôn chứa đựng một nội dung cần xác định, một nhiệm vụ cần giải quyết, một vướng mắt cần tháo gỡ, kết quả của quá trình giải quyết sẽ đem lại cho con người những tri thức, kỹ năng và phương pháp mới

Cũng giống như các môn khoa học khác, bản thân môn CNXHKH cũng chứa đựng các tình huống có vấn đề Trên cơ sở nội dung, đặc điểm tri thức và đối tượng nghiên cứu, giảng viên tiến hành thiết kế các bài tập nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái sẽ tìm Kết quả của quá trình thiết kế các đơn vị kiến thức của bộ môn thành các tình huống có vấn đề sẽ tạo ra những bài tập nhận thức Đó là quá trình cấu trúc lại một cách sư phạm mâu thuẫn khách quan tồn tại vốn có trong chính bản thân của môn học thành mâu thuẫn chủ quan của sinh viên Ở đây cần chú ý một điều là muốn THCVĐ hoàn thành được chức năng quan trọng của nó là kích thích tư duy và năng lực nhận thức của sinh viên thì nó phải được chủ thể tiếp nhận và giải quyết Do đó chủ thể cần phải xác định

được cái đã cho (dự kiến) làm điểm xuất phát của quá trình tư duy; cái đã biết

dùng để phục vụ cho quá trình giải đáp các vấn đề đặt ra (đó có thể là những tri thức cũ đã được trang bị, kiến thức xã hội tích lũy và kinh nghiệm thực tiễn cuộc sống) Khi hội đủ những điều kiện đó, các dấu hiệu của THCVĐ bắt đầu xuất

hiện và chủ thể (người học) đã có được sự chuẩn bị ở chừng mực nào đó trên con đường tìm kiếm cách thức giải quyết vấn đề (có thể với nhiều đáp án khác nhau)

Ví dụ như với nội dung giảng dạy về “Cách mạng xã hội chủ nghĩa”, khi

bàn về xu hương phát triển tất yếu các dân tộc trên phạm vi toàn thế giới, giảng

viên đưa ra THCVĐ với yêu cầu như sau: Có ý kiến cho rằng, trong thời đại ngày

nay, với những gì đã diễn ra của chủ nghĩa xã hội hiện thực, việc Việt Nam kiên trì con đường đi lên chủ nghĩa xã hội chỉ là mong muốn chủ quan của những người cộng sản chứ không phải là một tất yếu lịch sử Anh (chị) hãy cho biết ý kiến của mình về luận điểm trên Ở tình huống này khi bắt đầu tiếp cận, sinh viên

có thể nhận thức được rằng đây là một biểu hiện trong hệ thống các quan điểm sai trái của các thể lực thù địch nhằm tạo ra xu hướng xét lại về con đường tiến lên

của dân tộc Việt Nam Cái mà sinh viên đã biết là những nhận thức về nguyên

nhân và bản chất của sự tan rã và sụp đổ của hệ thống xã hội chủ nghĩa ở Liên xô

và Đông Âu Đó là sự thất bại của một cách làm không khoa học, mắc nhiều sai lầm và phản bội Chủ nghĩa Mác chứ hoàn toàn không phải là sự lỗi thời của của chủ nghĩa xã hội với tư cách là một học thuyết khoa học và cách mạng, và càng không phải với tư cách là một phong trào hiện thực khi xem xét nó trong bối cảnh hiện nay (Những hiểu biết này người học đã được trang bị qua các bài học trước

đó và những kiến thức trong chương trình giáo dục phổ thông) Cái mà sinhviên

chưa biết và cần phải tìm lời giải đáp là việc Việt Nam tiếp tục kiên định con

đường đi lên chủ nghĩa xã hội có là một tất yếu khách quan? Đâu là cơ sở lý luận

và thực tiễn của sự kiên định đó? Ở đây, với tình huống này, mâu thuẫn giữa cái

đã biết và cái chưa biết đã được hình thành, vấn đề đã xuất hiện và người học đã hội đủ điều kiện thể thực hiện công việc tiếp nhận và giải quyết tình huống trên

Dựa vào các kiểu mâu thuẫn và đặc thù tri thức của môn CNXHKH, có

Tình huống nghịch lý

Đây là tình huống ẩn chứa mâu thuẫn và “sự nổi loạn” bởi cái bản chất bị che đậy bằng sự lập luận bên ngoài Vấn đề được đưa ra mới thoạt nhìn dường như là vô lý, không phù hợp với quy luật, lý thuyết hoặc thực tiễn đã được thừa nhận ở người học trước đó Tình huống theo kiểu này được tạo ra bằng cách giới thiệu những sự kiện, hiện tượng trái với quan điểm thông thường và quan điểm của cá nhân người học Cách thức giải quyết ở đây là tìm và phân tích chỗ sai trong cách hiểu vấn đề để từ đó tìm tới các hiểu mới đã được bổ sung bởi điều kiện mới Tình huống nghịch lý này được chia làm hai loại:

