Vận dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học phần địa lí môn lịch sử và địa lí lớp 4

Thực trạng sử dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực trong phần Địa lí môn Lịch sử và Địa lí lớp 4 ở một số trường tiểu học tại thành phố Đà Nẵng .... DANH MỤC BẢNG Bảng 1.1 Các KTDH GV t

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC

-0O0 -

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

Tên đề tài:

VẬN DỤNG MỘT SỐ KĨ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC TRONG DẠY HỌC PHẦN ĐỊA LÍ MÔN LỊCH SỬ VÀ

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Lịch sử nghiên cứu 1

3 Mục đích nghiên cứu 3

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3

4.1 Khách thể nghiên cứu 3

4.2 Đối tượng nghiên cứu 3

5 Giả thuyết khoa học 3

6 Các nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu 3

6.1 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6.2 Phạm vi nghiên cứu 4

7 Phương pháp nghiên cứu 4

8 Cấu trúc của đề tài 4

NỘI DUNG 5

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 5

1.1 Cơ sở lý luận của đề tài 5

1.1.1 Tổng quan về dạy học tích cực 5

1.1.1.1 Các khái niệm về dạy học tích cực 5

1.1.1.2 Đặc trưng của dạy học tích cực 7

1.1.1.3 Một số kĩ thuật dạy học tích cực 8

1.1.2 Đặc điểm tâm lí của HSTH 13

1.1.2.1 Đặc điểm nhận thức 13

1.1.2.2 Đặc điểm tâm sinh lý 15

1.2 Cơ sở thực tiễn của đề tài 16

1.2.1 Những vấn đề chung về dạy học Địa lí 16

1.2.1.1 Mục tiêu 16

1.2.1.2 Nội dung chương trình phần Địa lí môn Lịch sử và Địa lí lớp 4 17

1.2.1.3 Nhiệm vụ của phần Địa lí lớp 4 18

1.2.2 Thực trạng sử dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực trong phần Địa lí môn Lịch sử và Địa lí lớp 4 ở một số trường tiểu học tại thành phố Đà Nẵng 18

1.2.2.1 Mục đích nghiên cứu 18

1.2.2.3 Nội dung điều tra 19

1.2.2.4 Phương pháp điều tra 19

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 24

Chương 2: VẬN DỤNG MỘT SỐ KĨ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC TRONG DẠY

HỌC PHẦN ĐỊA LÍ MÔN LỊCH SỬ VÀ ĐỊA LÍ LỚP 4 25

2.1 Kĩ thuật mảnh ghép 25

2.1.1 Khả năng vận dụng kĩ thuật mảnh ghép trong dạy học Địa lí lớp 4 25

2.1.2 Quy trình sử dụng kĩ thuật mảnh ghép trong dạy học Địa lí lớp 4 25

2.1.2.1 Quy trình tổng quát của kĩ thuật mảnh ghép 25

2.1.2.2 Cách thức tổ chức tiến hành cụ thể 26

2.1.3 Ví dụ minh họa 26

2.1.4 Xây dựng kế hoạch dạy học vận dụng kĩ thuật mảnh ghép 27

2.2 Kĩ thuật KWL 32

2.2.1 Khả năng vận dụng kĩ thuật KWL trong dạy học phần Địa lí lớp 4 32

2.2.2 Quy trình sử dụng kĩ thuật KWL trong dạy học Địa lí lớp 4 33

2.2.2.1 Quy trình tổng quát của kĩ thuật KWL 33

2.2.2.2 Cách thức tổ chức tiến hành cụ thể 33

2.2.3 Ví dụ minh họa 35

2.2.4 Xây dựng kế hoạch dạy học minh họa vận dụng kĩ thuật KWL 36

2.3 Phối hợp một số kĩ thuật dạy học tích cực 42

2.3.1 Cở sở phối hợp một số kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học Địa lí lớp 4 42

2.3.2 Xây dựng kế hoạch dạy học minh họa sử dụng các kĩ thuật dạy học tích cực trong một tiết học 43

2.3.2.1 Kế hoạch dạy học sử dụng kĩ thuật mảnh ghép với kĩ thuật KWL 43

2.3.2.2 Kế hoạch dạy học sử dụng kĩ thuật mảnh ghép với sơ đồ tư duy 50

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 55

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 57

3.1 Mục đích thực nghiệm 57

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm 57

3.3 Tiến hành thực nghiệm 57

3.4 Kết quả thực nghiệm 58

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 67

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 68

1 Kết luận 68

2 Kiến nghị 68

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1 Các KTDH GV thường sử dụng trong dạy học Địa lí lớp 4

Bảng 1.2 Mức độ sử dụng các hình thức tổ chức dạy học trong Địa lí

môn Lịch sử và Địa lí lớp 4

Bảng 1.3 Cách thức GV thường tổ chức hoạt động học tập trong Địa

lí môn Lịch sử và Địa lí cho HS Bảng 1.4 Mức độ dạy học các KTDHTC trong phần Địa lí lớp 4 Bảng 3.1 Kết quả bài kiểm tra Thành phố Cần Thơ

Bảng 3.2 Kết quả bài kiểm tra Hoạt động sản xuất của người dân ở

Tây Nguyên

Bảng 3.3 Kết quả bài kiểm tra Một số dân tộc ở Tây Nguyên

Bảng 3.4 Kết quả bài kiểm tra Thành phố Hồ Chí Minh

DANH MỤC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 1.1 Các KTDH GV thường sử dụng trong dạy học Địa lí lớp 4

Biểu đồ 1.2 Mức độ sử dụng các hình thức tổ chức dạy học trong Địa lí

môn Lịch sử và Địa lí lớp 4

Biểu đồ 1.3 Cách thức GV thường tổ chức hoạt động học tập trong Địa

lí môn Lịch sử và Địa lí cho HS Biểu đồ 1.4 Mức độ dạy học các KTDHTC trong phần Địa lí lớp 4 Biểu đồ 3.1 Kết quả bài kiểm tra Thành phố Cần Thơ

Biểu đồ 3.2 Kết quả bài kiểm tra Hoạt động sản xuất của người dân ở

Tây Nguyên

Biểu đồ 3.3 Kết quả bài kiểm tra Một số dân tộc ở Tây Nguyên

Biểu đồ 3.4 Kết quả bài kiểm tra Thành phố Hồ Chí Minh

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Để đáp ứng với nhu cầu đòi hỏi ngày càng cao của xã hội về chất lượng nguồn nhân lực, ngành giáo dục đã và đang thực hiện đổi mới việc dạy học theo hướng tích cực, hiện đại, đặc biệt là bậc tiểu học Mỗi GV phải dựa vào điều kiện và hoàn cảnh cụ thể của mình để lựa chọn những hình thức, phương pháp, kĩ thuật dạy học phù hợp nhất nhằm phát huy được tính độc lập, tích cực, chủ động và phát huy khả năng hợp tác nhóm của HS trong học tập và nghiên cứu

Trước đây, dạy học theo kiểu truyền thống ít mang tính thực tiễn, hầu hết chỉ nghiên cứu về mặt lí thuyết, học sinh thụ động trong học tập, chủ yếu tiếp thu kiến thức từ GV cũng như các phương tiện trực quan, đàm thoại thông thường, các hoạt động nhóm không được vận dụng nhiều trong chương trình học

Các kĩ thuật dạy học tích cực đã khắc phục được các nhược điểm của dạy học truyền thống, đồng thời phát huy được năng lực của HS thông qua các hoạt động đa dạng, phong phú Các kĩ thuật dạy học giúp HS nắm sâu kiến thức, thể hiện được năng lực của bản thân qua làm việc theo nhóm

Với hoạt động nhóm là hoạt động cơ bản, lấy học sinh làm trung tâm của hoạt động học nên các kĩ thuật dạy học tích cực sẽ hình thành cho các em các kĩ năng cần thiết như kĩ năng hợp tác làm việc, kĩ năng đưa ra các quyết định đúng đắn, từ đó hướng tới kĩ năng tư duy bậc cao và đạt được các mục tiêu giáo dục trong thời kì đổi mới

Tiểu học được xem là bậc học nền tảng, là tương lai của đất nước Học sinh tiểu học được phát triển toàn diện qua 9 môn học, trong đó, Địa lí trong môn Lịch sử và Địa lí cũng là phần học chiếm vị trí khá quan trọng Đặc biệt đối với HS lớp 4, các em thích thú với việc khám phá tìm hiểu tri thức Việc vận dụng các kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học Địa lí sẽ giúp HS nắm vững kiến thức về môi trường xung quanh, tạo điều kiện cho HS dễ dàng thích ứng với cuộc sống xã hội, với môi trường tự nhiên Song thực tiễn giảng dạy cho thấy, GV vẫn còn chú trọng các môn Toán, Tiếng Việt hơn những môn học khác nên việc áp dụng các kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học Địa lí vẫn còn hạn chế Chính vì những lí do trên, chúng tôi tiến hành nghiên cứu đề tài : “Vận dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học phần Địa lí môn Lịch sử và Địa lí lớp 4”

- “Quá trình dạy – tự học” – NXB Giáo dục, 1997 của GS.TS Nguyễn Cảnh Toàn đã phân tích rõ tầm quan trọng của việc tự học đối với mỗi người

- “Những đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực” – Tạp chí giáo dục, số 32/2002 của GS.TS Trần Bá Hoành nêu rõ những đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực

- “Dạy và học tích cực – Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học” – NXB Đại học Sư Phạm, 2010 – Dự án Việt – Bỉ: đây là cuốn sách nêu rất rõ những phương pháp

và kĩ thuật dạy học tích cực, có cách tiến hành và ví dụ minh họa rõ ràng

- “Dạy và học tích cực” – PLAN – 2011 là chương trình, kế hoạch tập huấn phương pháp, hình thức tổ chức các hoạt động dạy và học tích cực

- “Những cơ sở tâm lý của việc tổ chức hoạt động dạy và học tích cực” – NXB Đại học Sư Phạm TP.Hồ Chí Minh, 2011 của TS Huỳnh Văn Sơn nói về những thành tựu rất lâu của dạy học và cả những thành tựu mới, những kinh nghiệm thực tiễn về hoạt động dạy học tích cực và tổ chức dạy học tích cực

- “Phương pháp dạy học ở tiểu học” – NXB Giáo dục, 2008 – Viện khoa học giáo dục Việt Nam và “Các phương pháp dạy học ở tiểu học” – NXB Giáo dục, 2009 – Viện khoa học Giáo dục Việt Nam nêu rõ những phương pháp, kĩ thuật dạy học tích cực ở tiểu học

Bên cạnh đó, nhiều GV, SV chọn dạy theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập của HS, cụ thể là các phương pháp, kĩ thuật dạy học tích cực để làm đề tài nghiên cứu cho mình Ngoài ra, cũng có nhiều bài tham luận đề cập đến vấn đề này Nhiều công trình lý luận khá đầy đủ về phương pháp, kĩ thuật dạy học tích cực, vận dụng các phương pháp, kĩ thuật trong giảng dạy đã được xuất bản Việc dạy theo hướng tích cực trong các môn học nói chung và môn Địa lý nói riêng đã và đang được rất nhiều nhà khoa học quan tâm nghiên cứu theo các góc độ khác nhau:

- “Sử dụng kĩ thuật mảnh ghép trong dạy học môn Hóa lớp 11 ở trường Trung học phổ thông nhằm hình thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh” – Luận văn Thạc sĩ của Trịnh Thị Minh Tâm – Trường Đại học Vinh (Thành phố Hồ Chí Minh – năm 2014) đã ứng dụng các ưu điểm của kĩ thuật mảnh ghép nhằm hình thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

- “Vận dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực để nâng cao chất lượng học sinh trong giảng dạy Địa lý 7” – SKKN của Phạm Thị Phương Hoàn – Trường THCS Cẩm Ngọc, Cẩm Thủy (Thanh Hóa, năm 2013) đã nêu một số kĩ thuật dạy học tích cực có thể áp dụng trong giảng dạy môn Địa lý 7 để nâng cao chất lượng học sinh, đưa ra một

số bài cụ thể, có ví dụ minh họa cho các bài Đồng thời đề ra các biện pháp phù hợp với thực tế, đề xuất cách tiến hành để đạt hiệu quả

- “Sử dụng kĩ thuật: KWL, khăn phủ bàn và các mảnh ghép trong dạy học phân môn Tiếng Việt lớp 8” – Luận văn Thạc sĩ của Lê Thị Thanh Tỵ - Đại học Sư Phạm Thái Nguyên (Thái Nguyên, năm 2012) đã sử dụng kĩ thuật KWL, kĩ thuật khăn phủ (trải) bàn và kĩ thuật các mảnh ghép để xây dựng các bài học hứng thú, có sự hợp tác, tương trợ lẫn nhau và khơi gợi tinh thần học tập của HS

Nhìn chung, các công trình nghiên cứu chưa đi sâu vào mảng kiến thức dành riêng cho đối tượng học sinh Tiểu học, đặc biệt là trong phần Địa lí Các tài liệu hướng dẫn cụ thể còn ít, mang tính khái quát, chung chung, chưa khai thác hết ưu điểm của các kĩ thuật dạy học tích cực Mặc dù vậy, các công trình nghiên cứu trên đây là nguồn tài liệu hữu ích cho việc tìm hiểu, nghiên cứu đề tài này

3 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu đề tài này, chúng tôi tìm hiểu một số kĩ thuật dạy học tích cực Trên

cơ sở đó, đề xuất biện pháp sử dụng các kĩ thuật đó và xây dựng một số kế hoạch dạy học trong dạy học Địa lí nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy học phần Địa lí môn

Lịch sử và Địa lí ở Tiểu học

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

4.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học phần Địa lí môn Lịch sử và Địa lí lớp 4

4.2 Đối tượng nghiên cứu

Việc vận dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học phần Địa lí môn Lịch sử và Địa lí lớp 4

5 Giả thuyết khoa học

Nếu GV đưa ra một số biện pháp sử dụng kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học phần Địa lí thì sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy và học phần Địa lí, giúp phát huy

được tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS

6 Các nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu

6.1 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt được mục đích trên cần thực hiện những nhiệm vụ sau:

- Nghiên cứu những vấn đề lý luận có liên quan đến đề tài

- Điều tra thực trạng dạy và học Địa lí ở trường tiểu học và thiết kế một số kế hoạch dạy học

- Đề xuất biện pháp sử dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực trong phần Địa lí lớp 4

- Thực nghiệm sư phạm

6.2 Phạm vi nghiên cứu

- Quá trình dạy học Địa lí lớp 4

- GV và HS lớp 4/4 và 4/6 trường tiểu học Nguyễn Văn Trỗi, thành phố Đà Nẵng

- GV trường Tiểu học Lê Đình Chinh , thành phố Đà Nẵng

7 Phương pháp nghiên cứu

Trong quá trình nghiên cứu, đề tài có sử dụng các PP chính sau:

- PP nghiên cứu lý luận và thực tiễn: đọc sách và nghiên cứu tài liệu nhằm tìm hiểu các vấn đề lý luận về kĩ thuật dạy học tích cực, biện pháp sử dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực vào dạy học Địa lí lớp 4

- PP điều tra: xây dựng các phiếu điều tra bằng anket để thu thập dữ liệu từ GV

và HS về đề tài nghiên cứu

- PP thống kê: thống kê những bài trong phần Địa lí lớp 4

- PP phân tích, tổng hợp: phân tích, xử lý, tổng hợp số liệu từ phiếu điều tra từ

GV và HS, kết quả thực nghiệm

8 Cấu trúc của đề tài

MỞ ĐẦU

NỘI DUNG: gồm ba chương

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2: Vận dụng các kĩ thuật dạy học tích cực trong phần Địa lí môn Lịch

NỘI DUNG Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Cơ sở lý luận của đề tài

1.1.1 Tổng quan về dạy học tích cực

1.1.1.1 Các khái niệm về dạy học tích cực

a Khái niệm phương pháp dạy học (PPDH)

PPDH là PP được xây dựng và vận dụng vào một quá trình cụ thể - quá trình dạy học Đây là quá trình được đặc trưng ở tính chất hai mặt, nghĩa là nó bao gồm hai hoạt động – hoạt động dạy của thầy và hoạt động học của trò Hai hoạt động này tồn tại và được tiến hành trong mối quan hệ biện chứng: hoạt động dạy đóng vai trò chủ đạo (tổ chức, điều khiển) Vì vậy, PPDH phải là tổ hợp những cách thức đó, thầy đóng vai trò chủ đạo, trò đóng vai trò tích cực, chủ động

Cho đến hiện nay vẫn còn nhiều ý kiến, quan điểm khác nhau về khái niệm PPDH:

Theo I.Ia.Leene: “PPDH là hệ thống những hành động có mục đích của GV nhằm tổ chức hoạt động nhận thức, thực hành của HS, đảm bảo cho các em lĩnh hội nội dung học vấn” [6,tr 46]

L.D Dverep cho rằng: “PPDH là cách thức hoạt động tương hỗ giữa thầy và trò

nhằm đạt được mục đích dạy học Hoạt động này được thể hiện trong việc sử dụng các nguồn nhận thức, các thủ thuật logic, các dạng hoạt động độc lập của HS và cách thức điều khiển quá trình nhận thức của GV” [6,tr46]

Iu.Babanxki lại đưa ra quan điểm: “PPDH là cách thức tương tác giữa thầy và trò nhằm giải quyết các nhiệm vụ giáo dưỡng giáo dục và phát triển trong quá trình dạy học” [6, tr46]

Mặc dù có nhiều định nghĩa khác nhau về PPDH, chưa có một định nghĩa nào thống nhất nhưng nhìn chung các tác giả đều thừa nhận PPDH có những đặc trưng sau:

- Nó phản ánh sự vận động quá trình nhận thức của HS, nhằm đạt được mục đích

đề ra

- Nó phản ánh sự vận động nội dung học vấn được nhà trường quy định

- Nó phản ánh cách thức thay đổi giữa thầy và trò

- Nó phản ánh cách thức điều khiển nhận thức, kích thích và xây dựng động cơ,

tổ chức hoạt động nhận thức và kiểm tra đánh giá kết quả hoạt động

Theo tinh thần đổi mới PPDH: “PPDH là cách thức tổ chức các hoạt động có sự tương tác giữa GV và HS Trong đó, GV có nhiệm vụ tổ chức, hướng dẫn, còn HS chủ động, tích cực, hoạt động dưới sự hướng dẫn của GV để tiếp thu được kiến thức và rèn luyện các kỹ năng”

Như vậy, PPDH là cách thức, là con đường hoạt động chung giữa GV và HS, trong những điều kiện dạy học xác định, nhằm đạt tới mục đích dạy học

b Khái niệm phương pháp dạy học tích cực (PPDHTC)

“PPDHTC là thuật ngữ rút gọn để chỉ các phương pháp nhằm đề cao vai trò tự giác, tích cực, độc lập nhận thức của người học dưới vai trò tổ chức, định hướng của người dạy” Như vậy, PPDHTC theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của

người học, nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo Tích cực trong PPDHTC

được dùng với nghĩa là hoạt động chủ động, trái nghĩa với không hoạt động, thụ động chứ không dùng trái nghĩa với tiêu cực [2, tr 12]

PPDHTC là thuật ngữ dùng để chỉ những PPDH phát huy được tính tích cực, chủ động học tập của HS [7, tr14]

PPDHTC (Active teaching and learning) hướng tới tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung phát huy tính tích cực của người học chứ không chỉ tập trung chứ không chỉ tập trung hoạt động tích cực của nguời dạy Với PPDHTC, người dạy đóng vai trò chủ đạo - người học đóng vai trò chủ động chiếm lĩnh tri thức

Nó đi ngược lại với xu thế dạy học truyền thống lâu nay: thầy đọc - Trò chép, hay nói cách khác, người học bị động trong quá trình chiếm lĩnh tri thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo [2, tr 12,13]

Trong việc đổi mới PPDH phải luôn có sự hợp tác của người dạy và người học,

sự phối hợp hoạt động dạy và hoạt động học Theo quan điểm này, PPDHTC đề cập đến Dạy và Học tích cực Thuật ngữ này hàm chứa cả phương pháp dạy và phương pháp học [2, tr13]

Cũng theo tinh thần đổi mới PPDH: Thuật ngữ PPDHTC được dùng để chỉ những PP giáo dục , dạy học nhằm phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của người học.Như vậy PPDHTC là PPDH nhằm đề cao vai trò tự giác, tích cực, độc lập nhận thức của HS vai trò tổ chức, định hướng của GV

Như vậy, PPDHTC là PPDH nhằm đề cao vai trò tự giác, tích cực, độc lập nhận thức của HS dưới vai trò tổ chức, định hướng của GV

c Khái niệm kĩ thuật dạy học (KTDH)

PPDH có thể được chia theo 3 cấp độ: cấp độ vĩ mô (Quan điểm dạy học), cấp độ trung gian (Phương pháp dạy học cụ thể) và cấp độ vi mô (KĨ thuật dạy học) Do đó,

“KTDH là những biện pháp, cách thức hành động của GV và HS trong các tình huống/ hành động nhằm thực hiện giải quyết một nhiệm vụ/ nội dung cụ thể” [1, tr 45]

“KTDH là những biện pháp cách thức hành động của GV và HS trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy học” Các KTDH

chưa phải là các PPDH độc lập mà là những thành phần của PPDH [7, tr 42]

Có thể hiểu, KTDH là những biện pháp, cách thức hành động của GV và HS nhằm giải quyết một nội dung cụ thể

d Khái niệm kĩ thuật dạy học tích cực (KTDHTC)

Các KTDHTC là những KTDH có ý nghĩa đặc biệt trong việc phát huy sự tham gia tích cực của HS vào quá trình dạy học, kích thích tư duy, sự sáng tạo và sự cộng tác làm việc của HS Để áp dụng các PP, KT trong dạy học đạt hiệu quả, tích cực hóa

HS, ngoài việc tuân thủ các quy trình mang tính đặc trưng của PP, KTDH còn đòi hỏi

sự linh hoạt, sáng tạo, nghệ thuật sư phạm của GV

Do đó, “KTDHTC là thuật ngữ dùng để chỉ các KTDH có tác dụng phát huy tính

tích cực học tập của HS” KTDHTC là thành phần của các PPDHTC, là thể hiện quan

điểm dạy học phát huy tính tích cực học tập của HS [7, tr 43]

Như vậy, có thể hiểu, KTDHTC là KTDH nhằm phát huy tính tích cực học tập của HS

1.1.1.2 Đặc trưng của dạy học tích cực

a Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của HS

Dạy học thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, từ đó giúp HS khám phá những điều chưa biết chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức được sắp đặt sẵn Theo tinh thần này, GV không cung cấp, áp đặt kiến thức có sẵn mà là người

tổ chức và chỉ đạo HS tiến hành các hoạt động học tập như nhớ lại kiến thức cũ, phát hiện kiến thức mới, vận dụng sáng tạo kiến thức đã biết vào các tình huống học tập hoặc tình huống thực tiễn,

b Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học

Chú trọng rèn luyện cho HS những tri thức phương pháp để các em biết cách đọc sách giáo khoa và các tài liệu học tập, biết cách tự tìm lại những kiến thức đã có, biết cách suy luận để tìm tòi và phát hiện kiến thức mới, Các tri thức phương pháp thường là những quy tắc, quy trình, phương thức hành động, tuy nhiên cũng cần coi trọng cả các phương pháp có tính chất dự đoán, giả định Cần rèn luyện các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, đặc biệt hóa, khái quát hóa, tương tự, quy lạ về quen, để dần hình thành và phát triển tiềm năng sáng tạo của HS

c Tăng cường học cá thể phối hợp với học hợp tác

Tăng cường phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác theo phương châm “tạo điều kiện cho HS nghĩ nhiều hơn, làm nhiều hơn và thảo luận nhiều hơn” Điều đó có nghĩa, mỗi HS vừa cố gắng tự lực một cách độc lập, vừa hợp tác chặt chẽ với nhau trong quá trình tiếp cận, phát hiện và tìm tòi kiến thức mới Lớp học trở thành môi trường giao tiếp thầy - trò và trò - trò nhằm vận dụng sự hiểu biết và kinh nghiệm của từng cá nhân, của tập thể trong giải quyết các nhiệm vụ học tập chung

d Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò

Chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt tiến trình dạy học thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập (đánh giá lớp học) Chú trọng phát triển kỹ năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của HS với nhiều hình thức như theo lời giải/ đáp án mẫu, theo hướng dẫn, hoặc tự xác định tiêu chí để có thể phê phán, tìm được nguyên nhân và nêu cách sửa chữa các sai sót

1.1.1.3 Một số kĩ thuật dạy học tích cực

a Kĩ thuật đặt câu hỏi

Đặt câu hỏi là kĩ năng quan trọng đối với mỗi GV với tác dụng khuyến khích, kích thích tư duy của HS, hướng HS tập trung vào nội dung bài học, đồng thời giúp

HS ghi nhớ kiến thức và tự kiểm tra kiến thức của mình sau khi nhận câu hỏi từ GV Trong dạy học, hệ thống câu hỏi của GV có vai trò quan trọng, là một trong những yếu tố quyết định chất lượng lĩnh hội kiến thức của HS Thay cho việc thuyết trình, đọc, chép, nhồi nhét kiến thức, GV chuẩn bị hệ thống các câu hỏi để HS suy nghĩ phát hiện kiến thức, phát triển nội dung bài học, đồng thời khuyến khích HS động não tham gia thảo luận xoay quanh những ý tưởng/ nội dung trọng tâm của bài học theo trật tự logic Hệ thống câu hỏi còn nhằm định hướng, dẫn dắt cho HS từng bước phát hiện ra bản chất sự vật, quy luật của hiện tượng, kích thích tính tích cực tìm tòi, khám phá tri thức

Trong quá trình đàm thoại, GV là người tổ chức, HS chủ động tìm tòi, sáng tạo, phát hiện kiến thức mới Qua đó, HS có được niềm vui, hứng thú khám phá và tự tin khi thấy trong kết luận của GV có phần đóng góp ý kiến của mình HS vừa lĩnh hội được kiến thức mới đồng thời biết được cách thức đi đến kiến thức đó, trưởng thành thêm một bước về trình độ tư duy Việc thiết kế hệ thống các câu hỏi theo các cấp độ

tư duy như vậy rõ ràng mất nhiều thời gian hơn là thuyết trình giảng giải, nhưng nó tác dụng khắc sâu kiến thức và phát triển tư duy của HS

Có nhiều dạng câu hỏi:

- Câu hỏi đóng: là dạng câu hỏi chỉ có một câu trả lời duy nhất đúng/ sai hoặc chỉ

có thể trả lời có/ không

Ví dụ: Em có thể giúp bạn trả lời tốt câu hỏi này không?

- Câu hỏi mở: là dạng câu hỏi có thể có nhiều cách trả lời, khi đặt câu hỏi mở GV tạo cơ hội cho HS chia sẻ ý kiến của cá nhân

Ví dụ: “Khi nào ? Cái gì ? Ở đâu ? Đến đâu ? Đến làm gì ?”

Hoặc “Điều gì sẽ xảy ra nếu ? Hãy tưởng tượng ?”

Hoặc “Em nghĩ gì về điều này ? Ý kiến của em về ? Em thấy như thế nào ?”

- Câu hỏi theo cấp độ nhận thức: dựa theo cấp độ nhận thức của Bloom: Biết, Hiểu, Áp dụng, Phân tích, Đánh giá, Sáng tạo

+ Câu hỏi “Sáng tạo”: Người dân ở TP Hồ Chí Minh cũng như chúng ta cần làm

gì để cải thiện môi trường bị ô nhiễm?

b Kĩ thuật khăn phủ (trải) bàn

Kĩ thuật khăn phủ (trải) bàn là kĩ thuật tổ chức hoạt động học tập mang tính hợp tác kết hợp giữa hoạt động cá nhân và nhóm [1, tr 60]

Kĩ thuật khăn phủ bàn là một kĩ thuật dạy học đơn giản, dễ thực hiện, có thể tổ chức trong tất cả các bài học, môn học, cấp học giống như học theo nhóm Tuy nhiên,

kĩ thuật khăn phủ bàn khắc phục được những hạn chế của học theo nhóm Trong học theo nhóm, nếu tổ chức không tốt, đôi khi chỉ có các thành viên tích cực làm việc, các thành viên thụ động thường hay ỷ lại, trông chờ, “nghỉ ngơi” như người ngoài cuộc hoặc như một quan sát viên Do đó dẫn đến mất nhiều thời gian và hiệu quả học tập không cao

Trong kĩ thuật khăn phủ bàn đòi hỏi tất cả các thành viên phải làm việc cá nhân, suy nghĩ, viết ra ý kiến của mình trước khi thảo luận nhóm Như vậy có sự kết hợp giữa hoạt động cá nhân và hoạt động nhóm Từ đó, các cuộc thảo luận thường có sự tham gia của tất cả các thành viên và các thành viên có cơ hội chia sẻ ý kiến, kinh nghiệm của mình, tự đánh giá và điều chỉnh nhận thức của mình một cách tích cực Nhờ vậy hiệu quả học tập được đảm bảo và không mất thời gian cũng như giữ được trật tự trong lớp học

Ví dụ:

Yêu cầu HS “Tìm những dẫn chứng thể hiện TP Hồ Chí Minh là trung tâm kinh

tế, văn hóa, khoa học lớn của cả nước”

- Mỗi cá nhân suy nghĩ, trả lời câu hỏi vào phần giấy của mình trên “khăn phủ (trải) bàn”

- Thảo luận nhóm, thống nhất ý kiến, ghi kết quả vào giữa “khăn phủ (trải) bàn”

- Đại diện nhóm trình bày kết quả Các nhóm khác tham gia phản hồi góp ý kiến

Gv nhận xét, kết luận

c Kĩ thuật mảnh ghép

Kĩ thuật mảnh ghép là kĩ thuật tổ chức hoạt động học tập hợp tác kết hợp giữa cá nhân, nhóm và liên kết giữa các nhóm [1, tr 62]

Kĩ thuật mảnh ghép tạo ra hoạt động đa dạng, phong phú, HS được tham gia vào các hoạt động với những nhiệm vụ và mức độ yêu cầu khác nhau Trong kĩ thuật mảnh ghép đòi hỏi HS phải tích cực, nỗ lực tham gia và bị cuốn hút vào các hoạt động để hoàn thành vai trò, trách nhiệm của mỗi cá nhân Thông qua hoạt động này hình thành

ở HS tính chủ động, năng động, linh hoạt, sáng tạo và tinh thần trách nhiệm cao trong học tập đối với chính mình và các bạn trong lớp Đồng thời hình thành ở HS kĩ năng giao tiếp, trình bày, hợp tác, giải quyết vấn đề, Tuy nhiên, để hoạt động được hiệu quả, GV cần hình thành ở HS thói quen học tập hợp tác và những kĩ năng xã hội, tính chủ động, tinh thần trách nhiệm trong học tập GV cần theo dõi quá trình hoạt động của các nhóm để đảm bảo tất cả mọi HS ở các nhóm đều hiểu nhiệm vụ và hoàn thành nhiệm vụ được giao Đặc biệt ở giai đoạn hai, mọi thông tin ở các nhóm “chuyên sâu” đều phải được trình bày, cung cấp đầy đủ Nếu một thành viên nào đó trình bày không

rõ ràng, đầy đủ thì phần thông tin đó bị khiếm khuyết, điều đó ảnh hưởng kết quả hoạt động của nhóm khi thực hiện nhiệm vụ tiếp theo và chắc chắn rằng hoạt động không hiệu quả nếu như GV không can thiệp hỗ trợ kịp thời

+ Nhiệm vụ mới: Hãy lập sơ đồ để thấy rõ những dẫn chứng trên

d Sơ đồ tư duy

Sơ đồ tư duy là một công cụ tổ chức tư duy, là con đường dễ nhất để chuyển tải thông tin vào bộ não rồi đưa thông tin ra ngoài bộ não Đây là một phương tiện ghi chép đầy sáng tạo và rất hiệu quả theo đúng nghĩa của nó: “sắp xếp” ý nghĩ [1, tr 67]

Sơ đồ tư duy là một hình thức ghi chép có thể sử dụng màu sắc và hình ảnh, để

mở rộng và đào sâu các ý tưởng Nhờ sự kết nối giữa các nhánh, các ý tưởng được liên kết với nhau khiến sơ đồ tư duy có thể bao quát được các ý tưởng trên một phạm vi sâu rộng Tính hấp dẫn của hình ảnh, âm thanh,… gây ra những kích thích rất mạnh lên hệ thống rìa (hệ thống cổ áo) của não giúp cho việc ghi nhớ được lâu bền và tạo ra những điều kiện thuận lợi để võ não phân tích, xử lý, rút ra kết luận hoặc xây dựng mô hình về đối tượng cần nghiên cứu

Ví dụ:

e Kĩ thuật học tập hợp tác

Kĩ thuật hợp tác không chỉ nhằm chuẩn bị cho HS hướng tới xã hội hợp tác sau này mà còn có thể giúp cho quá trình học tập tốt hơn Khi kĩ thuật hợp tác được sử dụng trong môi trường giáo dục, hầu hết các kết quả đầu ra đều được cải thiện Tuy nhiên, sự tiến bộ này không thể đến một cách dễ dàng, nhiệm vụ học tập cần phải khuyến khích sự phối hợp với nhau và các HS phải đạt được mức độ thành thạo nhất định khi làm việc cùng nhau

Một số nhiệm vụ đòi hỏi sự hợp tác thường liên quan đến hoạt động học tập, các nhiệm vụ này giúp nâng cao mối quan hệ của HS, HS học cách chia sẻ và tôn trọng lẫn nhau, phối hợp với nhau theo nhóm tạo cơ hội nhiều hơn cho học tập có sự phân hóa

f Kĩ thuật “KWL”

Kĩ thuật “KWL” (trong đó K (Know) - Những điều đã biết; W (Want to know) - những điều muốn biết; L (Learned) - Những điều đã được học) là sơ đồ liên hệ các

Tp.Hồ Chí Minh

Công nghiệp

Thương mại

trung tâm kinh tế

Điện, luyện kim, cơ

kiến thức đã biết liên quan đến bài học, các kiến thức muốn biết và các kiến thức học được sau bài học [1, tr 73]

Sơ đồ KWL có thể sử dụng trong các chủ đề/ bài học, môn học và ở các cấp học, với mức độ và nội dung khác nhau Sử dụng sơ đồ này sẽ phát huy được tác dụng là giúp cho HS xác định nhiệm vụ, động cơ, ý thức, tự giác học tập, biết đánh giá nhìn lại quá trình học tập của mình và tự điều chỉnh cách học Sau bài học, HS thấy khó khăn khi điền kết quả thu được vào cột “Điều đã học được” có nghĩa là chưa hiểu bài Việc chưa hiểu bài có thể do chưa thực sự tập trung chú ý hoặc chưa tham gia tích cực vào hoạt động học tập Điều đó sẽ giúp cho HS tự điều chỉnh hoặc cần nghiên cứu lại tài liệu hay cần đề nghị GV hỗ trợ để bổ sung những kiến thức còn thiếu, chưa hiểu hoặc hiểu chưa rõ, Để đảm bảo hiệu quả của hoạt động này sau khi học xong điền những điều đã học được, GV nên tổ chức cho HS nhận xét chéo kết quả của nhau, của cá nhân hoặc nhóm Sau đó, GV đưa ra ý kiến của mình về kết quả học tập của HS Qua

đó, GV cũng đánh giá được kết quả giờ dạy của mình để điều chỉnh cách dạy Như vậy, kiến thức được hình thành ở HS sẽ chắc chắn, bền vững hơn Kết quả học tập sẽ được nâng cao khi cả người học và người dạy đều nhìn lại quá trình thông qua kết quả học tập ngay sau mỗi nội dung/ hoạt động/ bài mà không phải chờ đợi đến giờ kiểm tra

HS mới nhìn thấy kết quả của mình, GV mới đánh giá được kết quả học tập của HS và cách dạy của mình

Ví dụ:

PHIẾU HỌC TẬP KWL TRONG PHẦN ĐỊA LÍ

Họ và tên: Nguyễn Văn A

Lớp: 4/6 Trường: Tiểu học Nguyễn Văn Trỗi

Bài học: Người dân ở đồng bằng Nam Bộ

Ngày 10 tháng 02 năm 2017

Những điều đã biết (K) Những điều muốn biết (W) Kết quả thu được (L)

- Là đồng bằng lớn nhất

của nước ta, do phù sa

của hệ thống sông Mê

Công và Đồng Nai bồi

Người dân thường lập ấp, làm nhà ở ven sông, ngòi, kênh, rạch Xuồng, ghe là phương tiện đi lại phổ biến

chịt

- Ngoài đất phù sau mầu

mỡ, đồng bằng còn nhiều

đất phèn, đất mặn cần

phải cải tạo

Nam Bộ của người dân nơi đây

- Lễ hội Bà Chúa, hội xuân núi Bà, lễ cúng Trăng, là những lễ hội nổi tiếng của người dân ở đây

g Kĩ thuật lắng nghe và phản hồi tích cực

Lắng nghe và phản hồi tích cực là một kĩ năng rất cần thiết trong dạy học, đào tạo, bồi dưỡng giáo viên và trong giao tiếp thường ngày của cuộc sống

- Lắng nghe tích cực: khi lắng nghe tích cực, GV không chỉ nghe để hiểu mà còn

để khuyến khích sự tham gia tích cực của người học, thể hiện sự tôn trọng và hiểu biết của mình về người học Khi chăm chú lắng nghe, GV cảm nhận được tốt hơn những gì đang diễn ra trong lớp học, từu đó có thể đáp lại nhu cầu của người học cũng như cải tiến việc dạy học của mình đồng thời tạo ra mối quan hệ tương tác giữa người dạy và người học, tạo môi truòng học tập thân thiện, ấm áp, an toàn cho người học Người học cảm nhận được sự quan tâm, tôn trọng và cảm giác thoải mái sẵn sàng bộc lộ những suy nghĩ, tâm tư nguyện vọng thậm chí cả lỗi lầm của mình, sự hối hận mong được sự cảm thông chia sẻ

- Phản hồi tích cực: Phản hồi là quá trình xã hội diễn ra hằng ngày Mục đích của phản hồi là đưa ra nhận xét, đánh giá hoặc lời giải thích cho người khác về ý kiến của mình Người đưa ra phản hồi cần thận trọng trước khi đưa ra ý kiến Dựa trên những ý kiến của người phản hồi, người nhận phản hồi sẽ thể hiện phản ứng của mình, khả năng tiếp thu và đưa ra ý kiến tiếp nhận phản hồi

