Phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh thông qua dạy toán ở tiểu học

Có tư suy sáng tạo không chỉ giúp con người giải quyết được các vấn đề nảy sinh trong cuộc sống một cách thích hợp mà còn đảm bảo cho việc hiện thực hóa những năng lực tiềm tàng của mỗi

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM – ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG

KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC

Giảng viên hướng dẫn: TS Hoàng Nam Hải

Ths Phan Minh Trung Sinh viên thực hiện: Nguyễn Hoàng Thương Thương

ĐÀ NẴNG, 2017

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin chân thành cảm ơn TS.Hoàng Nam Hải và Ths Phan Minh Trung đã không quản ngại thời gian và công sức, hướng dẫn tận tình và vạch ra những định hướng sáng suốt giúp tác giả hoàn thành khóa luận

Tôi xin trân trọng cảm ơn cô Phạm Thị Hồng Lan – GVCN lớp 4/3 và cô Lưu Thị Tuyết Loan – GVCN lớp 4/1 giúp đỡ tôi trong việc dạy và thực nghiệm đề tài tại trường tiểu học Nguyễn Văn Trỗi

Cuối cùng, xin cảm ơn gia đình, bạn bè thân thuộc đã luôn là chỗ dựa tinh thần vững chắc, giúp tác giả thực hiện tốt khóa luận này

Đà Nẵng ngày 15 tháng 4 năm 2017

MỤC LỤC

Lý do chọn đề tài 1

1.Mục đích nghiên cứu 2

2.Giả thuyết khoa học 2

3.Nhiệm vụ nghiên cứu 2

4.Đối tượng và phạm vi nghiên cứu : 3

5.Phương pháp nghiên cứu : 3

6.Cấu trúc đề tài 3

CHƯƠNG 1 : TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 4

1.1 Về nội dung chương trình môn toán ở tiểu học 4

1.1.1.Mục tiêu 4

1.1.2.Nội dung chương trình 4

1.2 Về đặc điểm HS tiểu học 6

1.2.1.Hoạt động của học sinh tiểu học 6

1.2.2.Sự phát triển của quá trình nhận thức của học sinh tiểu học 6

1.2.2.1 Nhận thức cảm tính 7

1.2.2.2 Nhận thức lý tính 7

1.3 Về nhiệm vụ dạy học Toán ở tiểu học 8

1.4 Tư duy sáng tạo, năng lực sáng tạo 9

1.4.1.Một số vấn đề cơ bản về tư duy sáng tạo 9

1.4.1.1 Khái niệm tư duy sáng tạo 9

1.4.1.2 Đặc trưng của tư duy sáng tạo 10

1.4.2.Tư duy sáng tạo ở học sinh tiểu học 12

1.4.3.Khái niệm năng lực sáng tạo 13

1.4.4.Cấu trúc của năng lực sáng tạo: 14

1.4.5.Những biểu hiện của năng lực sáng tạo 16

1.4.6.Cách kiểm tra, đánh giá năng lực sáng tạo 16

1.4.7.Biểu hiện năng lực sáng tạo trong học và giải toán ở tiểu học 17

1.4.8.Đánh giá năng lực sáng tạo trong dạy học toán ở Tiểu học theo thông tư 2218 1.4.9 Công cụ đánh giá năng lực sáng tạo của học sinh trong dạy học toán học 23

1.4.9.1 Yêu cầu của bộ công cụ đánh giá năng lực 23

1.4.9.2 Thiết kế bộ công cụ đánh giá cụ thể 23

Kết luận chương 1 28

CHƯƠNG 2 : KHẢO SÁT THỰC TRẠNG DẠY HỌC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TIỂU HỌC 29

2.1 Mục đích khảo sát 29

2.2 Nội dung khảo sát 29

2.3 Tổ chức khảo sát 30

2.4 Phân tích kết quả khảo sát 30

2.4.1.Nhận thức của GV về năng lực sáng tạo và dạy học phát triển năng lực sáng tạo trong môn Toán cho HS 30

2.4.1.1 Nhận thức của GV về năng lực và dạy học phát triển năng lực 30

2.4.1.2 Nhận thức của giáo viên về năng lực sáng tạo và phát triển năng lực sáng tạo trong dạy học Toán ở tiểu học 31

2.4.2.Biểu hiện năng lực sáng tạo của HS trong quá trình học tập 36

Đánh giá chung Error! Bookmark not defined Kết luận chương 2 42

CHƯƠNG 3: MỘT SỐ BIỆN PHÁP HÌNH THÀNH NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TIỂU HỌC THÔNG QUA DẠY HỌC MÔN TOÁN 44

3.1 Định hướng xây dựng biện pháp 44

3.2 Một số biện pháp hình thành năng lực sáng tạo cho học sinh Tiểu học thông qua dạy học Toán 44

3.2.1.Lựa chọn nội dung thích hợp và sử dụng phương pháp dạy học phù hợp để chuyển kiến thức khoa học thành kiến thức phù hợp với trình độ HS 44

3.2.2.Tập cho HS phối hợp nhiều công cụ, phương pháp khác nhau để giải quyết một bài toán 45

3.2.3.Sử dụng bài tập toán học như là một phương tiện đê phát triển năng lực sáng

tạo cho học sinh 47

3.2.4.Kiểm tra, động viên kịp thời và biểu dương, đánh giá cao những biểu hiện sáng tạo của học sinh 49

Kết luận chương 3 49

CHƯƠNG 4 : THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 52

4.1 Mục đích thực nghiệm 52

4.2 Nội dung thực nghiệm 52

4.3 Tổ chức dạy học thực nghiệm 52

4.4 Phương pháp thực nghiệm 52

4.5 Tiến hành thực nghiệm 53

4.6 Đánh giá kết quả thực nghiệm 54

4.6.1.Cơ sở để đánh giá kết quả thực nghiệm : 54

4.6.2.Đánh giá kết quả thực nghiệm 54

4.6.2.1 Đánh giá định tính 54

4.6.2.2 Đánh giá định lượng 54

Kết luận chương 4 55

KẾT LUẬN 57

TÀI LIỆU THAM KHẢO 60

PHỤ LỤC 1 62

PHỤ LỤC 2 71

PHỤ LỤC 3 75

PHỤ LỤC 4 77

Lý do chọn đề tài

Ở trường Tiểu học, người giáo viên không những là người truyền thụ kiến thức cho học sinh mà còn là người rèn luyện cho các em những năng lực và phẩm chất cần thiết Trong đó, phát triển năng lực sáng tạo ở học sinh là một vấn đề khá trọng trong

xu hướng dạy học tiếp cận năng lực Tư duy sáng tạo ( TDST ) - bậc cao nhất của hoạt động trí tuệ con người, có tầm quan trọng vô cùng đặc biệt đối với sự phát triển các nền văn minh của loài người Có tư suy sáng tạo không chỉ giúp con người giải quyết được các vấn đề nảy sinh trong cuộc sống một cách thích hợp mà còn đảm bảo cho việc hiện thực hóa những năng lực tiềm tàng của mỗi cá nhân Vì vậy nó luôn là một thuộc tính nhân cách mong muốn của xã hội và được coi là mục đích giáo dục toàn cầu Những người

có tư duy sáng tạo, lâu ngày sẽ tự hình thành cho mình năng lực sáng tạo – một năng lực vô cùng quan trọng đối với con người Ngày nay, thời đại máy tính ra đời đã giải phóng một phần sự vất vả của não bộ người và tạo khả năng cho não người đi sâu vào sáng tạo Nhưng phần cảm xúc, tưởng tượng, phần sáng tạo phát minh thì máy vi tính tinh vi nhất cũng không thể làm được, dù con người có thể chế tạo ra “bộ não người nhân tạo” Các khoa học về gen, về não bộ người tiếp tục nghiên cứu tìm ra cơ chế sáng tạo ở não người, nhưng theo các nhà nghiên cứu, thì sự tưởng tượng, trực giác, linh cảm thì hầu như luôn luôn lẩn tránh các dụng cụ, phương tiện của khoa học, Như vậy cần khẳng định rằng, chỉ có năng lực sáng tạo của con người mới thúc đẩy mọi phát triển của xã hội loài người Do đó, năng lực sáng tạo không chỉ thu hút sự quan tâm của các nhà tâm lý học

mà cả các nhà khoa học sư phạm, bởi mối quan hệ sâu sắc của nó với hoạt động học tập của HS trong nhà trường

Những năm gần đây, mục tiêu giáo dục của nhiều nước trên thế giới được thay đổi theo hướng quan tâm dạy tư duy sáng tạo, để từ nền tảng đó, học sinh sẽ tự hình thành năng lực sáng tạo cho mình Chẳng hạn, hiện nay chính phủ Singapore quyết định cắt giảm 30% chương trình giảng dạy bậc tiểu học, chuyển trọng tâm vào việc phát triển tư duy sáng tạo cho HS hơn là nhồi nhét kiến thức Vấn đề phát triển năng lực sáng tạo trong trường học cũng được quan tâm hàng đầu trong nghiên cứu và chính sách giáo dục của các quốc gia phát triển như Mỹ, Nhật, Đức

Giáo dục thế hệ trẻ có nhân cách sáng tạo là một trong những nhiệm vụ hàng đầu của giáo dục, trong đó có Giáo dục tiểu học Điều này được thể hiện trong mục đích của mọi

hoạt động của nhà trường, đặc biệt là việc tổ chức hoạt động học tập nhằm hướng đến việc hình thành và phát triển ở HS các phẩm chất của một nhân cách sáng tạo Hiện nay, tuy đã

có những nghiên cứu về năng lực sáng tạo và rèn luyện, phát triển năng lực sáng tạo cho

HS, nhưng thường là ở cấp học cao hơn như Trung học cơ sở, Trung học phổ thông, gắn với một môn học cụ thể và thường cho HS khá, giỏi Ở cấp Tiểu học, các nghiên cứu về năng lực sáng tạo thường tập trung vào việc thiết kế bài tập hoặc chỉ gắn với một chủ đề, phạm vi kiến thức hẹp trong một môn học Đặc biệt là môn Toán.Nhận thấy tầm quan trong của môn toán đối với sự phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh, khi học môn toán,các yếu tố như tính linh hoạt, mềm dẻo, tính thuần thục, tính nhạy cảm, tính phê phán, tính độc đáo, tính chi tiết, của học sinh có thể phát triển ngay từ cấp Tiểu học Ngoài ra, cũng cần thấy là có thể phát triển những yếu tố của năng lực sáng tạo cho mọi

HS (kể cả HS trung bình) bằng việc tạo ra một lớp học khích lệ TD của HS cũng như việc vận dụng các biện pháp chuyên biệt theo các cách thức và mức độ khác nhau phù hợp với từng nhóm đối tượng HS Đó chính là mục đích nghiên cứu của khóa luận này

1 Mục đích nghiên cứu

Mục đích của đề tài là đề xuất một số biện pháp sư phạm vận dụng vào quá trình dạy học Toán nhằm phát triển năng lực độc lập sáng tạo cho HS tiểu học

2 Giả thuyết khoa học

Trên cơ sở lí luận và thực tiễn, nếu xây dựng và đề xuất được các biện pháp sư phạm vận dụng vào dạy học Toán sẽ phát triển được năng lực độc lập sáng tạo cho

HS tiểu học, qua đó nâng cao hiệu quả dạy học toán ở trường tiểu học

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

Làm sáng tỏ khái niệm năng lực, năng lực sáng tạo, các yếu tố đặc trưng của năng lực sáng tạo

Điều tra thực trạng dạy học phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh trường Tiểu học Nguyễn Văn Trỗi, Đà Nẵng Qua đó, đề xuất các biện pháp dạy học Toán nhằm rèn luyện năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh

Xây dựng và khai thác hệ thống bài tập toán lớp 4 phù hợp với sự phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh

Tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá tính khả thi, tính hiện thực, tính hiệu quả của đề tài

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu :

Đối tượng nghiên cứu : Quá trình dạy học Toán ở tiểu học

Phạm vi nghiên cứu : Nghiên cứu năng lực độc lập sáng tạo của HS qua dạy học Toán tiểu học

5 Phương pháp nghiên cứu :

Phương pháp nghiên cứu lý luận

Phương pháp điều tra, khảo sát

Phương pháp thực nghiệm sư phạm

6 Cấu trúc đề tài: Bao gồm :

- CHƯƠNG MỞ ĐẦU

- CHƯƠNG 1 : TỔNG QUAN VỀ ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU

- CHƯƠNG 2 : KHẢO SÁT THỰC TRẠNG DẠY HỌC PHÁT TRIỂN

NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TIỂU HỌC

- CHƯƠNG 3: MỘT SỐ BIỆN PHÁP HÌNH THÀNH NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TIỂU HỌC THÔNG QUA DẠY HỌC MÔN

TOÁN

- CHƯƠNG 4 : THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

CHƯƠNG 1 : TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

1.1 Về nội dung chương trình môn toán ở tiểu học

1.1.2 Nội dung chương trình

Chương trình toán ở tiểu học thống nhất với 5 mạch nội dung:

- Quan hệ bé hơn, lớn hơn, bằng (=) giữa các số tự nhiên, so sánh các số tự nhiên, xếp thứ tự các số tự nhiên thành dãy số tự nhiên Một số đặc điểm của dãy số tự nhiên (rời rạc, xếp thứ tự tuyến tính, có phần tử đầu, không

có phần tử cuối…)

- Các phép tính: Cộng, trừ, nhân, chia các số tự nhiên, ý nghĩa, bảng tính một số tính chất cơ bản của phép tính, tính nhẩm, tính bằng cách thuân tiện nhất (lớp 4-5) thứ tự thực hiện các phép tính trong biểu thức có nhiều dấu tính, mối quan hệ các phép tính (+, -, X, :)

- Khái niệm ban đầu về phân số (lớp 4)cách đọc, cách viết, so sánh, thực hành cộng, trừ, nhân, chia trong trường hợp đơn giả

- Khái niệm ban đầu về số thập phân (lớp 5), cách đọc, cách viết (trên cơ sở

mở rộng, hệ ghi số thập phân) So sánh và sắp xếp thứ tự, cộng, trừ, nhân, chia các số thập phân (một số tính chất cơ bản của phép tính, tính nhẩm nhân)

 Đại lượng – Đo đại lượng

- Khái niệm ban đầu về các đại lượng thông dụng

- Khái niệm ban đầu về đo đại lượng

- Thực hành đo đại lượng, giới thiệu dụng cụ đo, thực hành đo

- Cộng trừ nhân chia các số đo đại lượng cùng loại

 Yếu tố hình học :

- Các biểu tượng về hình học đơn giản :

- Khái niệm ban đầu về chu vi, diện tích của các hình, cách tính diện tích, chu vi một số hình :

 Yếu tố thống kê :

- Giới thiệu bảng số liệu đơn giản

- Tập sắp xếp lại các số liệu của bảng theo mục đích, yêu cầu cho trước

- Giới thiệu bước đầu về số trung bình cộng

- Lâp bảng số liệu và nhận xét bảng số liệu

- Giới thiệu biểu đồ Tập nhận xét trên biểu đồ

- Nêu nhận xét một số đặc điểm đơn giản của một bảng số liệu hoặc một biểu

đồ thống kê

- Thực hành lập bảng số liệu và vẽ biểu đồ dạng đơn giản

 Yếu tố đại số :

- Giải bài toán có lời văn

- Giải các bài toán bằng phép cộng, trừ, nhân, chia

- Giải các bài toán có đến 2 bước tính với các mối quan hệ trực tiếp và đơn giản

- Giải bài toán quy về đơn vị và các bài toán có nội dung hình học

- Giải các bài toán có đến 2 hoặc 3 bước tính, có sử dụng phân số

- Giải các bài toán có liên quan đến: tìm hai số biết tổng hoặc hiệu và tỉ số của chúng; tìm hai số biết tổng và hiệu của chúng; tìm số trung bình cộng; các nội dung hình học đã học

- Các bài toán đơn giản về tỉ số phần trăm: Tìm tỉ số phần trăm của hai số,tìm một số biết tỉ số phần trăm của số đó so với số đã biết,tìm một số biết một số khác và tỉ số phần trăm của số đã biết so với số đó

- Các bài toán đơn giản về chuyển động đều, chuyển động ngược chiều và cùng chiều: Tìm vận tốc biết thời gian chuyển động và độ dài quãng đường,tìm thời gian chuyển động biết độ dài quãng đường và vận tốc chuyển động, tìm độ dài quãng đường biết vận tốc và thời gian chuyển động

1.2 Về đặc điểm HS tiểu học

1.2.1 Hoạt động của học sinh tiểu học

Nếu như ở bậc mầm non hoạt động chủ đạo của trẻ là vui chơi, thì đến tuổi tiểu học hoạt động chủ đạo của trẻ đã có sự thay đổi về chất, chuyển từ hoạt động vui

chơi sang hoạt động học tập Tuy nhiên, song song với hoạt động học tập ở các em

còn diễn ra các hoạt động khác như:

+ Hoạt động vui chơi: Trẻ thay đổi đối tượng vui chơi từ chơi với đồ vật sang các trò

chơi vận động

+ Hoạt động lao động: Trẻ bắt đầu tham gia lao động tự phục vụ bản thân và gia

đình như tắm giặt, nấu cơm, quét dọn nhà cửa, Ngoài ra, trẻ còn còn tham gia lao động tập thể ở trường lớp như trực nhật, trồng cây, trồng hoa,

+ Hoạt động xã hội: Các em đã bắt đầu tham gia vào các phong trào của trường, của

lớp và của cộng đồng dân cư, của Đội thiếu niên tiền phong,

1.2.2 Sự phát triển của quá trình nhận thức của học sinh tiểu học

1.2.2.1 Nhận thức cảm tính

Các cơ quan cảm giác: Thị giác, thính giác, khứu giác, vị giác, xúc giác đều phát

triển và đang trong quá trình hoàn thiện

Tri giác: Tri giác của học sinh tiểu học mang tính đại thể, ít đi vào chi tiết và

mang tính không ổn định: ở đầu tuổi tiểu học tri giác thường gắn với hành động trực quan, đến cuối tuổi tiểu học tri giác bắt đầu mang tính xúc cảm, trẻ thích quan sát các

sự vật hiện tượng có màu sắc sặc sỡ, hấp hẫn, tri giác của trẻ đã mang tính mục đích,

có phương hướng rõ ràng - Tri giác có chủ định (trẻ biết lập kế hoạch học tập, biết sắp xếp công việc nhà, biết làm các bài tập từ dễ đến khó, )

Vì vậy, chúng ta cần phải thu hút trẻ bằng các hoạt động mới, mang màu sắc, tích chất đặc biệt khác lạ so với bình thường, khi đó sẽ kích thích trẻ cảm nhận, tri giác tích cực và chính xác

1.2.2.2 Nhận thức lý tính

- Tư duy

Tư duy mang đậm màu sắc xúc cảm và chiếm ưu thế ở tư duy trực quan hành động.Các phẩm chất tư duy chuyển dần từ tính cụ thể sang tư duy trừu tượng khái quát.Khả năng khái quát hóa phát triển dần theo lứa tuổi, lớp 4, 5 bắt đầu biết khái quát hóa lý luận Tuy nhiên, hoạt động phân tích, tổng hợp kiến thức còn sơ đẳng ở phần đông học sinh tiểu học

- Tưởng tượng

Tưởng tượng của học sinh tiểu học đã phát triển phong phú hơn so với trẻ mầm non nhờ có bộ não phát triển và vốn kinh nghiệm ngày càng dầy dạn Tuy nhiên, tưởng tượng của các em vẫn mang một số đặc điểm nổi bật sau:

Ở lớp 1,2, thì hình ảnh tưởng tượng còn đơn giản, chưa bền vững và dễ thay đổi

Ở lớp 4,5 tưởng tượng tái tạo đã bắt đầu hoàn thiện, từ những hình ảnh cũ trẻ đã tái tạo ra những hình ảnh mới Tưởng tượng sáng tạo tương đối phát triển ở giai đoạn cuối tuổi tiểu học, trẻ bắt đầu phát triển khả năng làm thơ, làm văn, vẽ tranh, Đặc biệt, tưởng tượng của các em trong giai đoạn này bị chi phối mạnh mẽ bởi các xúc

cảm, tình cảm, những hình ảnh, sự việc, hiện tượng đều gắn liền với các rung động tình cảm của các em

1.3 Về nhiệm vụ dạy học Toán ở tiểu học

Hình thành hệ thống các kiến thức cơ bản, đơn giản, có nhiều ứng dụng trong đời sống của số học gồm : cách đọc, viết, so sánh các số tự nhiên, phân số, số TP; một số đặc điểm của tập hợp số tự nhiên, PS, số TP; các phép tính trong tập hợp số tự nhiên ,

số TP, PS

Có những hiểu biết ban đầu , thiết thực nhất về đại lượng cớ bản như độ dài, khối lượng, thời tg, S,V, dung tích, tiền VN và một số đơn vị đo thông dụng biết sử dụng các dụng cụ để thực hành đo lường biết ước lượng các số đo đơn giản Rèn luyện để nắm chắc các kĩ năng thực hành tính nhẩm, tính viết về 4 phép tính với số N, số TP,

PS, số đo các đại lượng

Biết nhận dạng và bước đầu biết phân biệt một số các hình hình học thường gặp biết tính chu vi, S,V của một số hình Biết sử dụng các dụng cụ đơn giản để đo và vẽ hình

Có những hiểu biết ban đầu, sơ giản về dùng chữ thay số, biểu thức toán học và giá trị của biểu thức toán học, phương trình và bất phương trình đơn giản biết tính giá trị các biểu thức số , giải một số pt và bất pt đơn giản nhất bằng phương pháp phù hợp với tiểu học

Có những hiểu biết ban đầu, đơn giản về dãy số liệu, bảng số liệu, biểu đồ thống kê, Biết thu thập, nhận xét và sắp xếp số liệu trong một bảng số liệu ; biết thu thập

và xử lý một sô thông tin đơn giản trển một biểu đồ

Biết cách giải và trình bày bài giải với các bài toán có lời văn Nắm chắc, thực hiện đúng quy trình giải bài toán Bước đầu biết giải một số bài toán bằng các cách khác nhau

Thông qua các hoạt động học tập toán để phát triển đúng mức một số khả năng trí tuệ và thao tác tư duy quan trọng nhất như : so sánh, phân tích, tổng hợp, cụ thể hóa,

Hình thành tác phong học tập và làm việc có suy nghĩ, có kế hoạch, có kiểm tra,

có tinh thần hợp tác, ý chí vượt qua khó khăn, cẩn thận, …

1.4 Tư duy sáng tạo, năng lực sáng tạo

1.4.1 Một số vấn đề cơ bản về tư duy sáng tạo

1.4.1.1 Khái niệm tư duy sáng tạo

Đã có nhiều giải thích về khái niệm tư duy sáng tạo, chẳng hạn:

Nguyễn Đức Uy cho rằng: “Sáng tạo là sự đột khởi thành hành động của một sản phẩm liên hệ mới mẻ, nảy sinh từ sự độc đáo của một cá nhân và những tư liệu, biến cố, nhân sự, hay những hoàn cảnh của đời người ấy” Quan điểm này cho rằng không có sự phân biệt về sáng tạo, nghĩa là sáng tạo dù ít, dù nhiều đều là sáng tạo

Trong cuốn “Sổ tay Tâm lý học”, tác giả Trần Hiệp và Đỗ Long cho rằng: “Sáng tạo

là hoạt động tạo lập phát hiện những giá trị vật chất và tinh thần

Sáng tạo đòi hỏi cá nhân phải phát huy năng lực, phải có động cơ, tri thức, kĩ năng và với điều kiện như vậy mới tạo nên sản phẩm mới, độc đáo, sâu sắc”

Nguyễn Huy Tú (1996), trong “Đề cương bài giảng Tâm lý học sáng tạo”, định nghĩa sáng tạo như sau: “Sáng tạo thể hiện khi con người đứng trước hoàn cảnh có vấn đề Quá trình này là tổ hợp các phẩm chất và năng lực mà nhờ đó con người trên cơ sở kinh nghiệm của mình và bằng tư duy độc lập tạo ra được ý tưởng mới, độc đáo, hợp lý trên bình diện cá nhân hay xã hội Ở đó người sáng tạo gạt bỏ được các giải pháp truyền thống

để đưa ra những giải pháp mới độc đáo và thích hợp cho vấn đề đặt ra”

Theo từ điển triết học, “Sáng tạo là quá trình hoạt động của con người tạo ra những giá trị vật chất, tinh thần, mới về chất Các loại hình sáng tạo được xác định bởi đặc trưng nghề nghiệp như khoa học, kĩ thuật, văn học, nghệ thuật, tổ chức, quân sự, Có thể nói sáng tạo có mặt trong mọi lĩnh vực của thế giới vật chất và tinh thần”

Từ các khái niệm về tư duy sáng tạo tôi nhận thấy mặc dù sáng tạo được giải thích ở các góc độ khác nhau nhưng các tác giả đều thống nhất cho rằng: tư suy sáng tạo là một thuộc tính, một phẩm chất trí tuệ đặc biệt của con người; hoạt động sáng tạo diễn ra ở mọi nơi, mọi lúc, mọi lĩnh vực; bản chất của sáng tạo là con người tìm ra cái mới, cái độc đáo

và có giá trị xã hội Đây là một điểm chung mà các tác giả đều nhấn mạnh nhưng được

nhìn dưới nhiều góc độ khác nhau, có tác giả quan tâm đến cái mới của sản phẩm hoạt động, có tác giả lại quan tâm đến cách thức, đến quá trình tạo ra cái mới đó Song cái mới cũng có nhiều mức độ, có cái mới đối với toàn xã hội, có cái mới chỉ đối với bản thân người tạo ra nó Điểm chung nữa ở các tác giả là đều nhấn mạnh đến ý nghĩa xã hội của sản phẩm sáng tạo

Như vậy : Tư duy sáng tạo là tư duy có khuynh hướng phát hiện và giải thích

bản chất sự vật theo lối mới, hoặc tạo ra ý tưởng mới, cách giải quyết mới không theo tiền lệ đã có

1.4.1.2 Đặc trưng của tư duy sáng tạo

Trong dân gian đã có nhiều câu nói về tính chất, đặc điểm, cách thức của sáng tạo, nhưng chung quy lại đều thể hiện các đặc trưng của tư duy sáng tạo , chẳng hạn như: “tùy

cơ ứng biến”, “trống khoan múa khoan, trống mau múa mau”, “gió chiều nào che chiều ấy (với ý nghĩa tích cực)”,

Trong nghiên cứu về tư duy sáng tạo, đã có nhiều quan niệm về các đặc trưng (thuộc tính) của tư duy sáng tạo Các quan niệm đều tập trung cho rằng tính linh hoạt, tính thuần thục, tính độc đáo, tính nhạy cảm vấn đề, tính phê phán, tính độc lập, tính chi tiết, khả năng giải quyết vấn đề theo cách mới là những đặc trưng của tư duy sáng tạo

Tư duy sáng tạo về bản chất là tìm kiếm và thể hiện những phương pháp lôgíc trong tình huống có vấn đề, tìm kiếm những phương pháp khác nhau và mới của việc giải quyết vấn đề, giải quyết nhiệm vụ Do đó sáng tạo là một thuộc tính của TD, là một phẩm chất của quá trình TD.) Đồng thời cho rằng quá trình sáng tạo có thể tái tạo tự giác (tức có thể dạy và học được với một số lớn cá thể) Tư duy sáng tạo có các đặc trưng sau:

- Tính mềm dẻo (flexibility)

Tính mềm dẻo là khả năng dễ dàng chuyển từ hoạt động trí tuệ này sang hoạt động trí tuệ khác Đó là năng lực chuyển dịch dễ dàng nhanh chóng trật tự của hệ thống tri thức, xây dựng phương pháp tư duy mới, tạo ra sự vật mới trong mối liên hệ mới, dễ dàng thay đổi các thái độ đã cố hữu trong hoạt động trí tuệ của con người

Có thể thấy, tư duy có các đặc điểm sau :

+ Dễ dàng chuyển từ hoạt động trí tuệ này sang hoạt động trí tuệ khác; dễ dàng chuyển

từ giải pháp này sang giải pháp khác;

+ Điều chỉnh kịp thời hướng suy nghĩ nếu gặp trở ngại;

+ Suy nghĩ không rập khuôn, không áp dụng một cách máy móc những tri thức, kinh nghiệm, kĩ năng đã có vào trong những điều kiện, hoàn cảnh mới trong đó có những yếu

ra một số lượng nhất định các ý tưởng

Tính thuần thục của TD thể hiện ở các đặc trưng sau:

+ Khả năng xem xét đối tượng dưới nhiều khía cạnh khác nhau; có cái nhìn đa chiều, toàn diện đối với một vấn đề;

+ Khả năng tìm được nhiều giải pháp trên nhiều góc độ và nhiều tình huống khác nhau; + Khả năng tìm được nhiều giải pháp cho một vấn đề từ đó sàng lọc các giải pháp để chọn được giải pháp tối ưu

+ Khả năng tìm ra các mối liên hệ trong những sự kiện bên ngoài tưởng như không có quan hệ với nhau;

+ Khả năng tìm ra những giải pháp lạ tuy đã biết những giải pháp khác

Ngoài ra, tư duy sáng tạo còn được đặc trưng bởi nhiều yếu tố khác Chẳng hạn như:

tính chi tiết: là khả năng lập kế hoạch, phối hợp giữa các ý nghĩ và hành động, phát triển

ý tưởng, kiểm tra và chứng minh ý tưởng Nó làm cho TD trở thành một quá trình, từ chỗ xác định được vấn đề cần giải quyết, huy động vốn kiến thức kinh nghiệm có thể sử dụng

để giải quyết đến cách giải quyết, kiểm tra kết quả Nghĩa là những ý tưởng sáng tạo phải thoát ra biến thành sản phẩm có thể quan sát được Chẳng hạn như một sáng chế khoa

học, một tác phẩm văn chương, một nguyên lý, hay một phương thức hành động; tính

nhạy cảm là năng lực phát hiện vấn đề, mâu thuẫn, sai lầm, bất hợp lý một cách nhanh

chóng, có sự tinh tế của các cơ quan cảm giác, có năng lực trực giác, có sự phong phú về cảm xúc, nhạy cảm, cảm nhận được ý nghĩ của người khác Tính nhạy cảm vấn đề biểu hiện sự thích ứng nhanh, linh hoạt Tính nhạy cảm còn thể hiện ở chỗ trong những điều kiện khắc nghiệt, khó khăn, gấp rút về mặt thời gian mà chủ thể vẫn tìm ra được giải pháp phù hợp, tối ưu,

Các đặc trưng trên của tư duy sáng tạo không tách rời nhau mà chúng có liên hệ mật thiết với nhau, bổ sung cho nhau, trong đó tính độc đáo được cho là quan trọng nhất trong biểu đạt sáng tạo, tính nhạy cảm vấn đề đi liền với cơ chế xuất hiện sáng tạo Tính mềm dẻo, thuần thục là cơ sở để có thể đạt được tính độc đáo, tính nhạy cảm, tính chi tiết

và hoàn thiện

1.4.2 Tư duy sáng tạo ở học sinh tiểu học

Hệ thần kinh của HS tiểu học đang trong thời kì phát triển mạnh Đến chín, mười tuổi

hệ thần kinh của trẻ căn bản được hoàn thiện và chất lượng của nó sẽ được giữ lại trong suốt cuộc đời Trong thời kì này các em sẽ có những đặc điểm tâm lý như khả năng kìm hãm (khả năng ức chế) của hệ thần kinh còn yếu, dễ bị kích thích Tri giác mang tính đại thể, toàn bộ, ít đi sâu vào chi tiết, mang tính không chủ động, gắn với hành động và với hoạt động thực tiễn Tuy vậy trẻ cũng bắt đầu có khả năng phân tích tách dấu hiệu, chi tiết nhỏ của một đối tượng cụ thể

Chú ý không chủ định còn chiếm ưu thế ở HS tiểu học Do thiếu khả năng tổng hợp nên sự chú ý chưa bền vững, hay bị phân tán nhất là đối với các đối tượng ít thay đổi, dễ

bị lôi cuốn vào cái trực quan, gợi cảm Đồng thời do trường chú ý hẹp nên HS tiểu học không biết tổ chức sự chú ý, sự chú ý thường hướng ra bên ngoài vào các hoạt động chứ chưa hướng vào bên trong, vào hoạt động trí tuệ Chẳng hạn, trong giờ học mà GV sử dụng đồ dùng trực quan mớimẻ, bất ngờ, rực rỡ, khác thường thì sẽ làm cho các em thích thú, chăm chú vào những đồ vật đó mà quên mất rằng đồ vật đó chỉ có tính minh họa cho bài học, cái các em cần nắm bắt là những kiến thức trong bài học chứ không phải nhận biết các đồ vật rực rỡ nhiều màu sắc đó.Tuy nhiên với HS cuối cấp tiểu học khả năng chú

ý có chủ định, bền vững, tập trung là rất cao ngay cả khi với động cơ xa (không phải học chỉ để được điểm cao, để được cô giáo khen, để được bố mẹ thưởng, )

Trí nhớ tuy đã phát triển nhưng còn chịu nhiều tác động từ hứng thú và các hình mẫu tác động mạnh Nhiều HS còn chưa biết tổ chức việc ghi nhớ có ý nghĩa mà có khuynh hướng phát triển trí nhớ máy móc Trí nhớ trực quan - hình tượng và trí nhớ máy móc phát triển hơn trí nhớ lôgíc, trí nhớ hình ảnh phát triển hơn trí nhớ ngôn ngữ Điều này do những nguyên nhân như HS chưa hiểu cụ thể cần phải ghi nhớ cái gì, trong bao lâu, vốn ngôn ngữ còn hạn chế, chưa biết sử dụng sơ đồ logic và dựa vào các điểm tựa để ghi nhớ, chưa biết xây dựng dàn ý tài liệu cần ghi nhớ,

Tưởng tượng của HS tiểu học đã phát triển phong phú Tuy vậy, tưởng tượng của HS đầu cấp vẫn còn tản mạn, ít có tổ chức, hình ảnh của tưởng tượng còn đơn giản, hay thay đổi, chưa bền vững Ví dụ các em HS lớp 1, 2 vẽ người có tay to hơn chân; vẽ về một người nhưng lúc vẽ thế này, lúc vẽ thế khác; vẽ con mèo lại trông giống ra con chó, vẽ con chó lại giống con mèo, Càng về những năm cuối cấp học, tưởng tượng của các em càng gần hiện thực hơn Sở dĩ có như vậy là vì các em đã có vốn kiến thức và kinh nghiệm khá phong phú những tưởng tượng đã được tri giác

1.4.3 Khái niệm năng lực sáng tạo

Theo GS Nguyễn Cương: “Sáng tạo có ý nghĩa là tạo ra, làm ra, sản xuất ra sản phẩm mới, đề ra cách giải quyết mới có giá trị” Sáng tạo thường được hiểu là tạo ra,

đề ra những ý tưởng mới, độc đáo, hữu ích, phù hợp với hoàn cảnh Theo các nhà tâm

lí học thì sáng tạo là năng lực đáp ứng một cách thích đáng nhu cầu tồn tại theo lối mới, năng lực gây ra cái gì đấy mới mẻ

NLST là năng lực tìm thấy cái mới, cách giải quyết mới, năng lực phát hiện ra điều chưa biết, chưa có và tạo ra cái chưa biết, chưa có, không bị gò bó, phụ thuộc vào cái đã biết, đã có

Như vậy, năng lực sáng tạo chính là khả năng thực hiện được những điều sáng tạo

Đó là biết làm thành thạo và luôn đổi mới, có những nét độc đáo riêng luôn luôn phù hợp với thực tế Luôn biết và đề ra những cái mới khi chưa được học, chưa được nghe giảng hay đọc tài liệu, hoặc tham quan về việc đó, nhưng vẫn đạt kết quả cao

1.4.4 Cấu trúc của năng lực sáng tạo:

Năng lực sáng tạo là một dạng của năng lực hoạt động, năng lực hoạt động là tổ hợp của 4 năng lực thành phần chủ yếu gồm năng lực cá thể, năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp và năng lực xã hội của người học tác động đến nội dung học trong những tình huống cụ thể nhằm đạt mục tiêu (bằng khả năng trí tuệ và có khi cả năng lực cơ bắp cùng các động cơ, tình cảm, nhân sinh quan, thế giới quan v.v của người học) chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng Các năng lực thành phần đó lại gồm nhiều năng lực khác Người học muốn hoàn thiện quá trình nhận thức, học tập của mình thì phải biết vận dụng kiến thức, kĩ năng đã có của mình vào các vấn đề học tập, thực tiễn Khi vận dụng kiến thức, kĩ năng sẽ đồng thời phải huy động tổng hợp nhiều năng lực của người học Có thể chỉ ra sau đây một số năng lực thành phần chủ yếu mà năng lực sáng tạo không thể thiếu

Năng lực độc lập (trong suy nghĩ và làm việc): Trong công việc, chúng ta phải

độc lập vận dụng sự hiểu biết để giải quyết vấn đề Nếu chúng ta có khả năng làm việc độc lập cao thì chúng ta có thể hoàn thành công việc nhanh và sáng tạo Năng lực độc lập đòi hỏi phải có tư duy độc lập, nghĩa là tự mình suy nghĩ, suy nghĩ đúng và sâu những vấn đề đặt ra, giữ vững quan điểm lập trường của mình Không có trường học nào, sách vở nào, người thầy nào có thể dạy cho con người nắm được toàn bộ mọi tình huống trong cuộc sống, mà chỉ có thể dạy cho con người một cơ sở văn hoá chung đủ rộng để kết hợp với khả năng vận dụng kiến thức độc lập, sáng tạo mà thôi

Năng lực định hướng kiến thức: Kiến thức được định hướng là kiến thức đã

được trải qua quá trình tư duy qua các thao tác phân tích, so sánh, chọn lọc, được chuyển hoá từ dạng thô sơ tư liệu, từ những kiến thức mang tính lẻ tẻ, rời rạc, tản mạn thành dạng kiến thức định tính Kiến thức chưa được định hướng mới chỉ được tích lũy về lượng, chỉ sau khi được định hướng mới biến đổi thành chất của sự tích lũy nguồn kiến thức

Khi vận dụng kiến thức chúng ta cần đến những kiến thức đã được định hướng

và phải ý thức rõ ràng về loại kiến thức đó nhằm mục tiêu gì của việc làm Làm được điều đó mới tránh được tình trạng “bê” kiến thức, tư liệu nguyên xi, áp dụng máy móc, gò ép, không ăn nhập với vấn đề cần giải quyết Vì thế năng lực định hướng kiến thức cũng là một năng lực quan trọng trong khâu vận dụng kiến thức

Năng lực tư duy logic (suy luận và khái quát hoá) hóa học: Một yêu cầu quan trọng

đối với HS có khả năng hóa học là phải có khả năng suy luận tốt và khái quát hoá cao Trong phát triển năng lực độc lập, sáng tạo, GV cần chú trọng đến rèn luyện năng lực suy luận và khái quát hoá cho HS Công việc này phải diễn ra thường xuyên, bằng nhiều biện pháp khác nhau Trong đó, sử dụng bài tập toán học

là một biện pháp rất quan trọng Từ sự khái quát hóa bài toán, GV có thể cho HS vận dụng vào một số trường hợp cụ thể với các yêu cầu khác nhau

Năng lực hệ thống hoá kiến thức toán học: Bản chất của thế giới là có tính hệ

thống Và tính hệ thống cũng là thuộc tính của tư duy phát triển Kiến thức của nhân loại là vô cùng phong phú, tuy nhiên với những người có tư duy phát triển sẽ nhận ra tính hệ thống trong khối lượng kiến thức đồ sộ ấy Cần lưu ý rằng mỗi khi tiếp nhận thêm tri thức cần phải biết lưu trữ, bảo tồn và quản lý kiến thức một cách có phương pháp, phương pháp ấy là phương pháp hệ thống hoá kiến thức Ghi nhận kiến thức có hệ thống còn giúp cho việc vận dụng kiến thức được nhanh, chính xác, đầy đủ Khi hệ thống hoá kiến thức thì chủ thể đã biết phân loại kiến thức thành những phạm trù, những loại và để phân loại được kiến thức thì đồng thời chủ thể cũng hiểu rõ đặc điểm, nội dung, thuộc tính của loại kiến thức đó Khi vận dụng kiến thức chính là việc lựa chọn kiến thức một cách phù hợp với mỗi tình huống cụ thể

Năng lực giải quyết vấn đề: Giải quyết vấn đề nhanh hay chậm chính là phụ

thuộc vào năng lực phát hiện của mỗi người Năng lực phát hiện đòi hỏi phải phát hiện ra vấn đề nhanh và chính xác, biết nhận ra trong các dữ kiện đó có những thuộc tính và những quan hệ nào là bản chất của vấn đề Năng lực này trở thành kim chỉ nam, là định hướng cho việc vận dụng kiến thức để giải quyết một tình huống cụ thể

Các năng lực thành phần trên góp phần tạo nên năng lực sáng tạo

1.4.5 Những biểu hiện của năng lực sáng tạo

- Phát hiện và làm rõ vấn đề: Phân tích được tình huống trong học tập; phát hiện

và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập

- Đề xuất, lựa chọn giải pháp: Xác định được và biết tìm hiểu các thông tin liên quan đến vấn đề; đề xuất được giải pháp giải quyết vấn đề

- Tìm và tự đánh giá cách giải quyết vấn đề: Tìm cách giải quyết vấn đề và tự đánh giá xem cách đó có phù hợp hay không

- Nhận ra ý tưởng mới: Xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới; phân tích, tóm tắt những thông tin liên quan từ nhiều nguồn khác nhau

- Tự hình thành và phát triển kiến thức mới thông qua gợi ý của thầy cô, tích cực trong việc lắng nghe những ý kiến của người khác; đề xuất cách giải khác ngắn gọn hơn, không rập khuôn theo giáo viên

- Tư duy độc lập: Đặt các câu hỏi khác nhau về một sự vật, hiện tượng; chú ý lắng nghe và tiếp nhận thông tin, ý tưởng với sự cân nhắc, chọn lọc; quan tâm tới các chứng cứ khi nhìn nhận, đánh giá sự vật, hiện tượng; đánh giá vấn đề, tình huống dưới những góc nhìn khác nhau

1.4.6 Cách kiểm tra, đánh giá năng lực sáng tạo

- Đánh giá kết quả học tập của HS là việc làm thường xuyên của người giáo viên Chúng ta đã có nhiều kinh nghiệm trong việc đánh giá kết quả học tập của HS qua các bài tập tái hiện Đối với các bài tập sáng tạo thì khi đánh giá có thể dựa vào các biểu hiện của NLST Tuy nhiên để

giúp việc kiểm tra đánh giá năng lực sáng tạo một cách dễ dàng, chính xác ta có thể áp dụng các cách sau:

- Sử dụng phối hợp các phương pháp kiểm tra đánh giá khác nhau như viết, vấn đáp, thí nghiệm, trắc nghiệm tự luận, trắc nghiệm khách quan

o Sử dụng các câu hỏi phải suy luận, bài tập có yêu cầu tổng hợp, khái quát hóa, vận dụng lý thuyết vào thực tiễn

- Kiểm tra việc thực hiện những bài tập sáng tạo và tìm ra cách giải ngắn và hay nhất (những bài tập yêu cầu HS đề xuất nhiều cách giải quyết)

- Đánh giá cao những biểu hiện sáng tạo dù nhỏ

- Đánh giá các biểu hiện năng lực đặc biệt năng lực sáng tạo của HS thông qua quá trình quan sát (sử dụng bảng kiểm), quá trình tự đánh giá

1.4.7 Biểu hiện năng lực sáng tạo trong học và giải toán ở tiểu học

Trong quá trình học tập của HS, sáng tạo là yêu cầu cao nhất trong bốn cấp độ nhận thức: biết, hiểu, vận dụng, sáng tạo Tuy nhiên, ngay từ những buổi đầu lên lớp hoặc làm việc mỗi HS đã có thể có những biểu hiện tích cực thể hiện NLST của mình Những biểu hiện đó cụ thể là :

- Biết trả lời nhanh chính xác câu hỏi của GV, biết phát hiện những vấn đề mấu chốt, tìm ra ẩn ý (vấn đề) trong những câu hỏi, bài tập hoặc vấn đề mở nào

đó

- Dám mạnh dạn đề xuất những cách giải mới

- Biết tự tìm ra vấn đề, tự phân tích, tự giải quyết đúng với những bài tập mới, vấn đề mới

- Biết vận dụng tri thức thực tế để giải quyết vấn đề khoa học và ngược lại biết vận dụng tri thức khoa học để đưa ra những sáng kiến, những giải thích, áp dụng phù hợp

- Biết kết hợp các thao tác tư duy và các phương pháp phán đoán, đưa ra kết luận chính xác ngắn gọn nhất

- Biết trình bày linh hoạt một vấn đề, dự kiến nhiều phương án giải quyết

- Luôn biết đánh giá và tự đánh giá công việc, bản thân và đề xuất biện pháp hoàn thiện

- Biết cách học thầy, học bạn, biết kết hợp các phương tiện thông tin, khoa học

kĩ thuật hiện đại trong khi tự học Biết vận dụng và cải tiến những điều học được

- Biết thường xuyên liên tưởng

1.4.8 Đánh giá năng lực sáng tạo trong dạy học toán ở Tiểu học theo thông tư

22

- Trích Thông tư 22 của Bộ GD & ĐT về đánh giá học sinh tiểu học

Điều 6 Đánh giá thường xuyên: bao gồm đánh giá thường xuyên về học tập và đánh giá thường xuyên về năng lực, phẩm chất

