Sử dụng kỹ thuật đặt câu hỏi, kỹ thuật khăn phủ bàn và kỹ thuật mảnh ghép trong môn địa lý lớp 10 ban cơ bản ở trung học phổ thông

Ở phần nội dung, tác giả đề cập đến 10 KTDH: Kỹ thuật KT xác đinh mục tiêu, KT chọn kiến thức cơ bản, KT phối hợp các phương pháp tiên tiến và PPDH thông dụng trong bài học Địa lý, KT kê

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

10 ban cơ bản ở Trung học phổ thông

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

SƯ PHẠM ĐỊA LÝ

LỜI CẢM ƠN

Em xin trân trọng bày tỏ lòng biết ơn đến các thầy cô giáo khoa Địa lý, trường Đại học sư phạm Đà Nẵng đã tận tình dạy dỗ em trong 4 năm học vừa qua, luôn tạo điều kiện thuận lợi, giúp đỡ em trong quá trình học tập và thực hiện đề tài

Đặc biệt với tấm lòng biết ơn sâu sắc, em trân trọng cảm ơn cô PGS.TS Đậu Thị Hòa – người trực tiếp quan tâm hướng dẫn, giúp đỡ, động viên em làm đề tài bằng tất cả sự tận tình và trách nhiệm

Xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo và các em học sinh trường trường THPT Hòa Vang, trường THPT Nguyễn Hiền, trường THPT Thái Phiên là những đơn vị đã tạo điều kiện giúp đỡ để hoàn thành đề tài

Xin cảm ơn gia đình và bạn bè luôn bên cạnh giúp đỡ, động viên để em hoàn thành tốt đề tài

Em xin bày tỏ lòng biết ơn các tác giả của các cuốn sách mà em đã tham khảo phục vụ đề tài

Mặc dù đã có nhiều cố gắng nhưng do những hạn chế về điều kiện, thời gian

và trình độ nên đề tài còn nhiều thiếu sót Kính mong được các thầy cô và các bạn nhận xét, đóng góp để đề tài của em được hoàn thiện hơn

1 Lí do chọn đề tài

Sự phát triển kinh tế - xã hội trong bối cảnh toàn cầu hoá đặt ra những yêu cầu mới đối với người lao động, do đó cũng đặt ra những yêu cầu mới cho sự nghiệp giáo dục thế hệ trẻ và đào tạo nguồn nhân lực Giáo dục cần đào tạo đội ngũ nhân lực có khả năng đáp ứng được những đòi hỏi mới của xã hội và thị trường lao động, đặc biệt là năng lực hành động, tính năng động, sáng tạo, tính tự lực và trách nhiệm cũng như năng lực cộng tác làm việc, năng lực giải quyết các vấn đề phức

hợp Như vậy, toàn cầu hoá đã đặt ra những thách thức lớn đối với sự nghiệp giáo

dục ở nước ta

Theo đánh giá thực trạng giáo dục Việt Nam, tài liệu chiến lược phát triển giáo dục 2001 - 2010 (2002, trang14) đã khẳng định: “Chương trình, giáo trình, phương pháp giáo dục chậm đổi mới Chương trình giáo dục còn nặng tính hàn lâm,

kinh viện, nặng về thi cử, chưa chú trọng đến tính sáng tạo, năng lực thực hành và

hướng nghiệp; chưa gắn bó chặt chẽ với thực tiễn phát triển kinh tế - xã hội cũng như nhu cầu của người học; chưa gắn bó chặt chẽ với nghiên cứu khoa học - công

nghệ và triển khai ứng dụng”

Chính vì thế mà giáo dục nước ta cần thực hiện sự đổi mới một cách triệt để, mạnh mẽ Trong đó, thực hiện đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) theo hướng tích cực là một trong những nhiệm vụ quan trọng của cải cách giáo dục nói chung cũng như cải cách cấp trung học phổ thông nói riêng Điều 5, Luật giáo dục 2005 quy định “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng

thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên” Nhằm đào tạo con người phát

triển toàn diện, phát triển những phẩm chất và năng lực đáp ứng với đòi hỏi của sự phát triển kinh tế và xã hội thời kỳ của xã hội tri thức

Kỹ thuật dạy học (KTDH) là những thành phần, khái niệm, đơn vị nhỏ nhất của PPDH Cho nên cần thực hiện ngay từ các KTDH tích cực để mang lại hiệu quả giáo dục cao nhất Các KTDH tích cực là những KTDH có ý nghĩa đặc biệt trong việc phát huy sự tham gia tích cực của học sinh vào quá trình dạy học cũng như rèn luyện khả năng tự học cho học sinh; kích thích, thúc đẩy óc tư duy, sáng tạo và sự

cộng tác làm việc giao tiếp, chia sẻ kinh nghiệm của học sinh trong quá trình lĩnh hội tri thức