Trong dạy học, phản hồi của GV đối với HS vô cùng quan trọng, nó thể hiện kinh nghiệm, kĩ năng và nghệ thuật sư phạm của GV Phản hồi của GV có thể mang lại hiệu quả giáo dục tích cực hoặc ngược lại Kĩ năng phản hồi cũng cần được hình thành

ở HS khi đưa ra nhận xét về kết quả học tập hoặc khuyết điểm, hành vi chưa tốt của bạn Nếu phản hồi không tích cực sẽ dẫn đến các biểu hiện tiêu cực như bè phái, mất đoàn kết hoặc thù hằn cá nhân dẫn đến bạo lực học đường hoặc chán học, bỏ học,

1.1.2 Đặc điểm tâm lí của HSTH

1.1.2.1 Đặc điểm nhận thức

a Đặc điểm tri giác của HSTH

Tri giác của HSTH mang tính đại thể, ít đi vào chi tiết và mang tính không ổn định Do đó, HS phân biệt các đối tượng còn chưa chính xác, dễ mắc sai lầm, lẫn lộn,

thường gắn với hành động, với hoạt động thực tiễn Đối với HS lớp 4, các em đã nắm được tri giác, học cách nghe, cách nhìn, phân được những dấu hiệu chủ yếu và quan trọng của sự vật, tri giác dần mang tính có chủ định (biết lập kế hoạch học tập, biết sắp xếp công việc nhà, biết làm bài tập từ dễ đến khó, )

Tri giác không tự bản thân nó phát triển được Trong sự phát triển tri giác, vai trò của GVTH rất lớn GV hằng ngày không chỉ dạy kỹ năng nhìn mà còn hướng dẫn các

em xem xét, không chỉ dạy nghe mà còn dạy HS biết lắng nghe, tổ chức một cách đặc biệt hoạt động của HS để tri giác đối tượng nào đó Dạy HS biết phát hiện những dấu hiệu, thuộc tính bản chất sự vật, hiện tượng Do đó, các KTDHTC sẽ giúp HS lớp 4 tri giác tốt hơn

b Đặc điểm tư duy của HSTH

Tư duy của HSTH là tư duy cụ thể, mang tính hình thức bằng cách dựa vào đặc điểm trực quan của những đối tượng và hiện tượng cụ thể Nhờ ảnh hưởng của việc học tập, HSTH dần dần chuyển từ mặt nhận thức các mặt bên ngoài của sự vật, hiện tượng đến nhận thức các thuộc tính bên trong và dấu hiệu bản chất của sự vật, hiện tượng Điều này tạo khả năng tiến hành những so sánh, khái quát hóa đầu tiên, xây dựng những suy luận sơ đẳng Với những KTDHTC, chẳng hạn như sơ đồ tư duy sẽ giúp cho HS xây dựng kiến thức một cách logic, khái quát

HS lớp 4 đã chuyển được các hành động phân tích, khái quát, so sánh từ bên ngoài thành các thao tác trí óc bên trong, đó là các thao tác cụ thể Biểu hiện rõ nhất của bước phát triển là HS đã có khả năng đảo ngược các hình ảnh tri giác, khả năng bảo tồn sự vật có sự thay đổi các hình ảnh tri giác về chúng, tư duy trực quan hình tượng chiếm ưu thế, cụ thể:

- HS nắm được các mối quan hệ của khái niệm

- Những thao tác về tư duy như phân loại, phân hạng tính toán, không gian, thời gian, được hình thành và phát triển mạnh

Tư duy ngôn ngữ của HS lớp 4 cũng bắt đầu hình thành GVTH cần nắm vững đặc điểm này, để có thể vận dụng các KTDH cho phù hợp, nhằm tạo điều kiện phát triển ngôn ngữ cho các em, đặc biệt là trong quá trình dạy học Địa lí

c Đặc điểm tưởng tượng của HSTH

Tưởng tượng của HSTH được hình thành và phát triển trong hoạt động học và các hoạt động khác của HS Tưởng tượng của HSTH đã phát triển và phong phú hơn

so với trẻ chưa đến trường Tuy nhiên, tưởng tượng của các em còn tản mạn, ít có tổ chức Hình ảnh của tưởng tượng còn đơn giản hay thay đổi, chưa bền vững Càng về

những năm cuối bậc học, tưởng tượng của các em càng gần hiện thực hơn Khi sử dụng các KTDHTC thì sẽ góp phần phát triển trí tưởng tượng của các em và hiện thực hóa những tưởng tượng đó Tưởng tượng tái tạo từng bước được hoàn thiện gắn liền với những hình tượng đã tri giác trước, hoặc tạo ra những hình tượng phù hợp với những điều mô tả, hình vẽ, sơ đồ, thông qua sơ đồ tư duy hoặc khăn trải (phủ) bàn, Biểu tượng của sự tưởng tượng dần trở nên hiện thực hơn, phản ánh đúng đắn nội dung của các môn học, nội dung các câu chuyện đã học, biểu tượng không còn đứt đoạn mà thống nhất thành một hệ thống

d Đặc điểm trí nhớ của HSTH

Do đặc điểm hệ thống tín hiệu thứ nhất của HSTH chiếm ưu thế nên trí nhớ trực quan – hình tượng phát triển hơn trí nhớ từ ngữ - logic Các em ghi nhớ và giữ gìn chính xác những sự vật, hiện tượng cụ thể nhanh và tốt hơn những định nghĩa, những lời giải thích Trong quá trình sử dụng các KTDHTC có lồng ghép nhiều hình ảnh trực quan, hình tượng, qua đó HS sẽ ghi nhớ tốt hơn Đặc biệt, với HS lớp 4, các em khái quát hóa được những khái niệm, từ đó hình thành những khái niệm, kỹ năng, kỹ xảo

e Đặc điểm chú ý của HSTH

Giai đoạn cuối tiểu học, HS dần hình thành kĩ năng tổ chức, điều chỉnh chú ý của mình Chú ý có chủ định phát triển dần và chiếm ưu thế, các em đã có sự nổ lực về ý chí trong hoạt động học tập như học thuộc một bài thơ, một công thức toán hay một bài hát dài, Giai đoạn này, HS buộc phải theo dõi các đối tượng, phải nắm lấy những hiểu biết mà tại thời điểm đó các em hoàn toàn không thích thú Dần dần HS học được cách điều khiển, chuyển và duy trì chú ý một cách bền vững đến những đối tượng cần thiết chứ không phải là những đối tượng có sự hấp dẫn bề ngoài Trong sự chú ý của các em đã bắt đầu xuất hiện giới hạn của yếu tố thời gian, đã định lượng được khoảng thời gian cho phép để làm một việc nào đó và cố gắng hoàn thành công việc trong khoảng thời gian quy định Vì thế, bất kì khi nào sử dụng KTDH gì thì GV nên cho thời gian làm việc cụ thể, rõ ràng cho từng hoạt động

1.1.2.2 Đặc điểm tâm sinh lý

a Đặc điểm tính cách của HSTH

- Nét tính cách của các em đang dần được hình thành, có thể nhút nhát, rụt rè, cũng có thể sôi nổi, mạnh dạn Nhìn chung việc hình thành nhân cách của HSTH mang những đặc điểm cơ bản sau:

+ Nhân cách của các em lúc này mang tính chỉnh tề và hồn nhiên, trong quá trình phát triển trẻ luôn bộc lộ những nhận thức, tư tưởng, tình cảm, ý nghĩ của mình một cách vô tư, hồn nhiên, thật thà và ngay thẳng

+ Nhân cách của các em lúc này còn mang tính tiềm ẩn Những năng lực, tổ chức của các em còn chưa bộc lộ rõ rệt Nếu có được tác động thích ứng các em sẽ bộc lộ và phát triển

+ Đặc biệt, nhân cách của các em còn mang tính đang hình thành Việc hình thành nhân cách không thể diễn đạt ra một sớm một chiều với HSTH còn đang trong quá trình phát triển toàn diện về mọi mặt Vì thế, nhân cách của các em sẽ được hoàn thiện dần cùng với tiến trình phát triển của mình

- Chính vì nét tính cách mang tính đang hình thành, chưa ổn định nên việc sử dụng các PPDH, KTDH cho phù hợp với tính cách của trẻ là vô cùng cần thiết Bên cạnh các PP giảng dạy truyền thống, GV cần kết hợp với các PPDH, KTDHTC nhằm bộc lộ được tính cách của HS, từ đó rèn luyện và phát huy năng lực của HS

b Đặc điểm tình cảm của HSTH

Tình cảm của HSTH mang tính cụ thể trực tiếp và luôn gắn liền với các sự vật, hiện tượng sinh động, rực rỡ… Lúc này khả năng kiềm chế cảm xúc của các em còn non nớt, dễ xúc động và dễ nổi giận Biểu hiện cụ thể là HS dễ khóc mà cũng nhanh cười, rất hồn nhiên, vô tư Vì thế có thể nói tình cảm của các em chưa bền vững, dễ thay đổi

Trong quá trình hình thành và phát triển, tình cảm của HSTH luôn luôn kèm theo

sự phát triển năng khiếu: HS có thể xuất hiện những năng khiếu như thơ, ca, hội họa, Khi đó cần phát hiện và bồi dưỡng kịp thời sao cho vẫn đảm bảo kết quả học tập mà không làm kém đi hoặc mất dần đi năng khiếu của các em

1.2 Cơ sở thực tiễn của đề tài

1.2.1 Những vấn đề chung về dạy học Địa lí

1.2.1.1 Mục tiêu

- Cung cấp cho HS một số kiến thức cơ bản, thiết thực về:

+ Các sự vật, hiện tượng và các mối quan hệ địa lí đơn giản ở Việt Nam và một

số quốc gia trên thế giới

- Bước đầu hình thành và rèn luyện cho HS các kĩ năng:

+ Quan sát sự vật, hiện tượng; thu thập, tìm kiếm địa lí từ nhiều nguồn khác nhau