Điều 10 Đánh giá định kì: bao gồm đánh giá định kì về học tập và đánh giá định

kì về năng lực, phẩm chất Cụ thể là:

- Cuối học kì 1 và cuối năm học có bài kiểm tra định kì

- Riêng với lớp 4 và lớp 5 thêm hai bài kiểm tra định kì vào giữa học kì 1 và giữa học kì 2 đối với môn Toán

Bài kiểm tra định kì được giáo viên sửa lỗi, nhận xét, được đánh giá theo thang điểm 10, không cho điểm 0, không cho điểm thập phân và trả cho học sinh Đề kiểm tra định kì phù hợp chuẩn kiến thức, kĩ năng và định hướng phát triển năng lực gồm các bài tập được thiết kế theo bốn mức độ sau:

- Mức 1: Nhận biết (nhắc lại được kiến thức, kĩ năng đã học)

- Mức 2: Thông hiểu (có khả năng trình bày, giải thích được kiến thức theo cách hiểu của riêng mình)

- Mức 3: Vận dụng (có khả năng vận dụng kiến thức giải quyết những vấn đề quen thuộc tương tự trong bài học vào cuộc sống

- Mức 4: Phản hồi và phát triển (có khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết những vấn đề mới gặp trong cuộc sống, xã hội hoặc đưa ra những phản hỗi hợp lí trong cuộc sống một cách linh hoạt)

(Điều 10-TT22/2014/TT-BGDĐT ngày 22/9/2016)

- Thời gian làm bài

 Đại lƣợng và đo đại lƣợng (khoảng 27%): Tập trung về các bảng đơn vị đo

 Yếu tố hình học (khoảng 23%) : Xoay quanh các hình trọng tâm

- Ra đề thi theo ma trận

 Khung ma trận, mỗi ô trong khung nêu: Nội dung kiến thức, kĩ năng cần đánh giá; hình thức các câu hỏi; số lƣợng câu hỏi; số điểm dành cho các câu hỏi

 Khung ma trận câu hỏi,mỗi ô trong khung nêu:

 Hình thức các câu hỏi; số thứ tự của câu hỏi trong đề; số điểm dành cho các câu hỏi

Thiết kế minh hoạ

b) Nhà em có …… cửa đi và ……… cửa sổ Mỗi cửa đi có……cánh cửa và mỗi cửa

sổ có ……cánh cửa

c) Trên bàn uống nước có… cái ấm và……cái li uống nước Em hãy kể kể tên những người thường ngồi uống nước sau bữa ăn tối

Thông qua ví dụ này giúp HS:

- Khả năng vận dụng phép đếm đến 20 trong cuộc sống hàng ngày

- Thấy được ý nghĩa của phép đếm trong cuộc sống gia đình và cộng đồng

- Tăng thêm sự gắn bó với gia đình và cộng đồng

- Phát triển năng lực tính toán, năng lực tư duy toán học, thói quen qua sát và ghi chép các số liệu thu được từ quan sát…

 LỚP 2

VÍ DỤ

Khi học “So sánh và tính toán các số đo thời gian”, ta tạo ra tình huống để HS vận dụng vào cuộc sống:

Em tìm hiểu rồi điền chữ hoặc số thích hợp vào chỗ trống:

a) Em ghi lần lượt các thành viên trong gia đình mình:

b) Em hỏi tuổi của mỗi người rồi ghi lại lần lượt tuổi của mỗi người theo thứ

tự trên:

c) Trong gia đình em: ………… là người nhiều tuổi nhất và ………… là người ít tuổi nhất Hai người đó hơn kém nhau……… tuổi

Thông qua ví dụ này giúp HS:

- Khả năng vận dụng kĩ năng so sánh, tính toán với các số đo thời gian trong cuộc sống

 Có thói quen quan tâm đến cộng đồng và vận dụng kiến thức vào cuộc sống, trong gia đình, Phát triển năng lực tính toán, năng lực giao tiếp, khả năng quan sát và ghi chép các số liệu thu được từ một quan sát

 LỚP 3

VÍ DỤ

Để tích hợp kiến thức và kĩ năng về đo độ dài và tiền Việt Nam, ta tạo ra tình huống

để HS vận dụng vào cuộc sống:

Em tìm hiểu rồi điền số thích hợp vào chỗ trống:

a) Mỗi bộ quần áo của em may hết khoảng …….m vải (Chẳng hạn mỗi bộ quần áo của bạn Hoa may hết 3m vải)

b) Mỗi năm mẹ may cho em …… bộ quần áo

c) Mỗi năm em cần …… m vải để may quần áo

d) Nếu mỗi mét vải có giá 35 nghìn đồng thì mỗi năm mẹ dành ………… nghìn đồng để mua vải may quần áo cho em

Thông qua ví dụ này giúp HS:

- Khả năng vận dụng kĩ năng nhân với số có một chữ số và thực hành các phép tính với số đo độ dài và tiền tệ

- Thấy được ý nghĩa của những kiến thức và kĩ năng về độ dài, về tiền Việt Nam trong cuộc sống thường ngày

- Nâng cao ý thức đối với bố mẹ và gia đình

- Phát triển năng lực tính toán, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực giao tiếp,…

 LỚP 4

VÍ DỤ

Khi học “Hình học”, ta tạo ra tình huống để HS vận dụng vào cuộc sống:

Trong kho có các miếng bìa hình chữ nhật với chiều dài 3m, chiều rộng 45cm Chú thợ cần cắt các tấm bìa đó thành các mảnh hình chữ nhật có kích thước 30cm ´ 15cm để dán thành các hộp đựng giày Hỏi:

a) Chú phải cắt như thế nào để tiết kiệm nhất? (Minh hoạ trên hình vẽ)

b) Nếu dán mỗi hộp đựng giày cần 5 mảnh thì sau khi cắt một miếng bìa theo cách trên, chú dán được tất cả bao nhiêu hộp?

Thông qua ví dụ này giúp HS:

Em tìm hiểu rồi điền chữ hoặc số thích hợp vào chỗ trống:

a) Hằng ngày, siêu thị mở cửa bán hàng từ …… giờ …… phút đến … giờ … phút Như vậy mỗi ngày siêu thị mở cửa bán hàng … giờ …… phút

b) Mỗi tuần siêu thị mở cửa bán hàng … giờ …… phút

Thông qua ví dụ này giúp HS:

- Củng cố kĩ năng tính toán với số đo thời gian

- Thấy được ý nghĩa của kiến thức và kĩ năng tính toán với số đo thời gian trong thực tế cuộc sống

- Tăng cường khả năng quan sát thực tế và vận dụng toán học

- Phát triển năng lực tính toán, năng lực giao tiếp, năng lực tự học,…

Em hãy giúp cô thợ may nhé!

Thông qua ví dụ này giúp HS:

- Củng cố kĩ năng tính toán với số thập phân

- Có ý thức vận dụng kiến thức bài học để xử lí những tình huống thực tế cuộc

sống, sản xuất

- Tạo hứng thú cho HS vận dụng toán học vào cuộc sống

- Phát triển năng lực tính toán, năng lực tƣ duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn

đề

1.4.9 Công cụ đánh giá năng lực sáng tạo của học sinh trong dạy học toán học

1.4.9.1 Yêu cầu của bộ công cụ đánh giá năng lực

Bộ công cụ đánh giá cần thể hiện sự đa dạng, phong phú gắn với đặc thù bộ môn toán học và đánh giá đƣợc mục tiêu về năng lực sáng tạo

Ngoài bài kiểm tra nhƣ đã biết, để đánh giá năng lực sáng tạo cần có thêm các bộ công cụ khác nhƣ bảng kiểm quan sát, phiếu hỏi, phiếu phỏng vấn, phiếu đánh giá

và phiếu tự đánh giá của HS trong những tình huống cụ thể

1.4.9.2 Thiết kế bộ công cụ đánh giá cụ thể

 Thiết kế bảng kiểm quan sát

- Mục đích

Bảng kiểm quan sát giúp quan sát có chủ đích các biểu hiện của năng lực sáng tạo của HS thông qua các hoạt động học tập

Thông qua quan sát theo tiêu chí mà đánh giá được hành vi, kĩ năng thực hành, năng lực sáng tạo, chẳng hạn như cách mà HS giải quyết vấn đề trong một tình huống cụ thể

Bằng tri giác (mắt thấy, tai nghe) người quan sát ghi lại mọi yếu tố liên quan đến đối tượng nghiên cứu phù hợp với mục tiêu nghiên cứu nhằm mô tả, phân tích, nhận định và đánh giá kết quả

- Yêu cầu : Bảng kiểm quan sát phải có những tiêu chí rõ ràng để có thể đánh

giá được các biểu hiện của năng lực

- Quy trình thiết kế:

 Bước 1: Xác định mục tiêu quan sát, đối tượng quan sát và năng lực cần đánh

giá, thời điểm quan sát

 Bước 2: Xác định các tiêu chí cần quan sát để đánh giá

 Bước 3: Xác định các thang đo mức độ của biểu hiện năng lực, thí dụ: có

hoặc không hoặc tương ứng với các mức rất tốt, tốt, bình thường, không tốt

và rất yếu Đôi khi ở mức tối đa (ở thang điểm 10) và điểm cụ thể do người đánh giá ghi nhận