* Một là nghịch lý ngay từ trong bản thân tri thức của môn học: trong nội

dung môn học, có nhiều lúc, những kết luận của các nhà kinh điển đưa ra có thể gây trở ngại cho người học khi mới thoạt nhìn và gieo cho người học những băn khoăn như: Kết luận đó thực chất là gì? Tại sao lại nói như vậy? Để giải quyết được nó cần phải vận dụng những cơ sở lý luận nào đã được trang bị?, Những trở ngại ấy có tác dụng kích thích người học vận dụng tất cả những kiến thức đã được trang bị để truy tìm thực chất và ý nghĩa của các kết luận đó Những nghịch

lý của THVCĐ kiểu này thường xuyên xuất hiện trong bài giảng và người giáo viên có thể khai thác và sử dụng chúng trong quá trình truyền đạt nội dung tri

thức Chẳng hạn như: để sinh viên hiểu sâu hơn mục tiêu và động lực của cuộc

cách mạng xã hội chủ nghĩa và mối quan hệ giữa chúng, giảng viên dẫn xuất và

yêu cầu sinh viên lý giải luận điểm nổi tiếng sau của C.Mác và Ăngghen khi hai ông so sánh về mục tiêu và động lực giữa các cuộc cách mạng xã hội trong lịch

sử: “tất cả những phong trào lịch sử, từ trước đến nay, đều là do thiểu số thực

hiện, hoặc đều mưu cầu lợi ý cho thiểu số Phong trào vô sản là phong trào độc lập của khối đại đa số, mưu lợi ý cho khối đại đa số” [25, tr.611] Rõ ràng với

tình huống trên, sinh viên sẽ cảm nhận được những trở ngại trong nhận thức ngay

khi tiếp cận vấn đề Quá trình hướng dẫn của giảng viên sẽ giúp sinh viên thấy rằng để giải quyết được vấn đề trên, sinh viên cần vận dụng tri thức đã được trang

bị liên quan đến nội dung sứ mệnh lịch sử của giai cấp công nhân; bản chất và nguyên nhân của cuộc cuộc cách mạng xã hội chủ nghĩa; đặc điểm và tính chất của các cuộc cách mạng xã hội trước đây do giai cấp chủ nô, địa chủ và tư sản lãnh đạo Hệ thống tri thức này là cơ sở trong việc giúp sinh viên tìm ra những luận cứ so sánh và tìm ra sự khác biệt về chất giữa cuộc cách mạng xã hội chủ nghĩa với các cuộc cách mạng xã hội khác trong việc thực hiện mục tiêu giải phóng con người ra khỏi áp bức và bóc lột giai cấp

* Hai là nghịch lý giữa lý luận và thực tiễn: đây cũng là một trong những

dạng tinh huống thường xuyên xuất hiện trong quá trình dạy học môn CNXHKH Điều này xuất phát từ đặc thù tri thức của bộ môn Đối tượng nghiên cứu của CNXHKH là những quy luật và tính quy luật chính trị - xã hội của quá trình phát sinh, hình thành và phát triển của hình thái kinh tế - xã hội cộng sản chủ nghĩa Vì thế những nguyên lý khoa học mà môn học phản ánh và chịu sự đánh giá của thực tiễn đang vận động không ngừng Ngoài ra, bất cứ một lý thuyết khoa học nào, đặc biệt là khoa học xã hội bao giờ cũng có khoảng cách nhất định so với thực tiễn, nhất là những dự báo khoa học có tính quy luật Nghiên cứu, học tập môn CNXHKH lại càng thấy rõ những khoảng cách ấy Bởi

vì, thời đại ngày nay vẫn đang là thời đại loài người quá độ từ chủ nghĩa tư bản lên chủ nghĩa xã hội trên phạm vi toàn thế giới và chủ nghĩa xã hội trên thực tế, chưa có một quốc gia nào đạt tới trình độ phát triển đầy đủ Bên cạnh đó, chủ nghĩa xã hội hiện thực được xây dựng ở Liên xô và các nước Đông Âu đã thất bại sau hơn bảy thập kỷ, làm suy giảm lòng tin của không ít người yêu chủ nghĩa

xã hội và lý tưởng xã hội chủ nghĩa Những điều nói trên cho thấy những biến

dạy nội dung “xã hội xã hội chủ nghĩa”, sau khi đã phân tích cho sinh viên thấy

được những đặc trưng cơ bản của xã hội xã hội chủ nghĩa và cộng sản chủ nghĩa,

giảng viên có thể đặt ra một tình huống theo dạng nghịch lý như: Với những đặc

trưng như những nhà kinh điển của chủ nghĩa Mác-Lênin nêu ra, xã hội chủ nghĩa đã thể hiện là một chế độ xã hôi ưu việt nhất từ trước đến nay nhưng tại sao trong thực tiễn nó đã bị sụp đổ ngay chính trên quê hương của Cách mạng tháng Mười?

Việc xây dựng tình huống theo dạng này không chỉ phù hợp với đặc thù tri thức của bộ môn mà còn có tác dụng rất lớn trong việc đáp ứng nguyên tắc quán triệt tính thực tiễn trong dạy học Thông qua việc thường xuyên giải quyết tình huống dạng này, sinh viên sẽ khắc sâu tri thức bài giảng nhờ có những luận chứng từ thực tiễn, củng cố niềm tin vào tính khoa học và cách mạng của những nguyên lý, quy luật Đồng thời sinh viên sẽ có cơ hội được rèn luyện kỹ năng vận dụng các nguyên lý vào giải thích các sự kiện của hiện thực, từ đó luôn tỉnh táo và biết cách làm thất bại âm mưu muốn lấy những mảnh của thực tiễn để bác

bỏ tính khoa học và cách mạng của các nguyên lý của CNXHKH

Tình huống lựa chọn

Đây là tình huống có vấn đề xuất hiện khi chủ thể nhận thức đứng trước một

sự khó khăn giữa hai hay nhiều phương án giải quyết, phương án nào cũng vừa chứa đựng lý lẽ phù hợp nhưng đồng thời cũng vừa chứa đựng những nhược điểm

cơ bản, song chỉ có một lựa chọn là duy nhất đúng bằng những cơ sở logíc và thực tiễn

Ví dụ như khi giảng dạy về những đặc trưng cơ bản của xã hội xã hội chủ

nghĩa và vận dụng chúng trong việc xác định những đặc trưng của chế độ xã hội chủ nghĩa ở nước ta, giáo viên có thể đưa ra THCVĐ theo kiểu lựa chọn như sau: