Kiểm tra đánh giá năng lực học sinh trung học cơ sở thông qua chủ đề tích hợp “khám phá cơ thể của em”

Lê Thanh Huy Cơ sở đào tạo: Trường Đại học Sư Phạm Đà Nẵng Tóm tắt Trong luận văn chúng tôi đã phân tích và làm rõ cơ sở lí luận về khái niệm, đặc điểm, sự cần thiết của dạy học tích

Đà Nẵng - Năm 2018

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

LÊ VĂN ĐỨC

KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC HỌC SINH

TRUNG HỌC CƠ SỞ THÔNG QUA CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP

“KHÁM PHÁ CƠ THỂ CỦA EM”

Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN VẬT LÝ

Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC

TS LÊ THANH HUY

Đà Nẵng - Năm 2018

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và kết quả nghiên cứu ghi trong luận văn là trung thực, được các đồng tác giả cho phép sử dụng và chưa từng công bố trong bất kì một công trình nào khác

Tác giả luận văn

Lê Văn Đức

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu; Phòng Đào tạo Sau đại học; Ban Chủ nhiệm và quý Thầy, Cô giáo Khoa Vật lí Trường Đại học Sư phạm - Đại học Đà Nẵng đã tận tình giảng dạy, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, quý Thầy, Cô giáo, Trường THCS Nguyễn Hồng Ánh, thành phố Đà Nẵng đã nhiệt tình giúp đỡ, trao đổi, tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá trình thực nghiệm sư phạm

Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến TS Lê Thanh Huy, người thầy

đã tận tình hướng dẫn tôi trong suốt thời gian nghiên cứu và thực hiện luận văn này

Cuối cùng, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn đến ba mẹ, vợ, gia đình, người thân, bạn

bè, đồng nghiệp luôn động viên tôi trong quá trình thực hiện luận văn này

Tác giả

Lê Văn Đức

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT vi

TÓM TẮT ĐỀ TÀI BẰNG HAI NGÔN NGỮ vii

DANH MỤC CÁC BẢNG ix

DANH MỤC CÁC HÌNH xi

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Tổng quan về vấn đề nghiên cứu 3

3 Mục tiêu đề tài 4

4 Giả thuyết khoa học 4

5 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 4

6 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

7 Phương pháp nghiên cứu 5

8 Đóng góp của luận văn 5

9 Cấu trúc luận văn 6

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC TÍCH HỢP 7

1.1 Năng lực 7

1.1.1 Khái niệm năng lực 7

1.1.2 Khái niệm năng lực với học sinh 8

1.1.3 Đặc điểm của năng lực 9

1.1.4 Cấu trúc của năng lực 10

1.2 Tổng quan về dạy học tích hơp 13

1.2.1 Khái niệm tích hợp 13

1.2.2 Khái niệm dạy học tích hợp 14

1.2.3 Mục đích của dạy học tích hợp 14

1.2.4 Đặc điểm của dạy học tích hợp 15

1.2.5 Các mức độ dạy học tích hợp 17

1.3 Kiểm tra đánh giá trong dạy học tích hợp 18

1.3.1 Khái niệm đánh giá 18

1.3.2 Một số khái niệm liên quan đến đánh giá 19

1.3.3 Kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh 20

1.3.4 Kiểm tra đánh giá năng lực trong dạy học tích hợp 30

1.4 Thực trạng và giải pháp kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực ở một số trường phổ thông trên địa bàn thành phố Đà Nẵng 30

1.4.1 Khảo sát thực trạng 30

1.4.2 Đề xuất giải pháp nhằm khắc phục thực trạng 31

1.4.3 Đóng góp của cuộc điều tra khảo sát 31

1.5 Kết luận chương 1 32

CHƯƠNG 2 XÂY DỰNG QUY TRÌNH VÀ BỘ CÔNG CỤ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP “KHÁM PHÁ CƠ THỂ CỦA EM” 33

2.1 Cấu trúc nội dung và các năng lực được tổ chức đánh giá trong chủ đề tích hợp “Khám phá cơ thể của em” 33

2.1.1 Cấu trúc nội dung của chủ đề tích hợp “Khám phá cơ thể của em” 33

2.1.2 Các năng lực được tổ chức đánh giá trong chủ đề tích hợp “Khám phá cơ thể của em” 34

2.2 Quy trình kiểm tra đánh giá năng lực học sinh trong dạy học tích hợp 35

2.3 Áp dụng quy trình kiểm tra đánh giá năng lực của học sinh trong dạy học tích hợp cho chủ đề “Khám phá cơ thể của em” 37

2.4 Quy trình thiết kế thang đo năng lực trong dạy học tích hợp 40

2.5 Thang đo một số năng lực cụ thể 42

2.5.1 Thang đo năng lực tính toán trong dạy học tích hợp 42

2.5.2 Thang đo năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo trong dạy học tích hợp 45

2.5.3 Thang đo năng lực hợp tác 49

2.5.4 Quy ước sử dụng thang đo 52

2.6 Thiết kế các câu hỏi, bài tập, nhiệm vụ phục vụ cho việc kiểm tra đánh giá năng lực trong chủ đề tích hợp “Khám phá cơ thể của em” 54

2.6.1 Quy trình thiết kế câu hỏi, bài tập, nhiệm vụ nhằm kiểm tra đánh giá năng lực trong dạy học tích hợp 54

2.6.2 Thiết kế các câu hỏi, bài tập, nhiệm vụ nhằm kiểm tra đánh giá năng lực trong chủ đề tích hợp “Khám phá cơ thể của em” 55

2.7 Kết luận chương 2 92

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 93

3.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm 93

3.2 Nội dung của thực nghiệm sư phạm 93

3.3 ĐG kết quả thực nghiệm sư phạm 94

3.3.1 ĐG định tính 94

3.3.2 ĐG định lượng 94

3.4 Kết luận chương 3 106

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 107

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 109 DANH MỤC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ

PHỤ LỤC

QUYẾT ĐỊNH GIAO ĐỀ TÀI LUẬN VĂN (Bản sao)

TÓM TẮT ĐỀ TÀI BẰNG HAI NGÔN NGỮ

KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ THÔNG QUA CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP “KHÁM PHÁ CƠ THỂ CỦA EM”

Ngành : Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lí

Họ, tên học viên: Lê Văn Đức

Người hướng dẫn khoa học: TS Lê Thanh Huy

Cơ sở đào tạo: Trường Đại học Sư Phạm Đà Nẵng

Tóm tắt

Trong luận văn chúng tôi đã phân tích và làm rõ cơ sở lí luận về khái niệm, đặc điểm, sự cần thiết của dạy học tích hợp đối với việc phát triển năng lực cho học sinh; các khái niệm về năng lực, đánh giá, kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực, thang đo năng lực; đặc điểm, cấu trúc của năng lực; vai trò, mục đích, nguyên tắc của đánh giá theo năng lực trong dạy học tích hợp; trình bày và phân tích một số phương pháp và công cụ đánh giá năng lực

Chúng tôi tiến hành điều tra thực trạng kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh ở một số trường phổ thông trên địa bàn thành phố Đà Nẵng, từ đó đề xuất một số giải pháp nhằm khắc phục thực trạng

Dựa trên cơ sở lí luận chúng tôi đã đề xuất được quy trình đánh giá và quy trình thiết kế thang

đo chung cho một chủ đề tích hợp; đề xuất được khung đánh giá chung cho các năng lực: tính toán, giải quyết vấn đề và sáng tạo, hợp tác Từ đó, chúng tôi tiến hành thiết kế các nội dung đánh giá năng lực tương ứng với chủ đề tích hợp “khám phá cơ thể của em” với ba năng lực đó

Quá trình thực nghiệm sư phạm đã cho thấy rõ ràng các mức năng lực mà cụ thể hơn là các thành tố và các chỉ số hành vi mà học sinh khối Trung học cơ sở đã đạt được qua một chủ đề tích hợp, điều này chứng tỏ tính khả thi của bộ công cụ đánh giá năng lực mà chúng tôi đã đề xuất

Từ khóa: dạy học tích hợp; kiểm tra đánh giá năng lực; năng lực; khung đánh giá năng lực

Xác nhận của giáo viên hướng dẫn Người thực hiện đề tài

ASSESS THE COMPETENCE OF JUNIOR SCHOOL STUDENTS

THROUGH THE INTEGRAT SUBJECTS "DISCOVERING YOUR BODY"

Fields: Theory and Methods of Teaching Physics

Full name: Le Van Duc

Instructor: Ph.D Le Thanh Huy

Training institution: Da Nang Pedagogic University

Recapitulation

In our essay we have analyzed and clarified the theoretical base of the concept, characteristics and necessity of integrated teaching for the development of students' competence; the concepts of competence, assessment, competence-development-oriented assessmentcharacteristics, structure of competence; the role, purpose, principle of assessment by capacity in integrated teaching; Present and analyze a number of methods and tools for capacity assessment

We conducted surveys on the current status of assessments in the direction of competence development for pupils at some schools in Da Nang City, and suggested some solutions to overcome the current situation

On the theoretical base, we proposed the assessment process and the general scale designing process for an integrated subject; Proposes a common assessment framework for competencies: computation, problem solving and creativity, collaboration From there, we designed the content assessment capabilities corresponding to the topic of "discovering your body" integrated with these three capabilities

The pedagogical experience has clearly demonstrated the levels of competencies that are more specific to the components and behavioral indicators that junior high school students have achieved through an integrated subject, which proves The feasibility of the capacity assessment framework we have proposed

Key words: integrated teaching; assessment of competence; competence; Competence assessment framework

Confirmation of instructor Conducted by

phá cơ thể của em”

2.13 Bảng quy trình thiết kế BT, CH, NV nhằm KTĐG NL trong

2.15 Bảng tiêu chí ĐG NL gắn với các BT, CH, NV trong nội dung

TH Nhiệt với cơ thể

quy về thang điểm 4

96

3.5 Bảng các biểu đồ kết quả ĐG từng chỉ số hành vi của NL tính toán 96

Số hiệu

3.6 Tổng hợp kết quả ĐG từng chỉ số hành vi của NL giải quyết vấn

đề và sáng tạo khi quy về thang điểm 4

98

3.7 Bảng các biểu đồ kết quả ĐG từng chỉ số hành vi của NL giải

quyết vấn đề và sáng tạo

99

3.8 Tổng hợp kết quả ĐG từng chỉ số hành vi của NL hợp tác khi

quy về thang điểm 4

101

3.9 Bảng các biểu đồ kết quả ĐG từng chỉ số hành vi của NL hợp tác 102

3.11 Bảng biểu đồ tổng hợp kết quả ĐG cho từng NL 103

3.13 Bảng biểu đồ so sánh kết quả ĐG NL giữa hai nội dung TH 105

DANH MỤC CÁC HÌNH

Số hiệu

1.3 Định hướng chức năng và cấu trúc đa thành tố của NL 12

2.1 Cấu trúc nội dung của chủ đề tích hợp “Khám phá cơ thể của em” 34

2.3 Sơ đồ quy trình thiết kế thang đo NL trong DHTH 40 2.4 Sơ đồ quy trình thiết kế CH, BT, NV nhằm KTĐG NL trong DHTH 54

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Thế kỉ XXI được xem là thời đại của sự toàn cầu hoá và hội nhập quốc tế, thời đại của nền kinh tế tri thức và của sự canh tranh về trình độ nguồn nhân lực Để Việt Nam có thể hội nhập sâu rộng với bạn bè quốc tế, đặc biệt là phát triển nguồn nhân lực chất lượng cao thì giáo dục đóng một vai trò then chốt Điều này vừa là cơ hội vừa là thách thức cho nền giáo dục nước nhà Thời gian qua, giáo dục nước ta đã và đang tiếp cận những quan điểm, phương pháp dạy học mới, hiện đại hơn để phát huy được NL người học và để phù hợp với xu thế phát triển của toàn cầu Tuy nhiên, những thay đổi này chưa thực sự rõ rệt, vẫn còn tồn tại những bất cập yếu kém ở nhiều nơi, những kiểu dạy học theo lối một chiều, hiện tượng “thầy đọc trò viết” vẫn còn diễn ra rất phổ biến Bên cạnh đó, việc trùng lặp, chồng chéo kiến thức của nhiều môn học với nhau (đặc biệt

là ở cấp THCS) vừa làm cho học sinh (HS) khó khăn trong việc lĩnh hội tri thức, vừa làm giảm đi tính liên kết vốn có của một kiến thức khoa học Nhiều thầy giáo, cô giáo vẫn còn quan niệm rằng đến trường là dạy cho HS kiến thức chứ không phải dạy cho HS phát triển NL, điều này vô hình chung làm cho nền giáo dục nước nhà dẫm chân tại chỗ, làm cho những giờ học trở nên nhàm chán mà hơn hết là làm cho HS không biết vận dụng những kiến thức đã học vào thực tế cuộc sống Để khắc phục những tồn tại trên, nhiều nền giáo dục tiên tiến trên thế giới đã và đang áp dụng quan điểm sư phạm DHTH (DHTH) như một phương tiện hữu hiệu giúp HS phát triển NL

ĐG về những hạn chế, bất cập của giáo dục, Báo cáo chính trị của Ban Chấp hành Trung ương Đảng khoá X tại Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XI của Đảng đã chỉ rõ: "Chất lượng giáo dục và đào tạo chưa đáp ứng yêu cầu phát triển Chương trình, nội dung, phương pháp dạy còn học lạc hậu, đổi mới chậm; cơ cấu giáo dục không hợp lý giữa các lĩnh vực, ngành nghề đào tạo; chất lượng giáo dục toàn diện giảm sút, chưa đáp ứng được yêu cầu của sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá" [1] Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020 đã nêu rõ: “Nội dung chương trình, phương pháp dạy và học, công tác thi, kiểm tra, ĐG chậm được đổi mới Nội dung chương trình còn nặng về lý thuyết, phương pháp dạy học lạc hậu, chưa phù hợp với đặc thù khác nhau của các loại hình cơ sở giáo dục, vùng miền và các đối tượng người học; nhà trường chưa gắn chặt với đời sống kinh tế, xã hội; chưa chuyển mạnh sang đào tạo theo nhu cầu xã hội; chưa chú trọng giáo dục kỹ năng sống, phát huy tính sáng tạo, NL thực hành của HS, sinh viên” [2] Qua đây, ta thấy việc dạy học hiện nay vẫn còn đang nặng về kiến thức nên việc KTĐG cũng chỉ xoay quanh kiểm tra kiến thức người học mà ít chú trọng đến KTĐG NL cho người học

Trong điều 28 của Luật Giáo dục đã đề cập rất rõ mục tiêu của giáo dục hiện nay là phải phát triển được tư duy, tính sáng tạo và khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, cụ thể: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn ” [3] Chiến lược phát triển giáo dục 2001 - 2010, ban hành kèm theo quyết định số 201/2001/QĐ/TTg ngày 28/12/2001 của Thủ tướng Chính phủ: "Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện tạo điều kiện để phát triển NL của mỗi

HS, nâng cao NL tư duy, kỹ năng thực hành, tăng tính thực tiễn, coi trọng kiến thức khoa học xã hội và nhân văn " và được tái khẳng định trong Chiến lược giáo dục

2011 - 2020 của Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành kèm theo quyết định số TTg ngày 13/6/2012 của thủ tướng chính phủ: "… Đổi mới căn bản toàn diện nền giáo dục theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa, hội nhập quốc tế, thích ứng với nền kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa Chất lượng giáo dục được nâng cao một cách toàn diện, gồm: giáo dục đạo đức, kỹ năng sống, NL sáng tạo,

711/QĐ-NL thực hành, 711/QĐ-NL ngoại ngữ và tin học…” [3]

Nhiều quốc gia trên thế giới đang có sự chuyển biến nhanh chóng về cơ cấu và chất lượng nguồn nhân lực, đây là hệ quả của quá trình toàn cầu hoá – thứ làm thay đổi tất cả các lĩnh vực, mà đặc biệt là khoa học và công nghệ, giáo dục và đào tạo Nước ta nói chung và giáo dục nước nhà nói riêng cũng không nằm ngoài guồng quay đó Điều này đòi hỏi giáo dục và đào tạo phải có những thay đổi toàn diện từ triết lý, mục tiêu đến nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức dạy – học,… từ đó mới có thể phát triển được hệ thống các NL cho người học, giúp đào tạo được nguồn nhân lực không chỉ giỏi về kiến thức mà còn biết vận dụng kiến thức vào thực tiễn công việc và cuộc sống, có thể tham gia thị trường lao động ở cà trong nước và quốc tế Do đó, dạy học gắn với phát triển NL là một yêu cầu cấp bách, tất yếu và phù hợp với xu thế phát triền của xã hội Dạy học theo quan điểm TH, với mục tiêu là phát triển NL ở người học, giúp người học có khả năng giải quyết và thích nghi nhanh chóng với sự biến đổi của

xã hội hiện đại là một phương án phù hợp cho những yêu cầu đã nêu ở trên

DHTH có thể vẫn đang diễn ra hằng ngày, trong các bài giảng của một số giáo viên (GV), nhưng đó chỉ là những sự “TH” mang tính chất tự phát, đa phần là dựa vào kinh nghiệm giảng dạy mà không có một quy trình cụ thể và không được tổ chức một cách quy mô, bài bản Ở một số địa phương, khi GV đã được phổ biến và tập huấn về DHTH thì đều đã biết được các kiểu TH và tiến trình để dạy một bài học TH Tuy nhiên, hiệu quả của bài dạy TH đó đến đâu, bài dạy đó đã giúp bồi dưỡng những NL nào cho người học là dựa vào công việc KTĐG thì chưa được GV quan tâm, chú

trọng Có thể nói KTĐG trong DHTH là một thước đo chuẩn xác cho sự hiệu quả và tính khả thi của một bài dạy TH, từ kết quả của việc KTĐG GV có thể biết được các phương pháp dạy học mình áp dụng, các mục tiêu mà mình đề ra đã phù hợp hay chưa

để có thể sửa chữa, bổ sung và rút kinh nghiệm cho những lần dạy sau Một bài dạy

TH không thể được ĐG cao nếu việc KTĐG không được đầu tư đúng mức

Từ những lý do trình bày ở trên, chúng tôi chọn đề tài KTĐG NL HS Trung học

cơ sở (THCS) thông qua chủ đề TH “Khám phá cơ thể của em”

2 Tổng quan về vấn đề nghiên cứu

DHTH đã được phổ biến và giảng dạy từ khá lâu ở nhiều nước trên thế giới, một số tài liệu tiêu biểu như:

Kathryn Paige (2008), Moving towards transdisciplinarity: an ecological sustainable focus for science and mathematics pre-service education in the primary/middle years, Asian-Pacific Journal of teacher education Nghiên cứu về sự chuyển biến trong dạy học theo hướng DHTH các môn khoa học ở bậc tiểu học và THCS Trong cuốn Creating Standards - Based Intergrated curriculum, Corwin Press (2007), Inc, Susan M Drake đã nghiên cứu về cách tạo một chương trình giáo dục TH theo tiêu chuẩn cơ bản Svetlana Nikitina đã đưa ra ba tiêu chuẩn đề giảng dạy TH đó

là đặt vấn đề, lý thuyết, nội dung giảng dạy Điều này được thể hiên rõ trong cuốn Three strategies for interdisciplinary teaching: contextualizing, conceptualizing, and problem - centing, Jr of Curriculum Studies, 38:3, 251-271

Các tác giả nước ngoài ở trên đã nghiên cứu khá rõ về chương trình giáo dục và các tiêu chuẩn để giảng dạy TH ở nhiều cấp học khác nhau Bên cạnh đó, những công trình nghiên cứu này còn chỉ ra được những chuyển biến tích cực về NL của người học khi tham gia học tập theo hướng TH

DHTH vẫn còn rất mới mẻ với nền giáo dục nước ta, vì thế chưa có nhiều tài liệu chính thống hay luận văn thạc sĩ trong nước nghiên cứu về quan điểm DHTH Dưới đây là một số tài liệu, luận văn thạc sĩ đã tiếp cận với DHTH:

Trong cuốn “DHTH phát triển NL HS, quyển 1: Khoa học tự nhiên” do Đỗ

Hương Trà chủ biên, NXB Đại học Sư phạm đã nêu khá đầy đủ về cơ sở của DHTH nhằm phát triển NL HS và xây dựng được 20 chủ đề TH theo định hướng phát triển NL

Tác giả Phạm Đức Quang, Nguyễn Thế Sơn đã nghiên cứu TH chương trình giáo dục giúp cho các nội dung học tập xích lại, gần với cuộc sống của con người, gắn với cuộc sống lao động, khác hẳn với môi trường khi họ đang học ở trường Hai tác giả cũng đã tổng thuật về xu thế TH, các mô hình TH trong giáo dục qua nghiên cứu của một số nhà khoa học hay chương trình giáo dục ở trên thế giới Các vấn đề trên đã

được thể hiện khá rõ trong cuốn Xu thế TH chương trình giáo dục phổ thông trên thế

giới, Tạp chí khoa học Giáo dục số 130, Viện khoa học Giáo dục Việt Nam, Hà Nội

(2016)

Các nhà nghiên cứu trong nước này đã trình bày rõ ràng các quan điểm, các kiểu TH, các quy trình và giới thiệu một số công cụ ĐG để biên soạn và giảng dạy một bài dạy TH Bên cạnh đó, các tác giả cũng đã đưa ra những chủ đề thí dụ mang tính chất định hướng cho người đọc Tuy nhiên, việc nghiên cứu tổ chức KTĐG theo hướng phát triển NL của HS thông qua DHTH chủ đề TH ở phổ thông, đặc biệt là HS cấp THCS thì chưa có tác giả nào nghiên cứu Do đó, đề tài chúng tôi nghiên cứu là cần thiết hiện nay

3 Mục tiêu đề tài

Đề xuất được quy trình tổ chức KTĐG và bộ công cụ ĐG NL của HS THCS qua DHTH theo chủ đề “Khám phá cơ thể của em”

4 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được quy trình KTĐG và bộ công cụ để ĐG NL của HS và áp dụng vào việc DHTH theo chủ đề “Khám phá cơ thể của em” một cách khoa học, thì

sẽ phát triển được các NL tính toán, giải quyết vấn đề & sáng tạo, hợp tác, từ đó nâng cao kết quả học tập của HS

5 Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu

5.1 Đối tượng nghiên cứu

Hoạt động tổ chức KTĐG NL của HS THCS thông qua DHTH với chủ đề

“Khám phá cơ thể của em”

5.2 Phạm vi nghiên cứu

- Nội dung kiến thức các môn KHTN ở cấp THCS

- Điều tra thực trạng KTĐG trong DHTH một số GV THPT và THCS trên địa bàn TP Đà Nẵng

- Thực nghiệm sư phạm được tiến hành trên một số lớp thuộc trường THCS Nguyễn Hồng Ánh, TP Đà Nẵng

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Tìm hiểu, ĐG thực trạng DHTH và quan điểm KTĐG trong DHTH của GV ở một số trường THCS trên địa bàn TP Đà Nẵng

- Nghiên cứu cơ sở lý luận của DHTH

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về KTĐG kết quả học tập trong dạy học phát triển

NL cho HS

- Nghiên cứu các phương pháp và kĩ thuật dạy học hiện đại

- Nghiên cứu các NL cần bồi dưỡng và phát triển cho HS trong chủ đề TH

“Khám phá cơ thể của em”

- Nghiên cứu các PP và công cụ ĐG NL HS

- Xây dựng thang đo ĐGNL trong DHTH

- Xây dựng hệ thống CH, BT, NV nhằm KTĐG NL HS trong DHTH theo chủ

đề “Khám phá cơ thể của em”

- Nghiên cứu nội dung chương trình Vật lý, Sinh học và các kiến thức có liên quan đến chủ đề ở cấp THCS

- Thực nghiệm sư phạm ĐG kết quả nghiên cứu, đề xuất các giải pháp KTĐG

NL của HS THCS trong DHTH chủ đề “Khám phá cơ thể của em”

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

- Nghiên cứu các văn kiện của Đảng, chính sách của Nhà nước và các chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo về vấn đề đổi mới phương pháp dạy học hiện nay

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về tâm lý học, giáo dục học và lý luận DHTH theo hướng phát huy NL của HS

- Nghiên cứu nội dung kiến thức KHTN ở cấp THCS

- Nghiên cứu các tài liệu về KTĐG trong dạy học Vật lý

7.2 Điều tra quan sát

- Điều tra thông qua đàm thoại và phiếu điều tra đối với GV để nắm bắt về thực trạng, những thuận lợi và khó khăn trong việc DHTH

- Nghiên cứu hoàn cảnh địa phương và điều kiện cơ sở vật chất của các trường được chọn thực nghiệm nhằm ĐG mức độ khả thi của chủ đề TH

7.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Tiến hành thực nghiệm sư phạm kết hợp với thăm dò ý kiến GV để ĐG mức độ hiệu quả và tính khả thi của đề tài nghiên cứu

7.4 Phương pháp thống kê toán học

- Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lý các kết quả thực nghiệm sư phạm

- Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm, ĐG và rút ra kết luận

8 Đóng góp của luận văn

8.2 Về thực tiễn

Xây dựng được chủ đề TH “Khám phá cơ thể của em”; cung cấp quy trình KTĐG và bộ công cụ để tổ chức ĐG NL HS THCS trong DHTH

9 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục, luận văn được trình bày trong 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận về KTĐG NL của HS trong DHTH

Chương 2: Xây dựng bộ công cụ nhằm KTĐG NL HS trong dạy học chủ đề TH

“Khám phá cơ thể của em”

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC

CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC TÍCH HỢP

1.1 Năng lực

1.1.1 Khái niệm năng lực

Đã có rất nhiều các tài liệu trong nước cũng như ngoài nước định nghĩa về NL như sau:

Theo từ điển Tiếng Việt (Hoàng Phê) [5], “NL: 1 Khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó 2 Phẩm chất tâm lý và sinh lý tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao”

Theo từ điển Hán Việt (Đào Duy Anh) [6]: “NL: cái sức tích trữ ở trong của người hoặc của vật”

Theo Từ điển Hán Việt (Nguyễn Lân) [7], “NL là khả năng đảm nhận công việc

và thực hiện tốt công việc đó nhờ có phẩm chất đạo đức và trình độ chuyên môn”

Tác giả Nguyễn Huy Tú [8] cũng đã phân biệt khái niệm NL với khả năng Theo đó, ai cũng có những khả năng nhất định – đó là hệ thống phức hợp các quá trình

và thuộc tính của nhân cách nhờ đó con người giải quyết được những yêu cầu đặt ra cho mình trên đường phát triển NL phát triển trên nền khả năng và là bậc cao hơn NL

là những phẩm chất quá trình của hoạt động tâm lý, tương đối ổn định và khái quát của nhân cách nhờ đó con người giải quyết được ở mức này hay mức khác ở một hay nhiều yêu cầu khác nhau NL biểu lộ ở tính nhanh, tính dễ dàng, chất lượng tiếp nhận

và thực hiện hoạt động, ở bề rộng của di chuyển, tính sáng tạo, tính độc đáo của hoạt động và của kết quả hoạt động giải quyết những yêu cầu mới

Tác giả Hoàng Hoà Bình coi NL là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể Hai đặc trưng cơ bản của NL là: 1) Được bộc lộ, thể hiện qua hoạt động; 2) Đảm bảo hoạt động có hiệu quả, đạt kết quả mong muốn [24]

Dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể khẳng định: “NL là khả năng thực hiện thành công hoạt động trong một bối cảnh nhất định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, NL của cá nhân được ĐG qua phương thức và kết quả hoạt động của cá nhân đó khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống” [25]

F.E.Weinert (OECD, 2001) [9], phân tích một loạt các định nghĩa về NL, kết luận rằng: xuyên qua các môn “NL được giải thích như là hệ thống đặc thù các khả năng, sự thành thạo, hoặc các kĩ năng mà cần thiết để đạt được một mục đích nào đó”

Theo P.A.Rudich [10], NL là tính chất tâm sinh lý của con người chi phối các quá trình tiếp thu các kiến thức, kỹ năng và kỹ xảo cũng như hiệu quả thực hiện một hoạt động nhất định

Jean Marie De Ketele [10] cho rằng NL là một tập hợp trật tự các kỹ năng (các hoạt động) tác động lên một nội dung trong một tình huống cho trước để giải quyết các vấn đề do tình huống này đặt ra

Theo John Erpenbeck [10], NL được tri thức làm cơ sở, được sử dụng như khả năng, được quy định bởi giá trị, được tăng cường qua kinh nghiệm và được hiện thực hóa qua chủ định

Mặc dù có nhiều cách diễn đạt khác nhau khi đề cập đến khái niệm NL, nhưng các định nghĩa đó đều có điểm chung là xem NL là sự tổng hợp giữa các thành tố đó là: kiến thức, kỹ năng và giá trị Như vậy, có thể hiểu: NL của cá nhân thể hiện, bộc lộ qua việc thực hiện một hoạt động, một NV hay giải quyết một vấn đề, một tình huống nào đó; nó là kết quả của việc huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác NL có thể được hình thành, phát triển nhờ quá trình học tập, rèn luyện và được ĐG qua phương thức và kết quả hoạt động

1.1.2 Khái niệm năng lực với học sinh

OECD (Tổ chức các nước kinh tế phát triển) (2002) đã thực hiện một nghiên cứu bài bản về các NL cần đạt của HS trong thời kỳ kinh tế tri thức Họ đã đưa ra khái niệm về NL như sau: “NL là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công NV trong một bối cảnh cụ thể” [9]

F.E Weinert cho rằng “NL của HS là sự kết hợp hợp lý kiến thức, kỹ năng và

sự sẵn sàng tham gia để cá nhân hành động có trách nhiệm và biết phê phán tích cực hướng tới giải pháp cho các vấn đề” [11]

Theo Lương Việt Thái và các cộng sự: “NL cần đạt của HS phổ thông là tổ hợp nhiều khả năng và giá trị cơ bản được cá nhân thể hiện thông qua các hoạt động có kết quả” [9]

NL của HS không chỉ là khả năng tái hiện tri thức, thông hiểu tri thức, kĩ năng học được…, mà quan trọng là khả năng hành động, ứng dụng, vận dụng tri thức, kĩ năng này để giải quyết những vấn đề của chính cuộc sống đang đặt ra với HS

NL của HS là một cấu trúc động (trừu tượng), có tính mở, đa thành tố, đa tầng bậc, hàm chứa trong nó không chỉ là kiến thức, kỹ năng, mà cả niềm tin, giá trị, trách

nhiệm xã hội thể hiện ở tính sẵn sàng hành động của các em trong môi trường học tập phổ thông và những điều kiện thực tế đang thay đổi của xã hội

Khái quát lại, chúng ta có thể định nghĩa NL của HS là khả năng làm chủ những

hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ, kinh nghiệm phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công NV học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra trong cuộc sống

1.1.3 Đặc điểm của năng lực

NL có một số đặc điểm sau (có tham khảo [9] và [11]):

- Tính TH của NL: NL thể hiện sự tổng hợp các yếu tố kiến thức, kĩ năng, động

cơ, thái độ, ý chí, trong hoạt động của con người Tuy nhiên cần phân biệt NL với kiến thức, kỹ năng, vì xét trong một lĩnh vực nào đó, một người có kiến thức, kỹ năng thì chưa hẳn đã có NL, nhưng nếu có NL thì ắt hẳn phải có kiến thức, kỹ năng về lĩnh vực đó

- NL liên quan mật thiết với hoạt động: NL chỉ có thể quan sát được qua hoạt

động của cá nhân ở các tình huống nhất định, được hình thành trong quá trình vận động, phát triển của một hoạt động cụ thể Do vậy, NL vừa là mục tiêu vừa là kết quả của hoạt động, nó là điều kiện của hoạt động nhưng cũng được phát triển trong chính hoạt động đó Trong quá trình GD, muốn người học hình thành, phát triển hay bộc lộ

NL cần phải đưa họ tham gia vào các hoạt động

- NL của HS được hình thành, phát triển ở trong và ngoài nhà trường: Nhà

trường được xem là môi trường chính thức giúp HS có được những NL chung, cần thiết nhưng đó không phải là nơi duy nhất Những bối cảnh và không gian không chính thức khác như: gia đình, cộng đồng, phương tiện thông tin đại chúng, tôn giáo và môi trường văn hoá… góp phần bổ sung và hoàn thiện NL cá nhân Mọi hoạt động mà HS tham gia đều có thể giúp HS phát triển các NL nhất định

- NL không bất biến: NL và các thành tố của nó không bất biến mà có thể thay

đổi từ NL sơ đẳng, thụ động tới NL bậc cao mang tính tự chủ cá nhân Vì vậy, để xem xét NL của một cá nhân nào đó chúng ta không chỉ nhằm tìm ra cá nhân đó có những thành tố NL nào mà còn phải chỉ ra mức độ của những NL đó Đỉnh cao nhất của NL

là cá nhân có khả năng tự chủ cao trong mọi hoạt động

- NL cần được sử dụng, rèn luyện thường xuyên: NL con người không phải sẵn

có khi được sinh ra mà NL được hình thành và cải thiện liên tục trong suốt cuộc đời con người vì sự phát triển NL về thực chất là làm thay đổi cấu trúc nhận thức và hành động của cá nhân chứ không chỉ đơn thuần là sự bổ sung các mảng kiến thức riêng rẽ

Do đó, NL có thể bị yếu hoặc mất đi nếu như chúng không được sử dụng tích cực và thường xuyên Chẳng hạn như NL sử dụng tiếng Anh của một người có thể bị suy

giảm sau một vài năm không dùng đến; NL giải toán của một HS giỏi toán có thể trở lại mức trung bình nếu một thời gian dài HS này không chịu làm các BT toán, học toán nữa…

- Không tồn tại NL chung chung: Khi đề cập đến NL là đề cập đến xu thế đạt

được một kết quả nào đó của một công việc cụ thể, do một con người cụ thể thực hiện

Do đó còn có thể phân biệt người này với người khác qua NL

- Các thành phần của NL thường đa dạng vì chúng được quyết định tuỳ theo

yêu cầu kinh tế xã hội và đặc điểm văn hoá của quốc gia, dân tộc và địa phương

Dựa vào các đặc điểm của NL đã nêu ở trên, người dạy sẽ thiết kế các hoạt động học, các NV, tình huống phù hợp nhất nhằm tạo điều kiện tối đa để người học thể hiện và phát triển NL bản thân Đó cũng là nền tảng để kiểm tra và ĐG NL người học

1.1.4 Cấu trúc của năng lực

Từ khái niệm và phân tích đặc điểm của NL, ta thấy bản chất NL là khả năng của chủ thể kết hợp một cách linh hoạt, có tổ chức hợp lý các kiến thức, kỹ năng với thái độ, kinh nghiệm,… nhằm đáp ứng các yêu cầu phức hợp của một hoạt động, bảo đảm cho hoạt động đó đạt kết quả tốt đẹp trong một bối cảnh (tình huống) nhất định Biểu hiện của NL là biết sử dụng các nội dung và các kĩ năng trong một tình huống có

ý nghĩa, chứ không ở tiếp thu lượng tri thức rời rạc

Từ đó, có nhiều mô hình cấu trúc NL được đưa ra hình 1.1 là mô hình tảng băng về cấu trúc NL [8], theo đó NL gồm 3 tầng:

Hình 1.1 Mô hình tảng băng về cấu trúc NL

Hành vi (quan sát đƣợc)

Kiến thức

Kĩ năng Thái độ Chuẩn, giá trị, niềm tin

Động cơ Nét tƣ cách

- Tầng 1 là tầng LÀM: tầng những gì mà cá nhân thực hiện được, làm được nên

có thể quan sát được

- Tầng 2 là tầng SUY NGHĨ: tầng tiền đề, tức là những kiến thức, kỹ năng tư

duy cùng với giá trị niềm tin là cơ sở quan trọng để phát triển tư duy, suy nghĩ… là điều kiện để phát triển NL, chúng ở dạng tiềm năng, không quan sát được

- Tầng 3 là tầng MONG MUỐN: tầng sâu nhất, quyết định cho sự khởi phát và

tính độc đáo của NL được hình thành, trong đó động cơ và tính tích cực của nhân cách

có tính quyết định Bởi nếu bạn thực sự mong muốn, bạn có thể đạt được những điều ở tầng 2 và 1; nếu bạn không muốn thì không gì có thể thay đổi bạn

Tầng 1 vừa là tầng thể hiện kết quả của hoạt động (thể hiện NL) và vừa là con đường và phương thức hình thành và phát triển NL

Theo Lương Việt Thái và nhóm cộng sự [9], NL được cấu thành từ những bộ phận cơ bản như sơ đồ hình 1.2:

1/ Tri thức về lĩnh vực hoạt động hay quan hệ đó;

2/ Kĩ năng tiến hành hoạt động hay xúc tiến, ứng xử với (trong) quan hệ nào đó; 3/ Những điều kiện tâm lý để tổ chức và thực hiện tri thức, kĩ năng đó trong một cơ cấu thống nhất và theo một định hướng rõ ràng, chẳng hạn ý chí - động cơ, tình cảm - thái độ đối với NV, hoặc nói chung là tính tích cực trí tuệ, tính tích cực giao tiếp, tính tích cực học tập…

Mỗi một thứ trong 3 cấu tạo tâm lý nói trên khi tách riêng nhau ra đều là những

dạng đặc thù của NL: có loại NL ở dạng tri thức (NL nhận thức), có loại NL ở dạng kĩ năng (NL làm), và có loại NL ở dạng xúc cảm, biểu cảm (NL xúc cảm) Khi kết hợp cả

3 thứ lại, vẫn là NL, nhưng mang tính chất hoàn thiện hơn và khái quát hơn

NL làm việc

A

Tri thức về A1, A2,

Kĩ năng làm việc A1, A2,

Điều kiện tâm lí để làm việc A1, A2,

Hình 1.2 Sơ đồ cấu trúc năng lực

Theo đó, muốn ĐGNL cá nhân hãy xem xét chúng trong hoạt động Vì vậy, khi

mô tả NL cá nhân, người ta thường dùng các từ chỉ hành động như: biết, hiểu, phân tích, khám phá, sử dụng, vận dụng,…

Cấu trúc đa thành tố, đa tầng bậc của NL có thể được biểu diễn bằng sơ đồ hình 1.3 [27], cụ thể:

- Vòng tròn nhỏ ở tâm là NL (định hướng theo chức năng)

chuyên môn (domain) thể hiện khả năng tiềm ẩn của con người Mỗi hợp phần là mô

tả khái quát của một hoặc nhiều hoạt động, điều kiện hoạt động

ii) Các thành tố của NL (Elements of Competency) là các kỹ năng cơ bản, kết hợp với nhau tạo nên mỗi hợp phần, thường được bắt đầu với động từ mô tả rõ ràng giá trị của hoạt động;

iii) Tiêu chí thực hiện (Performance Criteria) chỉ rõ: yêu cầu cần thực hiện của mỗi thành tố, gọi là các chỉ số hành vi (Behavioral indicator); và mức độ thành thạo ở mỗi yêu cầu đó, gọi là gọi là tiêu chí chất lượng (quality criteria)

Mỗi mô hình NL thể hiện cấu trúc NL riêng nhưng có thể bổ sung cho nhau để làm rõ hơn về các bộ phận cấu thành NL Dù dùng mô hình cấu trúc nào thì người sử dụng cũng cần phải xem xét NL trong hoạt động, phải chia nhỏ NL để tiếp cận cũng như ĐG một cách dễ dàng, tường minh

Hình 1.3 Định hướng chức năng và cấu trúc đa thành tố

của NL

1.2 Tổng quan về dạy học tích hơp

1.2.1 Khái niệm tích hợp

Theo từ điển Tiếng Việt [1]: “TH là sự kết hợp những hoạt động, chương trình hoặc các thành phần khác nhau thành một khối chức năng TH có nghĩa là sự thống nhất, sự hòa hợp, sự kết hợp”

Theo từ điển Giáo dục học [2]: “TH là hành động liên kết các đối tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học”

TH trong tiếng Anh được viết là “integration” có nghĩa là “toàn bộ, toàn thể”

Đó là “xác lập lại cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất trên cơ sở những bộ phận riêng lẻ” [3]

“TH có nghĩa là sự hợp nhất, sự kết hợp, sự hòa nhập Trong lĩnh vực GD, khái niệm TH xuất hiện từ thời kỳ Khai sáng (thế kỷ XVIII) dùng để chỉ một quan niệm

GD toàn diện con người, chống lại hiện tượng làm cho con người phát triển thiếu hài

Hình 1.4 Mô hình các đơn vị của NL

NL cần hình

thành (Khái

niệm)

Hợp phần tạo nên NL

Chỉ số xác định NL

Tiêu chí chất lƣợng của

Tiêu chí chất lƣợng 2

Tiêu chí chất lƣợng 3

Tiêu chí chất lƣợng 4

Tiêu chí chất lƣợng 5

Tiêu chí chất lƣợng 6

Gán điểm

Gán điểm n1

Gán điểm n2

Gán điểm n3

Gán điểm n1

Gán điểm n2 Gán điểm n3

hòa, cân đối Trong dạy học các bộ môn, TH được hiểu là sự kết hợp, tổ hợp các nội dung từ các môn học, lĩnh vực học tập khác nhau (theo cách hiểu truyền thống từ 400 năm nay) thành một “môn học” mới Ví dụ, môn Khoa học (science) được hình thành

từ sự tổ hợp, kết hợp của các môn thuộc lĩnh vực khoa học tự nhiên: Vật lý, Hóa học, Sinh học; môn Nghiên cứu xã hội được hình thành từ sự tổ hợp, kết hợp của các môn thuộc lĩnh vực Khoa học xã hội: Lịch sử, Địa lý, Xã hội học, Kinh tế học” [3]

“TH cũng có thể được hiểu là sự lồng ghép các nội dung cần thiết vào những nội dung vốn có của một môn học, thí dụ: lồng ghép nội dung giáo dục dân số, giáo dục môi trường,… vào nội dung các môn học: Địa lý, Sinh học, Giáo dục công dân,… Xây dựng môn học TH từ các môn học truyền thống” [3]

Như vậy, TH có thể hiểu là sự hợp nhất hóa các đối tượng khác nhau dựa trên những nét chung, những nét liên quan của các đối tượng thành phần để tạo nên một đối tượng mới

1.2.2 Khái niệm dạy học tích hợp

Theo Xavier Roegier, lí thuyết sư phạm TH là một quan niệm về quá trình học tập, trong đó toàn thể quá trình học tập góp phần hình thành ở HS những NL rõ ràng nhằm phục vụ cho các quá trình học tập tương lai hoặc nhằm hòa nhập HS vào cuộc sống lao động

DHTH là một hành động liên kết các kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm của hai hay nhiều môn học khác nhau để tạo thành một chủ đề học tập Nội dung chính của chủ đề là một hay nhiều tình huống phức hợp gắn với thực tiễn, mà để giải quyết cần

sử dụng kiến thức, kỹ năng thuộc nhiều môn học và các phẩm chất cá nhân của HS dưới sự hướng dẫn, định hướng của GV Chính nhờ quá trình đó, HS sẽ nắm vững kiến thức, phát triển được các NL và các phẩm chất cá nhân cần thiết

“DHTH là một quan niệm dạy học nhằm hình thành ở HS những NL giải quyết hiệu quả các tình huống thực tiễn dựa trên sự huy động nội dung, kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau” [4] DHTH đòi hỏi việc học tập trong nhà trường phải được gắn với các tình huống của cuộc sống Thực hiện DHTH sẽ phát huy tối đa óc sáng tạo; tính tư duy, phản biện; khả năng làm việc nhóm và làm việc độc lập của HS

Như vậy, DHTH là một quan điểm sư phạm, ở đó NV chính của người học là giải quyết các tình huống phức hợp, tình huống có vấn đề; từ đó phát triển một cách toàn diện các NL và phẩm chất cá nhân

1.2.3 Mục đích của dạy học tích hợp

DHTH gồm những mục đích cơ bản sau:

1.2.3.1 Phát triển năng lực người học

Đây có thể nói là mục đích quan trọng bậc nhất của DHTH DHTH là dạy học xoay quanh một chủ đề đòi hỏi HS phải vận dụng kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm của nhiều môn học để giải quyết Các chủ đề DHTH thường gắn với thực tiễn cuộc sống, gần gũi và hấp dẫn với người học; người học cần phải giải thích, phân tích, lập luận hoặc tiến hành các thí nghiệm, xây dựng các mô hình,… để giải quyết vấn đề Qua đó, tạo điều kiện để người học phát triển các phương pháp và kĩ năng cơ bản như: lập kế hoạch, phân tích, tổng hợp thông tin, đề xuất các giải pháp một cách sáng tạo,…

DHTH chú trọng đến khả năng huy động kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm của người học vào giải quyết các tình huống có ý nghĩa, có thể đối mặt với một tình huống bất ngờ, tình huống chưa hề gặp, tình huống có vấn đề và đương nhiên chúng đều gắn liền với thực tế Chính vì vậy, DHTH giúp phát triển toàn diện các NL cho người học

1.2.3.2 Thống nhất và thiết lập mối quan hệ giữa các kiến thức, kĩ năng và phương pháp của các môn học

Nếu dạy học đơn môn riêng rẽ rất nhiều hiện tượng tự nhiên đã bị chia cắt thành từng phần riêng biệt; các vấn đề lịch sử, xã hội bị ngắt quãng và rời rạc Điều này làm mất đi bản chất vốn có của một vấn đề khoa học, mất đi yếu tố tư duy liên tục của HS

Vì vậy, dạy học cần phải “xuất phát từ sự thống nhất” Để làm được điều đó DHTH kết nối các môn học với nhau, nhấn mạnh đến sự phụ thuộc cũng như mối quan hệ giữa các kiến thức, kĩ năng và phương pháp của các môn học đó Do vậy, DHTH là phương thức dạy học hiệu quả để kiến thức được liên kết, cấu trúc một cách có tổ chức

và chặt chẽ

1.2.3.3 Tinh giản kiến thức, tránh sự lặp lại các nội dung ở các môn học

Kiến thức của các môn học vẫn còn trùng lặp rất nhiều, điều này làm mất thời gian học tổng thể của HS, cũng như làm cho người học cảm thấy nhàm chán Các chủ

đề TH sẽ khắc phục hiện trạng này một cách tốt nhất, khi nó là sợi dây liên kết giữa các kiến thức liên quan của các môn học khác nhau lại với nhau

1.2.3.4 Tận dụng vốn kinh nghiệm của người học

Các chủ đề của DHTH thường gắn liền với với thực tế cuộc sống, gắn với nhu cầu của người học Vì vậy, DHTH cho phép tạo ra niềm tin ở người học, giúp học tập tích cực; huy động và tận dụng tối đa vốn kinh nghiệm của bản thân Từ đó, người học biết được mục đích của việc học Khi đó, hoạt động học sẽ trở thành nhu cầu của bản thân người học

1.2.4 Đặc điểm của dạy học tích hợp

DHTH có các đặc điểm sau:

1.2.4.1 Lấy người học làm trung tâm

Dạy học lấy người học làm trung tâm được xem là phương pháp đáp ứng yêu cầu cơ bản của mục tiêu giáo dục, có khả năng định hướng việc tổ chức quá trình dạy học thành quá trình tự học, quá trình cá nhân hóa người học Dạy học lấy người học là trung tâm đòi hỏi người học là chủ thể của hoạt động học, họ phải tự học, tự nghiên cứu để tìm ra kiến thức bằng hành động của chính mình, người học không chỉ được đặt trước những kiến thức có sẵn ở trong bài giảng của GV mà phải tự đặt mình vào tình huống có vấn đề của thực tiễn, cụ thể và sinh động rồi từ đó tự mình tìm ra cái chưa biết, cái cần khám phá, tức là tự tìm kiếm kiến thức cho bản thân

Trên con đường giải quyết một tình huống, một vấn đề; mỗi HS chắc chắn phải cần đến sự trợ giúp của các HS khác Đây là nền tảng cho các hoạt động nhóm của người học Việc hoạt động nhóm bên cạnh giúp HS đi đến kiến thức nhanh và toàn diện hơn còn giúp HS học hỏi được kiến thức, kĩ năng và kinh nghiệm từ các HS khác, điều này luôn mang lại hiệu quả rất tích cực

Sự hợp tác giữa người học với người học là hết sức quan trọng nhưng vẫn chỉ là ngoại lực, điều quan trọng nhất là cần phải phát huy nội lực là tính tự chủ, sự say mê, chủ động nổ lực tìm kiếm kiến thức của người học Còn người dạy chỉ là người tổ chức và hướng dẫn quá trình học tập, đạo diễn cho người học tự tìm kiếm kiến thức và phương thức tìm kiếm kiến thức bằng hành động của chính mình Trong quá trình tìm kiếm kiến thức hay giải quyết một tình huống nào đó, phương án, cách thức của người học có thể chưa chính xác, chưa khoa học; lúc này, người học có thể căn cứ vào kết luận của nguời dạy để tự kiểm tra, ĐG rút kinh nghiệm về cách học của mình Nhận ra những sai sót và biết cách sửa sai, đó chính là biết cách học

DHTH luôn hướng đến việc lấy người học là trung tâm, bởi nếu không như vậy,

sẽ không thể nào phát triển NL một cách toàn diện cho người học

1.2.4.2 Định hướng đầu ra

DHTH chú trọng đến kết quả học tập của người học, đó là NL mà người học đã phát triển để vận dụng vào công việc tương lai nghề nghiệp sau này, điều này đòi hỏi quá trình học tập phải đảm bảo chất lượng và hiệu quả Từ nội dung của chủ đề TH người dạy sẽ có những định hướng đầu ra rõ ràng cho người học, chính là những NL

mà người học sẽ phát triển được trong và sau khi học chủ đề TH Việc định hướng đầu

ra có ý nghĩa rất quan trọng với KTĐG trong quá trình dạy học chủ đề TH

1.2.4.3 Dạy và học luôn gắn với phát triển năng lực

Việc định hướng đầu ra trong DHTH yêu cầu người dạy phải xác định được các

NL mà người học sẽ phát triển trong và sau khi học một chủ đề TH Và đương nhiên,

để phát triển được các NL cho người học một cách tối ưu nhất, người dạy phải biết vận

dụng, lồng ghép các phương pháp, kĩ thuật dạy học hiện đại, luôn đặt người học vào thế chủ động để đi đến kiến thức Trong quá trình dạy học, người dạy không nên áp đặt suy nghĩ hay kết quả chính xác của một kiến thức, giải pháp nào đó mà nên để người học tự đưa ra ý kiến, nhận định của mình; dù ý kiến, nhận định đó chưa đúng, chưa phù hợp thì vẫn cần sự tôn trọng và động viên từ phía người dạy Từ những ý kiến, nhận định sai lệch đó, người dạy sẽ có cơ hội để đưa ra những tình huống có vấn đề; điều này sẽ tạo ra sự hứng thú và khắc sâu kiến thức cho người học Người dạy chỉ luôn đảm nhận phần định hướng cho người học để đi đến kết quả cuối cùng

Còn về phía người học, việc tiếp cận những phương pháp dạy học hiện đại và học những kiến thức gắn liền với thực tiễn sẽ buộc họ phải làm việc nhiều hơn, tư duy nhiều hơn và hoạt động thực tế nhiều hơn Điều này dần dần sẽ bồi đắp cho người học những NL rất cần thiết cho cuộc sống và công việc của họ sau này

1.2.5 Các mức độ dạy học tích hợp

1.2.5.1 Lồng ghép

Lồng ghép là đưa các nội dung gắn với thực tiễn, nội dung có liên quan với môn học khác vào nội dung bài học của một môn học Ở mức độ lồng ghép, các môn học vẫn dạy riêng rẽ Tuy nhiên, GV có thể tìm thấy mối quan hệ giữa kiến thức của môn học mình đảm nhận với nội dung của các môn học khác và thực hiện việc lồng ghép các kiến thức của môn học Ở mức độ này, kiến thức trọng tâm vẫn là kiến thức của môn học chính, các kiến thức lồng ghép chỉ mang tính chất bổ sung, tăng cường cho kiến thức trọng tâm

Mối quan hệ giữa các môn học được diễn tả bằng sơ đồ xương cá: trục chính là các kiến thức của môn học đang thực hiện và các nhánh là kiến thức của các môn học

có liên quan

1.2.5.2 Liên môn

Ở mức độ này, hoạt động học nhằm giải quyết các NV đặt ra trong một chủ đề đòi hỏi phải sử dụng kiến thức của nhiều môn học để giải quyết Các chủ đề đó được gọi là các chủ đề hội tụ

Mối quan hệ giữa các môn học được hình dung qua sơ đồ mạng nhện Nghĩa là nội dung của các môn học vẫn được xây dựng và phát triển riêng rẽ, tuy nhiên các kiến thức có liên quan sẽ được liên kết với nhau để tạo thành một chủ đề tổng thể

như họ đang tham gia vào một khoá học hơn là giống như học kiến thức có liên quan của nhiều môn khác nhau Chính vì vậy, mức độ TH xuyên môn là mức độ cao nhất, cần sự đầu tư lớn nhất của người dạy và đem lại hiệu quả tốt nhất cho sự phát triển NL của người học

1.3 Kiểm tra đánh giá trong dạy học tích hợp

1.3.1 Khái niệm đánh giá

Theo Từ điển GD học [14], ĐG là một hoạt động của con người nhằm phán xét

về một hay nhiều đặc điểm của sự vật hiện tượng, con người mà mình quan tâm, theo những quan niệm chuẩn mực mà người ĐG tuân theo (cũng có thể nói đến sự ĐG của một nhóm người, một cộng đồng, thậm chí của toàn xã hội)

Theo P.E.Griffin [15]: “ĐG là đưa ra phán quyết về giá trị của một sự kiện, nó bao hàm việc thu thập thông tin sử dụng trong việc định giá trị của một chương trình, một sản phẩm, một tiến trình, mục tiêu hay tiềm năng ứng dụng của một cách thức đưa

ra nhằm mục đích nhất định”

Theo Jean Marie Deketele [11]: “ĐG có nghĩa là

- Thu thập một tập hợp thông tin đủ thích hợp, có giá trị và đáng tin cậy;

- Xem xét mức độ phù hợp giữa tập hợp thông tin này và một tập hợp tiêu chí phù hợp với các mục tiêu định ra ban đầu hay điều chỉnh trong quá trình thu thập thông tin;

- Nhằm ra một quyết định”

Theo Nguyễn Phụng Hoàng [16], “ĐG không chỉ bao gồm đo lường để ước định mức độ thay đổi của cá nhân trên những tính chất nào đó mà còn liên quan đến việc định trước mục tiêu cho chương trình học tập và xét đoán xem những sự thay đổi của HS trên các tính chất ấy có đạt đến được mức độ chấp nhận trên những mục tiêu

đã đề ra hay không”

Theo Trần Bá Hoành [17], “ĐG là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả của công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp

để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc”

Theo một số tác giả như Taylor, Cronbach, Alkin, Stuffebeau, Stake, Scriven…

về cơ bản có thể thấy dược sự thống nhất trong định nghĩa sau đây: ĐG, trong bối cảnh giáo dục có thể định nghĩa như một quá trình được tiến hành có hệ thống để xác định mức độ đạt được của HS về các mục tiêu giáo dục Nó có thể bao gồm những sự mô tả

về mặt định tính hay định lượng những hành vi của người học cùng với sự nhận xét

ĐG những hành vi này đối chiếu với sự mong muốn đạt được về mặt hành vi đó [26]

Theo E.Beeby: “ĐG trong giáo dục là sự thu thập và lý giải một cách hệ thống những bằng chứng, như một phần của quá trình dẫn tới sự phán xét về giá trị theo quan điểm hoạt động [26]”

Theo Robert.F.Magor: “ ĐG là việc miêu tả tình hình của HS và GV để dự đoán công việc phải tiếp tục và giúp đỡ HS tiến bộ [26]”

Như vậy, có thể quan niệm: ĐG (trong GD) là quá trình thu thập thông tin một cách có tổ chức về đối tượng, lấy đó làm căn cứ xác định mức độ đạt được của đối tượng so với một mục tiêu ban đầu hoặc so với chuẩn mực nhất định, từ đó đưa ra các quyết định tác động hợp lý nhằm đạt hiệu quả tối ưu nhất cho đối tượng được ĐG

1.3.2 Một số khái niệm liên quan đến đánh giá

1.3.2.1 Đo lường

Đo lường trong khoa học tâm lý - GD là sử dụng những thủ pháp hay kỹ thuật như: Phiếu quan sát, phiếu phỏng vấn, phiếu trưng cầu, bảng hỏi, phiếu điều tra, bản nghiệm kê, bảng liệt kê và trắc nghiệm… nhằm lượng hóa sự vật, hiện tượng phục vụ cho các mục tiêu ĐG (chẳng hạn, đo lường sự hiểu biết, kiến thức, kỹ năng, cấu trúc, thuộc tính hay phẩm chất) [18]

Theo Peter W.Airasian [11], đo lường là quá trình xác định số lượng hoặc gán một con số cho việc thể hiện kỹ năng

Theo Benjamin Wright [19], một số đo là một vị trí trên một đường Đo lường

là quá trình cấu trúc các đường và định vị các cá thể trên các đường đó

Theo Niko và Brookhart [18], đo lường trong GD là một thủ pháp/thủ thuật gán điểm số (cho điểm) cho một thuộc tính/đặc tính, đặc điểm cụ thể nào đó, theo một cách thức mà điểm số mô tả/biểu hiện được mức độ một cá nhân sở hữu đặc tính hoặc đặc điểm đó

X Roegiers [11], cho rằng: “KT là một quá trình trong đó các tiêu chí định ra từ trước, trong đó chúng ta KT sự phù hợp của sản phẩm với các tiêu chí đã định, không quan tâm đến quyết định cần đề ra”

Theo Peter W Airasian [11], “KT là quá trình dùng giấy bút có hệ thống và hình thức được sử dụng để thu thập thông tin về sự thể hiện kỹ năng của HS”

1.3.2.3 Định giá trị

Theo Peter W Airasian [18], định giá trị là quá trình nhận xét chất lượng hoặc giá trị của việc thể hiện kiến thức kỹ năng hay một chuỗi hành động Khi các thông tin

ĐG đã được thu thập, GV sẽ sử dụng nó để ra quyết định hoặc cho ý kiến nhận xét về

HS, về việc giảng dạy, hoặc về không khí trong lớp học

Theo Nguyễn Công Khanh [18], định giá trị là quá trình cho ý kiến để phán xét giá trị Định giá trị xuất hiện khi đã thu thập, tổng hợp và xem xét đầy đủ các thông tin

ĐG bởi vì đây là lúc GV ở vào vị trí đưa ra ý kiến phán xét dựa trên cơ sở đã có

Như vậy, trong khái niệm ĐG đã bao hàm cả đo lường và KT, hay nói cách khác, đo lường và KT là một trong các bước cần được tiến hành khi ĐG Định giá trị

là khâu cuối cùng của của ĐG, xem xét trên tổng thể của cả quá trình ĐG (có thể thực hiện nhiều lần) để đưa ra các phán xét sau cùng Khi nói đến ĐG, phải được hiểu trong

đó đã bao hàm cả đo lường và KT, định giá trị Có những lúc khái niệm ĐG được sử dụng nhằm nhấn mạnh khâu KT, hoặc ĐG trong khái niệm này chỉ được hiểu là khâu kết luận, nhận định cuối cùng Thực tế có những lúc KT được tiến hành nhưng không nhất thiết phải có nhận xét, bình phẩm; có những lúc định giá trị không nhất thiết phải được làm từ việc ĐG Tuy nhiên, trong GD, việc ĐG nên được hiểu là một quá trình lâu dài, tổng thể, được hợp phần từ nhiều khâu, với ba khâu quan trọng là KT, đo lường và định giá trị Với cách hiểu này, ĐG là một khái niệm bao quát và rõ ràng hơn

1.3.3 Kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh

1.3.3.1 Kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực

Đổi mới ĐG trong quá trình DH theo định hướng phát triển NL HS thực hiện chuyển từ chú trọng ĐG kết quả ghi nhớ kiến thức cuối kỳ, cuối năm học sang coi trọng kết hợp kết quả ĐG phong cách học và NL vận dụng kiến thức trong quá trình

GD và tổng kết cuối kỳ, cuối năm học để hướng tới phát triển NL HS; coi trọng ĐG để giúp đỡ HS về PP học tập, động viên sự cố gắng, hứng thú của các em trong quá trình