Ví dụ : Bảng kiểm tra : Quan sát sự phát triển NLST của HS khi giải 1 bài tập toán

học

NĂNG LỰC SÁNG TẠO

Kết quả Đạt Không đạt

1.Biết phát hiện vấn đề, vận dụng cái đã biết để giải quyết vấn

đề

2.Biết vận dụng và phát triển mô hình ban đầu thành mô hình

mới, ý tưởng mới

3.Biết tự phân tích và đánh giá kết quả, đề ra giả thuyết, kiểm

tra và chọn phương án hoàn thiện

4.Biết khái quát hóa những vấn đề riêng lẻ, cụ thể thành vấn

đề tổng quát và hoàn chỉnh

 Thiết kế phiếu hỏi

- Mục đích

GV có thể dùng phiếu hỏi để hỏi trực tiếp HS hoặc có thể dùng phỏng vấn Sau khi tiến hành dạy TN, GV có thể phát phiếu hỏi cho HS với các tiêu chí để đánh giá năng lực sáng tạo của HS

- Yêu cầu: Phiếu hỏi gồm nhiều những câu hỏi theo những tiêu chí cụ thể rõ

ràng để có thể đánh giá được năng lực

- Quy trình thiết kế :

 Bước 1: Xác định mục tiêu ,đối tượng và năng lực cần đánh giá , thời điểm

phỏng vấn hoặc phát phiếu hỏi

 Bước 2: Xác định các tiêu chí cần đánh giá

 Bước 3: Xác định thanh đó mức độ của biểu hiện năng lực

Ví dụ : Phiếu điều tra : Việc sử dụng PPDH tích cực của GV trong quá trình dạy học

toán học ở trường Tiểu học

Thiết kế phiếu đánh giá sản phẩm của HS

5.Biết đề xuất cách giải quyết mới, ngắn gọn và hiệu quả hơn

đối với một vấn đề quen thuộc

6.Biết lập kế hoạch và thực hiện kế hoạch với những nhiệm vụ

xác định để đạt kết quả

7 Biết đề xuất nhiều phương pháp (cách giải) khác nhau

8 Biết vận dụng kiến thức, kĩ năng đã có để đề xuất phương

án giải quyết vấn đề trong thực tiễn

9 Biết đề xuất và thực hiện giải quyết vấn đề theo cách làm

riêng của mình không theo những cách

10 Biết dự đoán kết quả, kiểm tra và kết luận về sự xuất hiện

cái mới khi thay đổi các mối quan hệ cũ

- Mục đích:

Đánh giá sản phẩm của HS sau quá trình học tập và nghiên cứu, ví dụ như đánh giá sản phẩm , đánh giá sản phẩm sơ đồ tư duy,… qua đó thấy được sự thể hiện năng lực sáng tạo của HS như thế nào

 Bước 2: Xác định các tiêu chí cần đánh giá sản phẩm Tùy theo đặc điểm của

mỗi loại sản phẩm hoạt động của HS mà có những tiêu chí khác nhau

 Bước 3: Xác định thang đo mức độ của biểu hiện năng lực Thí dụ: có hoặc

không tương ứng với các mức rất tốt, tốt, bình thường, không tốt, rất yếu Đôi khi có mức tối đa là thang điểm 10 và điểm cụ thể do người đánh giá xác định

+ Ví dụ: Phiếu tự đánh giá sản phẩm DA của HS

PHIẾU TỰ ĐÁNH GIÁ SẢN PHẨM CHO DỰ ÁN

 Thiết kế câu hỏi và BT toán học nhằm đánh giá NLST của HS

3 Thể hiện sự đa dạng, phong phú của trình

bày sắp xếp thông tin

4 Thể hiện tính mới, độc đáo, thực tiễn

5 Thu thập, phân tích dữ liệu, bàn luận kết

quả logic phù hợp

6 Đặc thù của khoa học thực nghiệm

7 Thể hiện rõ kết quả hợp tác của các thành

viên trong nhóm

- Yêu cầu:

Khác với câu hỏi, bài tập kiểm tra kiến thức kĩ năng Câu hỏi bài tập đánh giá năng lực phải là câu hỏi bài tập mở, giúp HS thể hiện được tính linh hoạt, có khả năng đề xuất câu hỏi, thí nghiệm, ý tưởng, dự đoán, gắn với những tiêu chí cụ thể rõ ràng có thể đánh giá sự phát triển của NLST của HS Đó phải là dạng câu hỏi

và bài tập mới đòi hỏi sáng tạo mà không chỉ nhắc lại kiến thức đã học

- Quy trình thiết kế:

 Bước 1: Xác định mục tiêu, đối tượng và năng lực cần đánh giá, thời điểm

đánh giá

 Bước 2: Xác định các tiêu chí cần đánh giá Tùy theo đặc điểm của mỗi loại

bài học ,phương pháp áp dụng, nội dung hóa học cụ thể mà có thể có tiêu chí đánh giá khác nhau

 Bước 3: Thiết kế câu hỏi, đáp án và thang điểm tương ứng

lý, giáo dục học đã đi đến kết luận rằng có thể phát triển năng lực sáng tạo ở mỗi HS và mỗi môn học đều có khả năng nhất định trong việc phát triển năng lực sáng tạo của HS nếu có sự tác động phù hợp của các nhà sư phạm Mỗi người đều có những năng lực nhận thức nhất định và với những năng lực ấy có thể tạo ra những sản phẩm sáng tạo ở mức độ nhất định Phát triển năng lực sáng tạo ở mỗi HS thông qua việc dạy học có hướng dẫn trực tiếp trong các giờ học hoặc trong các hoạt động trong và ngoài giờ, bằng sự hỗ trợ của các chương trình đặc biệt, Như vậy, có thể phát triển năng lực sáng tạo ở cá nhân theo những phương pháp, biện pháp sư phạm nhất định

Tiếp theo, tôi tập trung nghiên cứu các vấn đề về tư duy, năng lực sáng tạo Bao gồm các vấn đề chung về tư duy, tư duy sáng tạo cũng như các yếu tố đặc trưng của năng lực

sáng tạo Trong đó khẳng định rằng: năng lực sáng tạo là năng lực có khuynh hướng

phát hiện và giải thích bản chất sự vật theo lối mới, hoặc tạo ra ý tưởng mới, cách giải quyết mới không theo tiền lệ đã có Năng lực sáng tạo có nhiều đặc trưng Các yếu tố cơ

bản trên của năng lực sáng tạo không tách rời mà chúng có sự giao thoa nhất định, mỗi biểu hiện của của từng yếu tố cũng có những nét tương đồng với các biểu hiện của các yếu tố khác Tôi cũng làm rõ đặc điểm về nhận thức cũng như năng lực sáng tạo của HS tiểu học, trong đó khẳng định một số yếu tố cơ bản của năng lực sáng tạo đã thể hiện khá

rõ nét ở HS tiểu học và thể hiện ở các mức độ khác nhau giữa các nhóm đối tượng HS, để

từ đó có thêm cơ sở cho các biện pháp phát triển một số yếu tố của năng lực sáng tạo cho HS phù hợp, đảm bảo tính vừa sức trong DH.Chương 1 của khóa luận gồm những vấn đề cơ bản về năng lực sáng tạo và phát triển năng lực sáng tạo cho HS cũng là là cơ

sở khoa học cho việc khảo sát thực trạng DH phát triển NLST cho HS ở các trường tiểu học

CHƯƠNG 2 : KHẢO SÁT THỰC TRẠNG DẠY HỌC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TIỂU HỌC

- Biểu hiện năng lực sáng tạo của học sinh trong quá trình học tập

2.2 Nội dung khảo sát

Để khảo sát thực trạng phát triển năng lực sáng tạo cho HS trong dạy học toán tiểu học hiện nay, tôi đã tiến hành các nội dung cụ thể sau:

- Nghiên cứu tài liệu, xem vở học sinh, tìm hiểu giáo án, kế hoạch dạy học của giáo viên

- Đề nghị GV trả lời các câu hỏi trong phiếu xin ý kiến (phiếu hỏi dành cho GV)

- Đề nghị HS trả lời các câu hỏi trong phiếu hỏi (phiếu hỏi dành cho HS), kết hợp trò chyện với học sinh

- Phỏng vấn trực tiếp một số GV đang giảng dạy khối 4 và 5 của trường điều tra

- Dự giờ một số tiết dạy toán

- Qua phiếu thăm dò

- Qua dự giờ, qua quan sát

2.4 Phân tích kết quả khảo sát

2.4.1 Nhận thức của GV về năng lực sáng tạo và dạy học phát triển năng lực sáng tạo trong môn Toán cho HS

2.4.1.1 Nhận thức của GV về năng lực và dạy học phát triển năng lực

- Qua phiếu thăm dò ý kiến

Qua kết quả khảo sát bằng phiếu hỏi cho thấy: nhận thức của đại đa số GV về dạy học phát triển năng lực sáng tạo trong môn Toán còn mơ hồ, chung chung Với câu hỏi: “Xin Thầy/Cô cho biết quan niệm của mình về dạy học phát triển năng lực sáng tạo?”, tôi nhận được kết quả như sau: 27% GV không trả lời câu hỏi trên; khoảng 66% GV trả lời một cách chung chung, chẳng hạn như: dạy học phát triển năng lực sáng tạo là cho HS làm

nhiều bài tập để phát triển tư duy của các em; là DH lấy HS làm trung tâm, DH phát huy tính tích cực của HS, Với câu hỏi này có khoảng 7% GV cho rằng dạy phát triển năng lực sáng tạo cho người học là dạy người học tư duy sáng tạo, làm cho người học biết cách vận dụng tư duy vào quá trình giải bài tập từ đó người học tìm được nhiều cách để giải quyết bài toán, nhiều cách để giải quyết vấn đề hơn, nhờ vậy mà năng lực sáng tạo được hình thành

Với câu hỏi: Xin thầy cô cho biết những yếu tố (việc làm của GV) nào trong những yếu tố dưới đây thúc đẩy việc phát triển năng lực sáng tạo khi dạy học cho HS?

Với câu hỏi này, tôi nhận được kết quả là hầu hết GV (94%) cho rằng tất cả những yếu

tố trên đều thúc đẩy phát triển năng lực sáng tạo của HS Tuy nhiên, chúng ta thấy rằng trong những yếu tố trên có các yếu tố như: cử những HS giỏi đại diện cho nhóm trả lời câu hỏi thảo luận; gọi những HS khá giỏi hoặc những HS xung phong trả lời các câu hỏi; đưa ra câu trả lời hay phương án giải quyết khi thấy HS gặp khó khăn; khen thưởng ngay lập tức khi HS thứ nhất có câu trả lời đúng và chuyển luôn sang câu hỏi hoặc vấn đề khác, sẽ hoàn toàn không thúc đẩy tư duy của HS Vì rằng: nếu cử đại diện nhóm là HS giỏi trả lời thì những HS khác sẽ không có cơ hội suy nghĩ, không được tư duy sáng tạo Điều này cũng giống như chỉ gọi những HS giỏi xung phong trả lời câu hỏi; nếu đưa ra câu trả lời hay phương án giải quyết khi thấy HS gặp khó khăn thì HS ỷlại và không chịu động não, tích cực suy nghĩ, ; nếu một HS nào đó thường là HS giỏi) trả lời nhanh và đúng ngay, đồng thời GV khen thưởng và chuyển ngay sang vấn đề khác thì tất cả lớp học sẽ mất luôn cơ hội để cho hoạt động TD diễn ra

Khi được hỏi về những chiến lược/biện pháp giúp phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh trong giờ toán mà thầy/cô đã từng thực hiện, hầu hết GV cũng không đưa ra được câu trả lời Một số (khoảng 15%) đưa ra câu trả lời nhưng cũng rất mơ hồ: “sử dung các PPDH tích cực; kích thích tính tích cực tự giác của HS, ” Một số GV khác thì trả lời rằng đó là PPDH giải quyết vấn đề, thảo luận nhóm, động não, bản đồ tư duy Tuy nhiên đến khi phỏng vấn GV về các phương pháp trên thì hầu hết họ không trả lời thỏa đáng Như vậy, có thể thấy ngay cả đến một số phương pháp DH, GV cũng chỉ nắm được tên phương pháp mà không nắm được nội dung và cách thức thực hiện phương pháp

2.4.1.2 Nhận thức của giáo viên về năng lực sáng tạo và phát triển năng lực sáng tạo trong dạy học Toán ở tiểu học

- Qua phiếu thăm dò

STT Một số biểu hiện (hoạt động) Rất

nhiều Nhiều

Không nhiều

Không bao giờ

Tìm ra câu trả lời nhanh, chính xác

và sắc sảo cho câu hỏi hoặc yêu cầu

của giáo viên

Về vấn đề phát triển năng lực sáng tạo cho HS, trước tiên tôi tìm hiểu việc GV có nhận ra một số biểu hiện (hoạt động) năng lực sáng tạo của HS trong quá trình học tập hay không, qua câu hỏi: “Theo Thầy/Cô, HS thường biểu hiện năng lực sáng tạo trong giờ học như thế nào?” Sau đó, tôi đưa ra một số biểu hiện (hoạt động) của HS để GV lựa chọn Kết quả như bảng trên

Qua phần trả lời của GV, chúng ta thấy đa số GV cho các biểu hiện năng lực sáng tạo của HS trong giờ học được nêu trên là nhiều và rất nhiều Một số biểu hiện khác thì

không nhiều Chẳng hạn: với biểu hiện Tò mò và hay thắc mắc , có khoảng 11% GV cho

là không bao giờ; khoảng 15% cho là không nhiều; khoảng 73% GV cho là rất nhiều và

nhiều Với biểu hiện Tìm ra nhiều cách giải quyết cho cùng một vấn đề học tập, có

khoảng 8% GV cho là không bao giờ; khoảng 17% cho là không nhiều; khoảng 73% GV

cho là nhiều Với các biểu hiện như: Tìm ra câu trả lời nhanh, chính xác và sắc sảo cho câu hỏi hoặc yêu cầu của GV ; Biết cách suy luận, phát hiện, giải quyết vấn đề, biết cách học và tự học;Suy nghĩ về quá trình tư duy cuả mình ; Đưa ra những câu hỏi phức tạp về chủ đề đang giải quyết nhiều GV cho là không nhiều Như vậy, qua câu hỏi, tôi cho rằng

đa số GV còn quan niệm chưa nhất quán về năng lực sáng tạo của HS tiểu học, thậm chí

có những quan niệm sai lầm, nhưng khi đưa ra những biểu hiện (hoạt động) năng lực sáng tạo của HS thì đa số GV đều xác nhận là chúng có nhiều trong lớp học và khẳng định đó là những điều kiện không thể thiếu để HS có năng lực sáng tạo Điều đó chứng

tỏ rằng nhận thức của GV về năng lực sáng tạo còn mang tính kinh nghiệm, cảm tính

8

Suy nghĩ về quá trình tư duy của

mình (diễn đạt lại quá trình tìm lời

giải cho vấn đề)

26.47 17.64 44.12 11.76

9 Đưa ra những câu hỏi phức tạp về

chủ đề đang giải quyết 17.65 14.71 44.12 23.52

Với câu hỏi: Trong DH các môn toán, Thầy/Cô thường rèn luyện năng lực sáng tạocho HS bằng cách nào? Tôi đưa ra một số gợi ý như: thông qua yêu cầu HS giải nhiều bài tập; thông qua kích thích tính tích cực của HS trong quá trình học tập; thông qua cách làm khác (Xin ghi rõ) Mục đích của việc tôi chỉ đưa ra hai gợi ý chung chung và không phải là những biện pháp cót lõi (trọng điểm) trong rèn luyện năng lực sáng tạo cho HS như trên là để GV sẽ ghi ra những cách làm của mình Tôi nhận được kết quả là: 92% cho rằng thông qua yêu cầu HS giải nhiều bài tập; 87% thông qua kích thích tính tích cực của

Cần thiết

Không cần thiết

Không có

ý kiến

Tạo bầu không khí sáng tạo trong lớp

Giáo dục cho HS lòng khát khao, sự

hứng thú đối với việc tiếp thu cái mới 58.82 41.18 0 0 Tạo ra sự thử thách vì thử thách sẽ làm

Tạo cơ hội để HS hình thành thói quen

xem xét bài toán ở nhiều góc độ 67.65 23.53 8.82 0 Khuyến khích học sinh giải quyết bài

Rèn thói quen tìm tòi cách giải hay, mới

Sử dụng câu hỏi kích thích nhu cầu nhận

Qua kết quả Có thể khẳng định đại đa số GV đều đồng ý với những phương án mà tôi đưa ra Họ cho rằng những phương án trên là cần thiết, thậm chí rất cần thiết nhằm phát triển năng lực sáng tao cho HS Tuy nhiên, sau khi đã đồng tình cao với các phương án (cách thức) phát triển năng lực sáng tạo cho HS mà tôi đưa ra thì GV hầu như không đưa

ra được biện pháp nào đáng kể thêm vào các biện pháp trên

Để kết thúc phần tìm hiểu về thực trạng phát triển năng lực sáng tạo cho HS, cuối cùng tôi đưa ra câu hỏi: “Thầy/Cô thường gặp khó khăn gì khi phát triển năng lực sáng tạo cho HS thông qua DH môn toán?” Với câu hỏi này, hầu hết GV đều thừa nhận là không biết cách hướng dẫn HS như thế nào (92%) Một số GV khác thì cho rằng nguồn bài tập tuy nhiều nhưng bài tập có ưu thế để phát triển năng lực trong đó có năng lực sáng tạo thì chưa nhiều (khoảng 34%) Tuy nhiên, kể cả trong trả lời phiếu và cả khi trò chuyện, có nhiều GV cho rằng, thời gian hạn chế là một trong những khó khăn Họ cho rằng thực tế khó có thể tổ chức được một giờ học vừa đảm bảo đầy đủ các nội dung kiến

Rèn thói quen nhanh chóng phát hiện

Tạo lập thói quen mò mẫm, phát hiện

vấn đề trong quá trình học toán 58.82 26.47 14.71 0 Rèn luyện việc vận dụng linh hoạt các

thao tác tư duy sáng tạo trong học tập 67.64 23.53 8.82 0 Rèn luyện các kỹ năng sáng tạo trong

Loại bỏ các chướng ngại khi phát triển