+ Nêu thắc mắc, đặt câu hỏi trong quá trình học tập và chọn thông tin để giải đáp + Trình bày lại kết quả học tập bằng lời nói, bài viết, hình vẽ, sơ đồ

+ Vận dụng các kiến thức đã học vào thực tiễn cuộc sống

- Từng bước phát triển ở học sinh những thái độ và thói quen:

+ Ham học hỏi, tìm hiểu để biết về môi trường xung quanh các em

+ Yêu thiên nhiên, con người, quê hương, đất nước

+ Tôn trọng, bảo vệ cảnh quan thiên nhiên và văn hóa gần gũi với học sinh

1.2.1.2 Nội dung chương trình phần Địa lí môn Lịch sử và Địa lí lớp 4

- Bản đồ và cách sử dụng Bản đồ địa hình Việt Nam

- Thiên nhiên và hoạt động của con người ở miền núi và trung du (dãy núi Hoàng Liên Sơn, Tây Nguyên, Trung du bắc bộ):

+ Đặc điểm tiêu biểu của thiên nhiên (địa hình, khí hậu, sông, rừng)

+ Cư dân (mật độ dân số không lớn, ba dân tộc tiêu biểu với nét đặc trưng về trang phục, lễ hội)

+ Hoạt động sản xuất gắn với tài nguyên rừng, sức nước, đất, khoáng sản

(thủy điện; khai thác chế biến gỗ, quặng; trồng trọt; chăn nuôi gia súc …); hoạt động dịch vụ (giao thông miền núi và chợ phiên)

+ Thành phố vùng cao (Đà Lạt)

- Thiên nhiên và hoạt động của con người ở miền đồng bằng (đông bằng Bắc Bộ, đồng bằng Nam Bộ)

+ Đặc điểm tiêu biểu của thiên nhiên (địa hình, khí hậu, sông ngòi)

+ Cư dân (mật độ dân số rất lớn, ba dân tộc tiêu biểu với nét đặc trưng về trang phục, lễ hội)

+ Hoạt động sản xuất gần với tài nguyên đất, nước (sông), khí hậu và sinh vật (trồng trọt, chăn nuôi, chế biến nông, thủy sản); hoạt động dịch vụ (giao thông đồng bằng, thương mại)

+ Thủ đô Hà Nội, các thành phố lớn : Thành phố Hồ Chí Minh, thành phố Cần Thơ

- Thiên nhiên và hoạt động sản xuất của con người ở miền duyên hải (dải đồng bằng duyên hải miền Trung)

+ Đặc điểm tiêu biểu của thiên nhiên (địa hình, khí hậu, đất nước, sinh vật) + Cư dân (dân cư khá đông đúc, hai dân tộc tiêu biểu với nét đặc trưng về trang phục, lễ hội)

+ Hoạt động sản xuất gắn với tài nguyên (trồng trọt, chăn nuôi, đánh bắt cá và chế biến hải sản)

+ Thành phố: Huế, Đà Nẵng

- Biển Đông, các đảo, quần đảo

+ Sơ lược về thiên nhiên, giá trị kinh tế của biển, đảo

+ Khai thác dầu khí và đánh bắt, chế biến hải sản

1.2.1.3 Nhiệm vụ của phần Địa lí lớp 4

Hình thành cho học sinh một số biểu tượng, khái niệm, mối quan hệ địa lí đơn giản thông qua những sự vật, hiện tượng đại lí cụ thể của đất nước ở miền núi và trung

du, miền đồng bằng và duyên hải

Bước đầu hình thành và rèn luyện cho học sinh một số kỹ năng địa lí như: kĩ năng quan sát sự vật, hiện tượng địa lí; kĩ năng sử dụng bản đồ; kĩ năng nhận xét, so sánh, phân tích số liệu; kĩ năng phân tích các mối quan hệ địa lí đơn giản

Góp phần bồi dưỡng và phát triển ở học sinh thái độ và thói quen:

Ham hiểu biết, yêu thiên nhiên, đất nước, con người, có ý thức và hành động bảo

1.2.2.2 Đối tượng điều tra

Đối tượng điều tra của chúng tôi khi thực hiện đề tài này là 30 GV thuộc khối lớp 4,5 tại hai trường Tiểu học ở thành phố Đà Nẵng trong đó:

- Trường Tiểu học Nguyễn Văn Trỗi: 15 GV

- Trường Tiểu học Lê Đình Chinh: 15 GV

1.2.2.3 Nội dung điều tra

Chúng tôi tiến hành điều tra một số vấn đề sau:

- Các KTDH GV thường hay sử dụng trong dạy học Địa lí lớp 4

- Mức độ sử dụng các hình thức tổ chức dạy học trong phần Địa lí lớp 4

- Cách thức GV thường tổ chức hoạt động học tập trong dạy học Địa lí cho HS

- Mức độ sử dụng các KTDHTC trong dạy học Địa lí lớp 4

- Những thuận lợi và khó khăn của GV khi sử dụng các KTDHTC trong dạy học Địa lí lớp 4

1.2.2.4 Phương pháp điều tra

- Phương pháp An - két (phiếu điều tra): những nội dung chúng tôi nêu trên được thể hiện dưới dạng các câu hỏi đóng và câu hỏi mở trong phiếu điều tra

- Phương pháp xử lí thống kê: chúng tôi phát ra 30 phiếu và thu lại 30 phiếu Những số liệu chúng tôi thu thập được từ phiếu điều tra được xử lí bằng phương pháp thống kê toán học, qua đó nhận xét về thực tế sử dụng các kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học phần Địa lí lớp 4

1.2.2.5 Kết quả điều tra

a Về các KTDH GV thường hay sử dụng trong dạy học phần Địa lí lớp 4

Để tìm hiểu thực trạng vận dụng các KTDH của GV trong dạy học phần Địa lí lớp 4, chúng tôi đã đưa ra câu hỏi 1 “Các kĩ thuật dạy học nào thầy/ cô thường sử dụng trong dạy học phần Địa lí lớp 4?” Sau quá trình điều tra, tôi thu được kết quả sau:

Bảng 1.1: Các KTDH GV thường sử dụng trong dạy học phần Địa lí môn Lịch sử

và Địa lí lớp 4

Qua bảng 1.1 kết hợp với biểu đồ 1.1, tôi nhận thấy kĩ thuật dạy học có tỉ lệ cao chính là kĩ thuật đặc trưng của tất cả các môn học: kĩ thuật đặt câu hỏi (66,7%) Trong

đó, kĩ thuật hợp tác (66,7%) và kĩ thuật lắng nghe và phản hồi tích cực (40%) chiếm tỉ

lệ cao và đang có xu hướng tăng Ngoài ra, các kĩ thuật như khăn phủ (trải) bàn (23.3%) và sơ đồ tư duy (20%) chiếm tỉ lệ chưa cao Đặc biệt, kĩ thuật mảnh ghép và

kĩ thuật “KWL” (6,7%) chiếm tỉ lệ rất thấp

Điều này chứng tỏ, GV vẫn chưa được tiếp cận nhiều các kĩ thuật dạy học tích cực Nếu có GV cũng chưa thực sự tự tin khi sử dụng các kĩ thuật này trong quá trình dạy học của mình

Biểu đồ 1.1: Các KTDH GV thường sử dụng trong dạy học phần Địa lí môn Lịch sử

Bảng 1.2: Mức độ sử dụng các hình thức tổ chức dạy học trong dạy học Địa lí

STT Các hình thức tổ chức dạy

học

Thường xuyên Thỉnh thoảng Không bao giờ

Số lượng

Tỉ lệ (%)

Số lượng

Tỉ lệ (%)

Số lượng

Tỉ lệ (%)

Sơ đồ tư duy

KT "KWL" KT học tập

hợp tác và phản hồi Lắng nghe

tích cực

Theo như kết quả trên thì GV sử dụng hình thức dạy học theo nhóm nhằm áp dụng

kĩ thuật học tập hợp tác để hoàn thành các bài tập Tuy nhiên, do điều kiện vật chất vẫn chưa đáp ứng hoàn toàn và khả năng tổ chức của GV vẫn còn hạn chế nên hầu hết các tiết đều sử dụng hình thức dạy học cả lớp và cá nhân là chính Những hoạt động dạy học theo hình thức dạy học ngoài lớp thường chiếm nhiều thời gian cho việc ổn định lớp và chuẩn bị nên ít được GV sử dụng

Biểu đồ 1.2: Mức độ sử dụng các hình thức tổ chức dạy học Địa lí

c Về cách thức GV thường tổ chức hoạt động học tập trong dạy học phần Địa lí cho HS lớp 4

Để tìm hiểu cách thức GV truyền đạt, hướng dẫn HS chiếm lĩnh kiến thức khi dạy học Địa lí, chúng tôi đã đặt câu hỏi thứ 3 “Thầy/ cô thường tổ chức hoạt động học tập của HS trong dạy học môn Địa lí theo cách thức nào?”