DH ĐG không chỉ là việc xem HS học được cái gì mà quan trọng hơn là biết HS học như thế nào, có biết vận dụng không Theo Leen pil, “ĐGNL là ĐG kiến thức, kỹ năng

và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa” [10]

Xét về bản chất thì không có mâu thuẫn giữa ĐGNL và ĐG kiến thức kỹ năng,

mà ĐGNL được coi là bước phát triển cao hơn so với ĐG kiến thức, kỹ năng Để chứng minh HS có NL ở một mức độ nào đó, phải tạo cơ hội cho HS được giải quyết vấn đề trong tình huống mang tính thực tiễn Khi đó HS vừa phải vận dụng những kiến thức, kỹ năng đã được học ở nhà trường, vừa phải dùng những kinh nghiệm của bản

thân thu được từ những trải nghiệm bên ngoài nhà trường (gia đình, cộng đồng và xã hội) Như vậy, thông qua việc hoàn thành một NV trong bối cảnh thực, người ta có thể đồng thời ĐG được cả kỹ năng nhận thức, kỹ năng thực hiện và những giá trị, tình cảm của người học Mặt khác, ĐGNL không hoàn toàn phải dựa vào chương trình GD môn học như ĐG kiến thức, kỹ năng, bởi NL là tổng hòa, kết tinh kiến thức, kỹ năng, thái

độ, tình cảm, giá trị, chuẩn mực đạo đức,… được hình thành từ nhiều lĩnh vực học tập

và từ sự phát triển tự nhiên về mặt xã hội của một con người [10]

Vậy, KTĐG theo định hướng phát triển NL của HS là quá trình thu thập minh chứng để chứng tỏ rằng HS có thể thực hiện hoặc hành động theo một tiêu chí cụ thể nào đó; hình thức ĐG được lựa chọn dựa trên hệ mục tiêu học tập đã được cụ thể hóa dựa trên các chuẩn NL; kết quả ĐG không chỉ giúp GV đưa ra kết luận HS có đạt được hay không đạt một NL nào đó mà còn nhận định xem HS đạt một NL nào đó ở mức độ nào

1.3.3.2 So sánh kiểm tra đánh giá năng lực với kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ năng

Có thể tổng hợp một số dấu hiệu khác biệt cơ bản giữa ĐG NL người học và

ĐG kiến thức, kỹ năng của người học như sau [10]:

Bảng 1.1 Bảng so sánh KTĐG NL với KTĐG kiến thức, kỹ năng

- Vì sự tiến bộ của người học so với chính họ

- Xác định việc đạt kiến thức, kỹ năng theo mục tiêu của chương trình giáo dục

- ĐG, xếp hạng giữa những người học với nhau

Ngữ cảnh

ĐG

Gắn với ngữ cảnh học tập và thực tiễn cuộc sống của HS

Gắn với nội dung học tập (những kiến thức, kĩ năng, thái độ) được học trong nhà trường

Nội dung

ĐG

- Những kiến thức, kĩ năng, thái độ

ở nhiều môn học, nhiều hoạt động giáo dục và những trải nghiệm của bản thân HS trong cuộc sống xã hội (tập trung vào NL thực hiện)

- Quy chuẩn theo các mức độ phát triển NL của người học

- Những kiến thức, kĩ năng, thái

độ ở một môn học

- Quy chuẩn theo việc người học

có đạt được hay không kiến thức,

kĩ năng một nội dung đã được học

NL cao hơn

- NL người học phụ thuộc vào số lượng CH, NV hay BT đã hoàn thành

- Càng đạt được nhiều đơn vị kiến thức, kĩ năng thì càng được coi là có NL cao hơn

1.3.3.3 Mục đích của kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực

Hiện nay đào tạo theo hướng phát triển những NL của người học đã và đang trở thành một xu thế tất yếu và phổ biến trong nền giáo dục trên thế giới Theo đó việc ĐG kết quả học tập không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc ĐG mà chủ yếu là ĐG về NL của người học ĐG kết quả học tập theo NL cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau ĐG kết quả học tập đối với các môn học và hoạt động giáo dục ở mỗi lớp

và sau cấp học là biện pháp chủ yếu nhằm xác định mức độ thực hiện mục tiêu dạy học, có vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả học tập của HS

Mặt khác theo quan điểm giáo dục hướng vào người học, ĐG kết quả giáo dục phải hướng tới việc sau khi học HS có thể vận dụng kiến thức, kỹ năng học được ở nhà trường vào cuộc sống; chứ không chỉ ĐG từng đơn vị kiến thức, kĩ năng riêng rẽ Do

đó cần có cách ĐG khác, đó là ĐG theo NL

ĐG theo NL là ĐG kiến thức, kỹ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa Đây được coi là bước phát triển cao hơn so với ĐG kiến thức kĩ năng Để chứng minh người học có NL ở một mức độ nào đó phải tạo cơ hội cho họ được giải quyết vấn đề trong tình huống, bối cảnh mang tính thực tiễn; khi đó người học vừa phải vận dụng những kiến thức kĩ năng đã học, và phải dùng những kinh nghiệm mà bản thân tự thu được để giải quyết vấn đề Như vậy thông qua việc hoàn thành một NV trong bối cảnh thực, ta có thể đồng thời ĐG được khả năng nhận thức, kĩ năng thực hiện và những giá trị tình cảm của người học

Mục đích cụ thể của KTĐG theo định hướng phát triển NL:

• Đối với HS

- Chuẩn đoán NL và trình độ của HS để phân loại, tuyển chọn và định hướng học cho HS (ĐG đầu vào)

- Cung cấp cho HS thông tin về NL của các em để các em tự điều chỉnh cách học của mình, từ đó nâng cao NL của bản thân

- Xác định vùng phát triển hiện tại của người học để thiết lập kế hoạch can thiệp

sư phạm trong quá trình giảng dạy trên lớp nhằm hỗ trợ người học có thể chuyển sang vùng phát triển gần trên cơ sở đường phát triển NL

- Thúc đẩy, động viên HS cố gắng khắc phục thiếu sót, phát huy NL của mình

để học tập kết quả hơn

- ĐG sự phát triển nhân cách nói chung của HS theo mục tiêu giáo dục (ĐG đầu ra)

• Đối với GV

- Cung cấp thông tin về các đặc điểm tâm sinh lí và thái độ học tập của HS

- Cung cấp thông tin cụ thể về trình độ, NL và tình hình học tập của HS làm cơ

sở cho việc cải tiến nội dung và phương pháp dạy học nâng cao chất lượng và hiệu quả giáo dục

- Là cơ sở để báo cáo cha mẹ và các bên liên quan ở các cấp về thành tích, sự tiến bộ của HS; xây dựng hồ sơ học tập về các NL của người học trong suốt quá trình học tập

• Đối với các cơ quan quản lý và nghiên cứu giáo dục

- Cung cấp thông tin làm cơ sở cho việc cải tiến mọi mặt hoạt động của giáo dục từ phát triển chương trình, biên soạn SGK đến đào tạo, bồi dưỡng GV, xây dựng

cơ sở vật chất, quản lý nhà trường…

- Cung cấp thông tin cần thiết cho việc ĐG các cơ sở giáo dục

1.3.3.4 Vai trò của kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực

Theo Đỗ Ngọc Thống [27], ĐGKQHT là một mắt xích trọng yếu của đổi mới

GD phổ thông Theo Nguyễn Công Khanh [22], muốn đổi mới căn bản toàn diện chương trình, sách giáo khoa phổ thông từ năm 2018 theo yêu cầu của Bộ Giáo dục và Đào tạo, thì “mắt xích” cần phải tập trung, nỗ lực nhiều nhất, đầu tư nhiều thời gian, trí tuệ, tiền bạc nhất chính là khâu đổi mới cách thức ĐG HS Từ đó có thể thấy ĐG có vai trò rất quan trọng trong tiến trình GD phổ thông

Trước hết, ĐG cần được xem là một khâu, một bộ phận quan trọng không thể tách rời của quá trình DH Khi tiến hành DH, GV cần phải xác định rõ mục tiêu, nội dung, PP và các kỹ thuật DH Nhưng làm thế nào để biết được quá trình ấy đã đạt mục tiêu chưa, các PP, kỹ thuật DH có hợp lý, tạo được hiệu quả hay không? Muốn biết có hiệu quả hay không hay đạt đến mức độ nào thì GV cần thu thập thông tin phản hồi từ

HS để đưa ra các nhận định và đi đến các điều chỉnh hợp lý để quá trình DH đạt hiệu quả cao nhất ĐG chính là khâu giải quyết vấn đề này

Đối với HS, thông tin phản hồi từ việc ĐG của GV giúp các em nhận định được mức độ đạt được của bản thân so với các yêu cầu đặt ra để các em biết cách tự điều chỉnh cách học của mình, rèn luyện bản thân ngày một tiến bộ hơn Và xa hơn, quá trình đó có thể nuôi dưỡng hứng thú học đường, tạo sự tự giác trong học tập và quan trọng hơn là gieo vào lòng HS sự tự tin, niềm tin “người khác làm được mình cũng sẽ làm được” [23]…

Như vậy, ĐG là bộ phận quan trọng của quá trình GD và là động lực thúc đẩy đổi mới dạy và học ĐG theo hướng nào thì DH sẽ bị lái theo hướng đó ĐG chỉ chú trọng KT sự tái hiện kiến thức hàn lâm thì người học chỉ chú trọng học những kiến thức trọng tâm một cách đối phó, người dạy chỉ chú trọng dạy những dạng bài sao cho

HS được điểm cao, đạt yêu cầu về tỷ lệ phần trăm số điểm trên 5 theo yêu cầu của nhà trường,… Cả người học, người dạy lẫn cấp quản lý chỉ quan tâm đến điểm số cuối cùng, đến sự xếp hạng cao thấp của người học… Điều đó vô tình làm sai lệch ý nghĩa thực sự của ĐG Sự bồi dưỡng, phát triển NL đã không được chú trọng Ngược lại, ĐG theo hướng phát triển NL thì DH cũng phải theo hướng phát triển NL HS Do vậy, ĐGKQHT theo định hướng phát triển NL chính là động lực thúc đẩy cho việc DH theo hướng phát triển NL, là khâu quan trọng trong tiến trình bồi dưỡng, phát triển NL người học