Trong một số năm gần đây, các trường Trung học phổ thông (THPT) đã có những cố gắng trong việc thực hiện các kỹ thuật dạy học tích cực tuy nhiên chỉ đạt được những kết quả nhất định trong việc phát huy tính tích cực của học sinh Chủ yếu vẫn là các KTDH truyền thống, đặc biệt là thuyết trình vẫn chiếm một vị trí chủ đạo trong các KTDH ở các trường Trung học phổ thông, hạn chế việc phát huy tính tích cực và sáng tạo của học sinh

Đối với môn Địa lý lớp 10 THPT chủ yếu là những kiến thức đại cương cả

về tự nhiên lẫn kinh tế - xã hội Cho nên để học sinh tiếp thu tốt những kiến thức này đòi hỏi giáo viên cần sử dụng các KTDH tích cực để mang lại hiệu quả giáo dục cao

Nhận thức được tầm quan trọng của vấn đề, tôi mạnh dạn chọn đề tài “Sử dụng kỹ thuật đặt câu hỏi, kỹ thuật khăn phủ bàn và kỹ thuật mảnh ghép trong môn Địa lý lớp 10 ban cơ bản ở Trung học phổ thông”

2 Mục tiêu đề tài

Sử dụng kỹ thuật đặt câu hỏi (KTĐCH), kỹ thuật khăn phủ bàn (KTKPB) và

kỹ thuật mảnh ghép (KTMG) trong môn Địa lý lớp 10 ban cơ bản ở THPT để phát triển năng lực độc lập và năng lực hợp tác của học sinh (HS) nhằm nâng cao hiệu quả dạy học (DH)

3 Lịch sử nghiên cứu đề tài

Việc sử dụng KTDH tích cực vào trong dạy học nói chung và dạy học Địa lý nói riêng ngày càng được quan tâm, đã có nhiều tài liệu đề cập đến vấn đề này như:

- Nguyễn Đức Vũ – Kỹ thuật dạy học Địa lý ở trường Trung học phổ thông –

Nhà xuất bản Giáo dục – 2007 Ở phần mở đầu, tác giả có giới thiệu về khái niệm KTDH Ở phần nội dung, tác giả đề cập đến 10 KTDH: Kỹ thuật (KT) xác đinh mục tiêu, KT chọn kiến thức cơ bản, KT phối hợp các phương pháp tiên tiến và PPDH thông dụng trong bài học Địa lý, KT kênh hình trong sách giáo khoa Địa lý, KT tổ chức trò chơi trong bài học Địa lý, KT định hướng tạo nhu cầu hứng thú học tập Địa

lý, KT củng cố bài học Địa lý, KT sử dụng phần mềm Microsoft Office Powerpoit,

KT sử dụng internet và KT biên soạn đề kiểm tra trắc nghiệm khách quan trong bộ môn Địa lý

- Bộ giáo dục và đào tạo Dự án Việt Bỉ - Dạy và học tích cực một số phương

pháp và kỹ thuật dạy học – Nhà xuất bản Đại học sư phạm Các tác giả có đề cập

đến một số KTDH tích cực như: KTĐCH, KTKPB, KTMG, sơ đồ tư duy, KT

“KWL”, KT học tập hợp tác, KT phản hồi và lắng nghe tích cực

- Bộ Giáo dục và Đào tạo – Giáo dục kĩ năng sống trong môn Địa lý – Nhà

xuất bản Giáo dục Việt Nam Sách đã giới thiệu một số KTDH tích cực như: KT chia nhóm, KT giao nhiệm vụ, KTĐCH, KTKPB, KT phòng tranh, KT công đoạn,

KT trình bày một phút, KT hỏi chuyên gia, KTMG, KT chúng em biết 3, KT hỏi và trả lời, KT đọc hợp tác, KT hoàn tất một nhiệm vụ, KT nói cách khác, KT viết tích cực

Những tài liệu trên chỉ đề cập một cách khái quát về các KTDH mà chưa có tài liệu nào đi sâu nghiên cứu chi tiết về sử dụng KTĐCH, KTKPB và KTMG trong môn Địa lý lớp 10 ban cơ bản ở trường THPT

4 Nhiệm vụ nghiên cứu đề tài

- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của KTDH tiên tiến

- Nghiên cứu lí luận về KTĐCH, KTKPB và KTMG

- Nghiên cứu cách thức sử dụng KTĐCH, KTKPB và KTMG trong môn Địa

lý lớp 10 ở trường THPT

- Nghiên cứu chương trình Địa lý lớp 10 ban cơ bản

- Xây dựng một số giáo án, tiến hành thực nghiệm sư phạm (TNSP) nhằm bước đầu kiểm chứng hiệu quả của việc áp dụng các KTĐCH, KTKPB và KTMG trong môn Địa lý lớp 10 ban cơ bản

Phương pháp nghiên cứu tài liệu tiến hành thu thập các tài liệu liên quan đến

đề tài: đọc, phân tích, chọn lọc, tổng quát hóa các tài liệu để phục vụ cho đề tài

6.2 Phương pháp thực tiễn

6.2.1 Phương pháp chuyên gia

Lấy ý kiến đóng góp của các giáo viên (GV) nhất là các GV giỏi, GV lâu năm có nhiều kinh nghiệm, lắng nghe mọi ý kiến, những định hướng tốt cho đề tài nghiên cứu