Bảng 1.3: Cách thức GV thường tổ chức hoạt động học tập trong dạy học Địa lí

Biểu đồ 1.3: Cách thức GV tổ chức hoạt động học trong dạy học Địa lí cho HS

Từ số liệu thống kê ở biểu đồ 1.3 cho thấy đa phần GV sử dụng cách thức hướng dẫn tìm hiểu nội dung sách giáo khoa (86,67%) để hình thành kiến thức mới cho HS cũng như liên kết với kiến thức cũ GV cũng dành nhiều thời gian cho việc thảo luận nhóm (46,67%) Ngoài ra, GV cũng rèn luyện cho HS khả năng tự khám phá kiến thức (40%) và khả năng phát hiện và giải quyết vấn để (26,67%), dù tỉ lệ chưa cao nhưng điều đó cho thấy các em có để ý đến những điều xung quanh để có thể liên hệ thực tế với bài học

d Về mức độ sử dụng các kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học Địa lí lớp 4

Chúng tôi đã đưa ra câu hỏi: “Thầy/ cô đã từng sử dụng các kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học phần Địa lí lớp 4 chưa?” nhằm đánh giá việc sử dụng các KTDHTC này của GV Chúng tôi thu được kết quả như sau:

Dành nhiều thời gian cho hoạt động thảo luận nhóm

Tổ chức cho HS nêu thắc mắc để rèn khả năng phát hiện giải quyết vấn đề

STT Cách thức tổ chức hoạt động học tập Số

lượng

Tỷ lệ (%)

1 Hướng dẫn tìm hiểu nội dung sách giáo khoa 26 86,67

4 Tổ chức cho HS nêu thắc mắc để rèn luyện khả năng phát

hiện và giải quyết những vấn đề mà các em gặp

8 26,67

Bảng 1.4: Mức độ sử dụng các KTDHTC trong dạy học phần Địa lí lớp 4

và cách phối hợp các KTDHTC, tự tin sử dụng các kĩ thuật này trong dạy học Địa lí lớp 4

Biểu đồ 1.4: Mức độ sử dụng các KTDHTC trong dạy học Địa lí lớp 4

e Về sự hiểu biết của GV về các kĩ thuật dạy học tích cực

Nhằm tìm hiểu thêm về sự hiểu biết của GV về các kĩ thuật dạy học tích cực, chúng tôi đã đặt ra câu hỏi số 5 “Nếu đã biết về các kĩ thuật dạy học tích cực, thầy cô hãy vui lòng cung cấp một vài hiểu biết của mình về các kĩ thuật này (khái niệm, tác dụng, thuận lợi, khó khăn cụ thể của từng kĩ thuật)

Qua phân tích điều tra, chúng tôi rút ra được kết luận sau:

- Về khái niệm:

Chưa từng sử dụng các KTDHTC

Đã từng sử dụng các KTDHTC

Thường xuyên sử dụng phối hợp các KTDHTC

+ Nhìn chung, các GV chưa hiểu rõ các kĩ thuật dạy học tích cực, chỉ biết đến một số kĩ thuật nhưng không biết rằng đó chính là một trong số các kĩ thuật dạy học tích cực, chẳng hạn như kĩ thuật đặt câu hỏi hoặc là kĩ thuật học tập hợp tác, lắng nghe

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1

Trong chương 1, chúng tôi đã đưa ra một số cơ sở lý luận cơ bản về kĩ thuật dạy học tích cực, những vấn đề về dạy học phần Địa lí môn Lịch sử và Địa lí nói chung và đặc điểm phần Địa lí nói riêng Từ các cơ sở lí luận chúng tôi điều tra thực tiễn về việc vận dụng các kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học Địa lí lớp 4 Đây là những cơ sở cần thiết để chúng tôi tiếp tục thực hiện chương 2 và chương 3

Chương 2: VẬN DỤNG MỘT SỐ KĨ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC TRONG

DẠY HỌC PHẦN ĐỊA LÍ MÔN LỊCH SỬ VÀ ĐỊA LÍ LỚP 4

2.1 Kĩ thuật mảnh ghép

2.1.1 Khả năng vận dụng kĩ thuật mảnh ghép trong dạy học Địa lí lớp 4

HS lớp 4 được tiếp xúc với phần Địa lí trong môn Lịch sử và Địa lí Đây là phần kiến thức mới dựa trên những kiến thức đã được học ở môn Tự nhiên và Xã hội lớp 1,2,3 và là cơ sở nền tảng để HS phát triển phần Địa lí môn Lịch sử và Địa lí ở năm học cuối cấp (lớp 5) Kĩ thuật mảnh ghép phần nào giúp các em đạt được mục tiêu của phần Địa lí lớp 4, giúp hệ thống kiến thức đồng thời từng bước hình thành và phát huy năng lực ở mỗi HS

Kĩ thuật mảnh ghép được tiến hành qua hai giai đoạn Để giai đoạn 1 đạt hiệu quả, đòi hỏi những kiến thức các em đã được học phải nắm vững Giai đoạn này rất quan trọng, tạo tiền đề cho giai đoạn 2 Nhiệm vụ của giai đoạn 2 là nâng cao, mở rộng nhiệm vụ của giai đoạn 1, phát triển kĩ năng hoạt động ở HS điều này giúp củng cố, hệ thống và nâng cao kiến thức của các em Ngoài ra, kĩ thuật này đòi hỏi năng lực làm việc cá nhân và năng lực làm việc nhóm rất cao Các em phải tự mình trả lời những câu hỏi ở nhiệm vụ 1 Tiếp đó, các em phải tiến hành trao đổi với bạn trong nhóm để thống nhất ý kiến HS dùng năng lực trình bày của mình để truyền đạt cho các bạn ở giai đoạn 2, qua đó chứng tỏ được mức độ hiểu bài và khả năng của bản thân mỗi HS

Kĩ thuật mảnh ghép giúp cho HS phát huy được tối đa, không những về kiến thức, kĩ năng mà còn cả thái độ khi học phần Địa lí, thái độ khi làm việc nhóm Đây là cách thức tổng hợp tốt nhất, bộc lộ những tài năng, kinh nghiệm, kiến thức của các em để

có thể hoàn thành tốt các nhiệm vụ

Từ những phân tích trên, chúng tôi nhận thấy kĩ thuật mảnh ghép là kĩ thuật dạy học tích cực phù hợp để vận dụng trong phần Địa lí Vận dụng kĩ thuật này không những phát huy được tối đa năng lực của HS, thông qua các nhiệm vụ cụ thể mà còn giúp HS hệ thống kiến thức của mình một cách logic và khoa học, phù hợp với xu hướng dạy học và giáo dục hiện nay

2.1.2 Quy trình sử dụng kĩ thuật mảnh ghép trong dạy học Địa lí lớp 4

2.1.2.1 Quy trình tổng quát của kĩ thuật mảnh ghép

Sơ đồ kĩ thuật “mảnh ghép”

2.1.2.2 Cách thức tổ chức tiến hành cụ thể

BẢNG TÓM TẮT CÁCH TIẾN HÀNH KĨ THUẬT MẢNH GHÉP

CÁCH TIẾN HÀNH KĨ THUẬT “MẢNH GHÉP”

Vòng 1

- Hoạt động theo nhóm 3-6 học sinh

- Mỗi nhóm đƣợc giao một nhiệm vụ (ví

dụ: nhóm 1 nhiệm vụ A, nhóm 2 nhiệm

vụ B, nhóm 3 nhiệm vụ C, )

- Đảm bảo mỗi thành viên trong nhóm

đều trả lời đƣợc tất cả các câu hỏi trong

nhiệm vụ đƣợc giao

- Mỗi thành viên đều trình bày đƣợc kết

quả câu trả lời của nhóm

Vòng 2

- Hình thành nhóm 3-6 học sinh với thành viên nhƣ sau: 1 HS từ nhóm 1, 1 HS từ nhóm 2, 1 HS từ nhóm 3,

- Các câu trả lời và thông tin của vòng 1 đƣợc các thành viên nhóm mới chia sẻ đầy

đủ với nhau, lắp ghép các mảng kiến thức thành một “bức tranh” tổng thể

- Sau khi chia sẻ thông tin vòng 1, nhiệm

vụ mới sẽ đƣợc giao cho nhóm vừa thành lập để giải quyết

- Các nhóm mới trình bày, chia sẻ kết quả nhiệm vụ ở vòng 2

Đặc điểm tự nhiên Đồng bằng Bắc Bộ Đồng bằng Nam Bộ

Địa hình Sông ngòi Đất đai Khí hậu

Nhiệm vụ chung: Nêu một số hoạt động sản xuất nổi bật của người dân ở đồng

bằng Bắc Bộ và đồng bằng Nam Bộ

- GV chọn bất kì thành viên nào trong nhóm để trả lời các nhiệm vụ

2.1.4 Xây dựng kế hoạch dạy học vận dụng kĩ thuật mảnh ghép

KẾ HOẠCH BÀI HỌC Tuần : 25

Tên bài học : Thành phố Cần Thơ

I Mục tiêu

1 Kiến thức

- Nêu được một số đặc điểm chủ yếu của thành phố Cần Thơ:

+ Thành phố ở trung tâm đồng bằng sông Cửu Long, bên sông Hậu

+ Trung tâm kinh tế, văn hóa và khoa học của đồng bằng sông Cửu Long

- Giải thích vì sao thành phố Cần Thơ là thành phố trẻ nhƣng lại nhanh chóng trở thành trung tâm kinh tế, văn hóa, khoa học của đồng bằng sông Cửu Long

2 Kĩ năng

- Chỉ đƣợc thành phố Cần Thơ trên bản đồ (lƣợc đồ)

- Kĩ năng quan sát lƣợc đồ, khai thác kiến thức từ tranh ảnh

3 Thái độ

- Nghiêm túc, tích cực trong hoạt động nhóm và tìm hiểu kiến thức

- Có thái độ yêu thích môn học

II Chuẩn bị

1 Giáo viên

- SGK, các thiết bị phục vụ cho tiết dạy giáo án điện tử, video về thành phố Cần Thơ, tranh ảnh (kinh tế, khoa học, văn hóa ở thành phố Cần Thơ), 6 bảng nhóm để HS ghi nội dung trả lời câu hỏi ở hoạt động 2

2 Học sinh

- SGK, bút dạ, bảng con

III Các hoạt động dạy - học chủ yếu

Hoạt động của giáo viên Hoạt động của học sinh

1 Ổn định: (1phút)

2 Kiểm tra bài cũ: (4 phút)

- GV tổ chức cho HS chơi trò chơi: “Ai

nhanh, ai đúng?”