Tóm lại, ĐG là mắt xích trọng yếu của quá trình GD, nếu thực hiện được việc

ĐG hướng vào ĐG quá trình, giúp phát triển NL người học, thì lúc đó quá trình DH trở nên tích cực hơn rất nhiều Đổi mới ĐG sẽ là động lực thúc đẩy các quá trình khác như đổi mới PPDH, đổi mới cách thức tổ chức hoạt động DH, đổi mới quản lý… Hay nói cách khác, muốn đổi mới DH thì cẩn phải đổi mới ĐG, muốn bồi dưỡng, phát triển các

NL của HS một cách hiệu quả thì toàn bộ cả quá trình GD từ dạy, học đến ĐG cần được đổi mới một cách đồng bộ, nhịp nhàng theo hướng phát triển NL

1.3.3.5 Nguyên tắc kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực

ĐG kết quả học tập theo định hướng phát triển NL cần phải tuân thủ các nguyên tắc sau:

- Đảm bảo tính giá trị: phải đo lường chính xác mức độ phát triển NL người học

- Đảm bảo độ tin cậy: kết quả ĐG người học ổn định, chính xác, không bị phụ

thuộc vào người ĐG, những NV ở các lĩnh vực học tập khác nhau Kết quả ĐG phải thống nhất khi được lặp đi lặp lại nhiều lần

- Đảm bảo tính linh hoạt: thực hiện đa dạng các hình thức, PPĐG để người học

có cơ hội thể hiện tốt nhất NL của họ

- Đảm bảo tính công bằng: người ĐG và người được ĐG đều hiểu chuẩn, tiêu

chí, hành vi ĐG như nhau; công cụ ĐG không có sự thiên vị cho giới, dân tộc, vùng

miền, đối tượng, cách phân tích, xử lý kết quả chuẩn hóa để không bị ảnh hưởng bởi các mối quan hệ cá nhân

- Đảm bảo tính hệ thống: kết quả ĐG chẩn đoán được sử dụng để xác nhận

vùng phát triển hiện có của HS, từ đó lập kế hoạch cho những can thiệp sư phạm thích hợp; kết quả ĐG quá trình được sử dụng để điều chỉnh hoạt động dạy và học theo hướng chuyển sang vùng phát triển gần của mỗi HS; kết quả ĐG tổng kết được sử dụng để xác nhận mức độ phát triển NL của HS và lập kế hoạch can thiệp sư phạm cho giai đoạn GD tiếp theo

- Đảm bảo tính toàn diện: kết quả ĐG phải phản ánh đầy đủ sự phát triển của

các thành tố và chỉ số hành vi của NL được đo lường

- Phản ánh được mục tiêu: việc ĐG phải phản ánh được mục tiêu của GD về

phát triển NL, kết quả ĐG phải nhận định được cá nhân đã đạt đến đâu trong mục tiêu

GD, việc DH đã đạt mục tiêu chưa

- Phát triển HS: đảm bảo ĐG được sự tiến bộ so với chính bản thân HS về NL

Qua đó phát triển khả năng chịu trách nhiệm với việc học tập và giám sát sự tiến bộ của bản thân

- ĐG trong bối cảnh thực tiễn: công cụ ĐG cần được thực hiện trong bối cảnh

thực (cá nhân, trường lớp, dân cư, khoa học) nhằm phản ảnh đúng NL của người học khi thực hành trong môi trường thực tế

1.3.3.6 Một số phương pháp đánh giá năng lực

- Phương pháp 1: Phương pháp nghiên cứu sản phẩm HS:

Qua các hoạt động học tập, HS tạo ra các sản phẩm của mình Nghiên cứu sản phẩm của HS là PPĐG trong đó GV xem xét, tìm hiểu kỹ lưỡng các sản phẩm do HS tạo ra để nhận định xem HS đạt đến mức nào ở NL mà GV muốn ĐG

Các sản phầm của HS ở đây có thể là: (1) Bài KT viết tại lớp; (2) BT về nhà; (3) Báo cáo TN, thực hành; (4) Sản phẩm hoạt động nhóm: sơ đồ, báo cáo nhóm, chế tạo dụng cụ học tập,…

Nghiên cứu sản phẩm của HS giúp GV có được các thông tin về NL của HS hàm chứa trong các kiến thức, kỹ năng,… mà HS thể hiện qua sản phẩm, từ đó GV phân tích các thông tin này, đối chiếu với các tiêu chí ĐG để quyết định cho điểm, nhận xét,…

- Phương pháp 2: Phương pháp đặt CH trực tiếp (vấn đáp):

Đặt CH trực tiếp (vấn đáp) là PP GV đặt CH cho HS trả lời, HS đặt CH cho GV hoặc cho bạn cùng lớp trong tiến trình dạy và học, nhằm rút ra những kết luận, những kiến thức mới mà HS cần lĩnh hội hoặc củng cố, tổng kết, đào sâu, mở rộng kiến thức

đã học [18] GV dựa vào các câu trả lời của HS, CH, cách đặt CH của HS để tìm hiểu, thu thập các thông tin để ĐG mức độ hiểu bài, mức độ đạt được của NL cần đo ở HS

Khi soạn các CH, GV cần lưu ý các yêu cầu sau đây:

 CH phải có nội dung chính xác, rõ ràng, sát với mục đích, yêu cầu của bài học, không làm cho người học có thể hiểu theo nhiều cách khác nhau

 CH phải sát với từng loại đối tượng HS, nghĩa là phải có nhiều CH ở các mức

độ khác nhau, không quá dễ và cũng không quá khó GV có kinh nghiệm thường cố gắng cho HS thấy các CH đều có tầm quan trọng và độ khó như nhau (để HS yếu có thể trả lời được những CH vừa sức mà không có cảm giác tự ti rằng mình chỉ có thể trả lời được những CH dễ và không quan trọng)

 Cùng một nội dung học tập, cùng một mục đích như nhau, GV có thể sử dụng nhiều dạng CH với nhiều hình thức hỏi khác nhau

 Bên cạnh những CH chính, cần chuẩn bị những CH phụ (trên cơ sở dự kiến các câu trả lời của HS, trong đó có thể có những câu trả lời sai) để tùy tình hình thực tế

Khi sử dụng CH trong giờ học cần lưu ý:

 Nâng cao dần mức độ khó của CH, không nên bắt đầu bằng những CH quá khó

 Cho HS đủ thời gian suy nghĩ

 Lắng nghe HS một cách tích cực

 Tránh đặt quá nhiều CH tại một thời điểm

 Khuyến khích HS suy nghĩ nhiều hơn bằng cách tự đặt ra các CH…

- Phương pháp 3: Phương pháp quan sát lại video

Để hiểu rõ được phương pháp này thì trước tiên cần phải hiểu được thế nào là quan sát Trong GD học, quan sát được hiểu là PP tri giác có mục đích một hiện tượng

sư phạm nào đó, để thu lượm những số liệu, tài liệu, sự kiện cụ thể, đặc trưng cho quá trình diễn biến của hiện tượng Hoặc theo Đỗ Ngọc Thống quan sát là “thông qua các hành vi, cử chỉ, thái độ và các biểu hiện cụ thể của HS trong quá trình học tập mà nhận xét” [27]

GV có thể sử dụng phương pháp quan sát đồng thời ghi chép lại các biểu hiện hành vi để ĐG NL HS Tuy nhiên, điều này cũng tạo ra không ít trở ngại với người

ĐG, việc ghi chép các biểu hiện hành vi luôn tốn nhiều thời gian và công sức, chưa kể

trong những giờ làm thí nghiệm theo nhóm hay thảo luận nhóm GV không thể nào ghi chép đồng thời biểu hiện của toàn bộ HS trong lớp, thậm chí là chỉ ghi chép được số rất

ít HS Người ĐG khi muốn xem lại các biểu hiện hành vi của HS để có thể đưa ra mức

độ đạt được NL của HS đó thì phải tra cứu lại sổ ghi chép của mình, điều này làm ảnh hưởng đến chất lượng ĐG bởi việc ghi chép các biểu hiện luôn xảy ra sự thiếu sót nhất định ĐG NL HS như vậy thực chất chỉ là ĐG định tính, chưa rõ ràng, tường minh

Phương pháp quan sát lại qua video có thể hoàn toàn khắc phục được những nhược điểm đó Để có thể thực hiện được phương pháp này, người ĐG cần chuẩn bị một máy quay phim hoặc điện thoại di động có chức năng quay phim Trong quá trình giảng dạy máy quay phải luôn ở trong tình trạng sẵn sàng, tránh để ngắt quãng tiết học

vì cài đặt, chuẩn bị máy quay GV cần lựa chọn góc quay rõ ràng, phù hợp, tránh làm

HS chú ý mà sao nhãng câu trả lời hay các biểu hiện của mình Sau khi kết thúc tiết học, GV hoàn toàn có thể xem lại quá trình biểu hiện của HS qua video một cách rõ ràng, cụ thể, tường minh; từ đó, GV có thể đưa ra những ĐG chính xác và khách quan nhất Cuối cùng, để làm tư liệu đối chứng, GV nên lưu trữ video cẩn thận và khoa học

Tự ĐG giúp HS nhận thức sâu sắc hơn những gì mình đã học, những tiến bộ của bản thân, những gì cần cố gắng, biết chịu trách nhiệm trước KQHT của mình, tự tin hơn với những gì mình có thể làm được, và rèn luyện được cả NL tự học cho các

em Tuy nhiên không phải lúc nào HS cũng có thể tự ĐG hoặc tự ĐG một cách chính xác Do vậy, trong thực tiễn ĐG, trách nhiệm cuối cùng vẫn thuộc về GV vì GV là người phải đảm nhận vai trò điều tiết, có thể phủ quyết nếu HS không cung cấp đầy đủ minh chứng để bổ trợ cho kết quả tự ĐG của mình [15]

 ĐG đồng đẳng

ĐG đồng đẳng là quá trình HS ĐG sản phẩm, công việc của các bạn cùng học, nhằm cung cấp các thông tin phản hồi để cùng học hỏi và hỗ trợ lẫn nhau HS phải nắm rõ những nội dung, những tiêu chí về công việc hoặc sản phẩm mà mình sẽ ĐG của bạn học