- GV nêu luật chơi: Cô có 5 câu hỏi, mỗi câu

ứng với 3 câu trả lời A, B và C Các em có

10 giây để suy nghĩ và dùng bảng con để trả

lời Hết giờ cùng dơ bảng con Ai trả lời

đƣợc nhiều câu hỏi nhất sẽ đƣợc tuyên

A Đà Nẵng, Quảng Nam, Quảng Ngãi

B Bình Dương, Tiền Giang, Long An

C Tây Ninh, Bình Dương, Đồng Nai, Tiền

Giang, Long An

- Câu 3: Thành phố Hồ Chí Minh mang

tên Bác từ năm nào?

A Điện, luyện kim, điện tử, hóa chất

B Cơ khí, sản xuất vật liệu xây dựng, dệt

may

C Tất cả ý trên

- Câu 5: Thành phố Hồ Chí Minh có sân

bay quốc tế nào?

A Sân bay Tân Sơn Nhất

B Sân bay Nội Bài

C Sân bay Chu Lai

- GV tổng kết kết quả, tuyên dương HS trả lời

nhiều câu đúng nhất

- GV nhận xét bài cũ, tuyên dương cả lớp

3 Bài mới:

a Giới thiệu bài: (2 phút)

- GV giới thiệu bằng tranh

- GV ghi đề

b Các hoạt động:

* Hoạt động 1: Thành phố ở trung tâm đồng

bằng sông Cửu Long (14phút)

- Yêu cầu HS xác định vị trí thành phố Cần

Thơ trên lược đồ tự nhiên Việt Nam

- GV nhận xét, tuyên dương và chỉ lại vị trí

thành phố Cần Thơ cho cả lớp quan sát

- GV nói: “Thành phố Cần Thơ nằm ở trung

- HS nhận xét

tâm của đồng bằng sông Cửu Long Thành

phố Cần Thơ có tổng diện tích tự nhiên là

1.409 , dân số vào khoảng 1.400.200

người (2015) Cần Thơ là thành phố lớn thứ

tư của cả nước

- GV yêu cầu HS quan sát lược đồ trong SGK

và cho biết thành phố Cần Thơ giáp với

những tỉnh nào?

- Gọi HS trả lời

- GV nhận xét và chiếu các tỉnh tiếp giáp với

thành phố Cần Thơ cho cả lớp xem

- Hỏi: Thành phố Cần Thơ nằm bên bờ sông

nào?

- GV nhận xét, tuyên dương

- Hỏi: Từ thành phố Cần Thơ đi các tỉnh khác

bằng các loại đường giao thông nào?

- GV nhận xét, tuyên dương

- Yêu cầu HS đọc thông tin SGK, thảo luận

nhóm đôi trong 2 phút và trả lời các câu hỏi

- GV nêu kết luận: Thành phố Cần Thơ nằm

bên sông Hậu Với vị trí ở trung tâm đồng

bằng sông Cửu Long, Cần Thơ có nhiều điều

kiện thuận lợi trong việc giao lưu với các nơi

khác ở trong nước và thế giới

* Hoạt động 2: Trung tâm kinh tế, văn hóa

và khoa học của đồng bằng sông Cửu Long

(kĩ thuật mảnh ghép) (14 phút)

- Cho HS xem video về thành phố Cần Thơ và

tổ chức cho HS thảo luận theo nhiệm vụ sau:

- HS nhận xét

- HS trả lời: Đường bộ, đường thủy, đường hàng không

- HS nhận xét

- HS thảo luận

- HS trả lời: Hệ thống kênh rạch chằn chịt tạo điều kiện thuận lợi trong việc giao lưu kinh tế trong nước cũng như trên thế giới

- HS lắng nghe

- Chia nhóm: Nhóm 1: A1, B1, C1, Nhóm 2: A2, B2, C2, Nhóm 3: A3, B3, C3, Nhóm 4: A4, B4, C4, Nhóm 5: A5, B5, C5, Nhóm 6: A6, B6, C6,

- HS thảo luận theo nhóm

Nhiệm vụ 3: Nêu

những dẫn chứng cho thấy thành phố Cần Thơ là trung tâm khoa học

- Nơi sản xuất máy nông nghiệp,

phân bón, thuốc trừ sâu

- Có viện nghiên cứu lúa, tạo nhiều

giống lúa mới cho đồng bằng sông

Cửu Long

- Có trường đại học, cao đẳng,

trường dạy nghề đào tạo cán bộ kĩ

thuật có chuyên môn

Là - Các điểm tham quan du lịch như:

- Chia nhóm mới: Nhóm 1: A1, B3, C5, Nhóm 2: A2, B4, C6, Nhóm 3: A3, B5, C1 Nhóm 4: A4, B6, C2, Nhóm 5: A5, B1, C3, Nhóm 6: A6, B2, C4,

- Các em thành viên của nhóm mới chia sẻ nhiệm vụ đã giải quyết Sau đó, điền đầy đủ thông tin vào bảng nhóm

- HS trả lời

- HS lắng nghe

- 2 HS nhắc lại

trung

tâm

văn

hóa

Chợ Nổi, bến Ninh Kiều, vườn cò,

vườn chim, các khu vườn trái cây

ven sông, kênh

- GV chiếu một số hình ảnh về kinh tế, văn

hóa, khoa học của thành phố Cần Thơ

- GV chốt nhiệm vụ chung:

+ Cần Thơ ở vị trí trung tâm của đồng bằng

sông Cửu Long, có điều kiện giao lưu với các

vùng trong nước và ngoài nước cả về đường

hàng không lẫn đường bộ, đường thủy

+ Có cơ sở hạ tầng là khu công nghiệp Trà

Nóc lớn nhất ở đồng bằng sông Cửu Long

+ Là thành phố trực thuộc trung ương thu hút

nhiều vốn đầu tư trong và ngoài nước

4 Củng cố - dặn dò: (2phút)

- Gọi HS đọc phần ghi nhớ

- GV nhận xét tiết học, tuyên dương

- Dặn HS về ôn lại những bài đã học để tiết

sau học bài: Ôn tập

2.2.1 Khả năng vận dụng kĩ thuật KWL trong dạy học phần Địa lí lớp 4

Kĩ thuật dạy học KWL là kĩ thuật dạy học mới theo khuynh hướng phát huy tính tích cực của học sinh Kĩ thuật này được sử dụng xuyên suốt trong một bài giảng

Sử dụng kĩ thuật này nhằm khai thác những thông tin, những ý tưởng và những kiến thức của học sinh, từ đó giáo viên có những điều chỉnh hợp lí cho tiết dạy Do đặc điểm của kĩ thuật là lấy thông tin về những gì đã biết, những gì muốn biết và những gì thu được nên kĩ thuật này phù hợp trong việc dạy và học các môn ngoại ngữ và các môn xã hội

Trong chương trình phần Địa lí lớp 4, hầu hết các bài đều có khả năng áp dụng

kĩ thuật KWL Vì kĩ thuật dạy học này được xây dựng trên cơ sở của phương pháp động não mà cơ chế là học sinh tự do phát biểu ý kiến Giáo viên cần nắm được đặc điểm này để sử dụng trong mục đích cụ thể sau:

- Với mục đích kiểm tra bài cũ và khởi động bài học có những bài có thể sử dụng hiệu quả như bài sau có nội dung liên quan đến những bài trước

Ví dụ: Người dân ở đồng bằng Bắc Bộ; Hoạt động sản xuất của người dân ở đồng

bằng Bắc Bộ; Dải đồng bằng duyên hải miền Trung; Người dân và hoạt động sản xuất

ở đồng bằng duyên hải miền Trung

- Với mục đích củng cố, giáo viên có thể sử dụng trong mọi bài học

- Với mục đích kiểm tra kiến thức, kĩ năng và thái độ học tập của học sinh thì giáo viên cũng có thể sử dụng trong mọi tiết học

Với những phân tích trên, chúng tôi nhận thấy kĩ thuật KWL là kĩ thuật dạy học tích cực phù hợp để vận dụng trong dạy học Địa lí Vận dụng kĩ thuật này sẽ phát huy được tối đa năng lực của HS giúp khám phá, mở rộng kiến thức đồng thời quản lí được

sự tập trung học tập của bản thân các em, giúp HS hoàn thiện kiến thức của mình hơn, phù hợp với xu hướng dạy học và giáo dục hiện nay

2.2.2 Quy trình sử dụng kĩ thuật KWL trong dạy học Địa lí lớp 4

2.2.2.1 Quy trình tổng quát của kĩ thuật KWL

Bước 2: GV phát phiếu cho HS và hướng dẫn HS cách sử dụng phiếu

Bước 3: HS điền thông tin vào phiếu theo các cột dưới sự chỉ dẫn của giáo viên Thông tin trong phiếu được điền thành 2 lần:

- Lần 1: HS điền thông tin vào 2 cột K và W Đối với cột W, HS điền thông tin sau khi nghe những giới thiệu về nội dung bài học của giáo viên HS có thể thảo luận

và trao đổi về những nội dung thông tin

- Lần 2: HS điền thông tin vào cột L, nội dung là những gì học sinh đạt được sau tiết học Đây là cơ sở để HS tự đánh giá kết quả học tập của mình cũng như sự đánh giá của giáo viên

Bước 4: GV thu hồi phiếu và tìm hiểu nội dung được ghi trong phiếu KWL

 Lưu ý:

 Do đặc thù của phiếu là điền thông tin 2 lần nên GV cần khéo léo tránh mất thời gian Trong khi HS ghi thông tin lần 1 GV có thể đi lại xung quanh lớp học nhằm bao quát thông tin trong khi các em ghi hay tổng hợp những thông tin mới lạ từ sự phát triển của một vài học sinh

 Trước những thông tin thu hồi GV cần định hướng sự tìm hiểu của HS vào nội dung chính của bài học, đồng thời cũng có những hướng điều chỉnh phù hợp với thông tin phản hồi

 Với thông tin thu được sau lần 2, GV cần quan sát thái độ điền thông tin của học sinh, đồng thời đọc những thông tin đó bằng cách thu hồi hoặc gọi một số HS phát biểu Tuy nhiên GV cần bao quát được tất cả các em nhằm có những đánh giá công bằng