6.2.2 Phương pháp điều tra, khảo sát

Điều tra thực tế về dạy và học của GV và HS nhằm biết được thực trạng của việc sử dụng các KTDH: KTĐCH, KTKPB và KTMG trong môn Địa lý lớp 10 ban

cơ bản ở thành phố Đà Nẵng qua phiếu điều tra và dự giờ

6.2.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Tổ chức TN ở 2 trường THPT ở địa bàn thành phố Đà Nẵng nhằm đánh giá

tính khả thi của đề tài

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc sử dụng kỹ thuật đặt câu hỏi,

kỹ thuật mảnh ghép và kỹ thuật khăn phủ bàn trong môn Địa lý lớp 10 ban cơ bản ở trường Trung học phổ thông

Chương 2: Phương pháp sử dụng kỹ thuật đặt câu hỏi, kỹ thuật mảnh ghép và

kỹ thuật khăn phủ bàn trong môn Địa lý lớp 10 ban cơ bản ở trường Trung học phổ thông

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

- Phần kết luận

NỘI DUNG Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG KỸ THUẬT ĐẶT CÂU HỎI, KỸ THUẬT MẢNH GHÉP VÀ KỸ THUẬT KHĂN PHỦ BÀN TRONG MÔN ĐỊA LÝ LỚP 10 BAN CƠ BẢN Ở TRƯỜNG

TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 1.1 Một số vấn đề về kỹ thuật dạy học

1.1.1 Khái niệm về kỹ thuật dạy học

1.1.1.1 Khái niệm kỹ thuật

- Theo gốc Hán Việt, kỹ là tài nghệ, sự khéo léo có sự chú ý đến từng chi tiết, không hoặc ít sai sót Thuật là cách thức, phương pháp khéo léo cần phải thực hiện để đạt kết quả trong một lĩnh vực nào đó KT là cách sử dụng những phương tiện để chế tạo ra những giá trị vật chất hoặc giá trị nghệ thuật

- Theo từ điển tiếng Việt – NXBKHXH – 1994, khái niệm KT còn được diễn đạt như sau:

+ KT là tổng thể những phương tiện và tư liệu hoạt động của con người được tạo ra để thực hiện quá trình sản xuất và phục vụ các nhu cầu phi sản xuất của xã hội

+ KT có thể tổng hợp những phương pháp, cách thức được sử dụng trong một lĩnh vực nào đó của con người

Như vậy khái niệm KT vừa đề cập đến phương tiện trang thiết bị để làm ra sản phẩm vừa nói đến khía cạnh những phương pháp, cách thức làm ra sản phẩm

1.1.1.2 Khái niệm kỹ thuật dạy học

- KTDH là tổng thể các phương pháp sư phạm của nhà giáo dục dùng để truyền thụ những kiến thức và giúp cho phát triển nhân cách HS (Theo Từ điển Giáo dục học)

- KTDH là cách thức GV xử lí các khía cạnh hoặc tổ chức các bước khác nhau trong phương pháp hoặc quy trình hướng dẫn của mình (Theo cuốn Phương pháp, phương tiện, kỹ thuật và hình thức tổ chức dạy học trong nhà trường)

- KTDH là những biện pháp, cách thức, hành động nhỏ của GV và HS trong các tình huống hành động của hoạt động DH nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy học (QTDH), (Theo Bernd Meier)

- KTDH nói tới những phương pháp, cách thức tiến hành hoạt động DH đảm bảo chất lượng và hiệu quả (Theo GS Trần Bá Hoành)

Trên cơ sở phân tích những quan niệm trên, có thể hiểu rằng KTDH là những biện pháp, cách thức tiến hành các hoạt động DH dựa vào các thiết bị phương tiện nhằm đảm bảo chất lượng và hiệu quả giảng dạy và giáo dưỡng hay nói cách khác

đó là cách thức hoạt động DH, tổ chức hoạt động giáo dục để đảm bảo hiệu quả, chất lượng giảng dạy

1.1.1.3 Khái niệm kỹ thuật dạy học tiên tiến

Kỹ thuật dạy học tiên tiến (tích cực) là những KTDH có ý nghĩa đặc biệt trong việc phát huy sự tham gia tích cực của HS vào quá trình dạy học, kích thích tư duy, sự sáng tạo và sự cộng tác làm việc của HS

1.1.2 Vai trò của các kỹ thuật dạy học tiên tiến trong dạy học

KTDH là một cấp độ của PPDH, thể hiện tính tích cực của PPDH và những

tác động đến người học và quá trình học tập, cụ thể:

- Tăng tính hấp dẫn, kích thích sự tham gia tích cực, kích thích hứng thú học tập của HS

- Tăng cường trách nhiệm cá nhân, tăng cường hiệu quả học tập của HS

- Gia tăng cường độ lao động, học tập của HS do đó nâng cao được nhịp độ nghiên cứu tài liệu, sách giáo khoa

- Tạo điều kiện cho HS tự lực chiếm lĩnh tri thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo

- Giảm thời gian diễn giải, mô tả, gắn bài học với thực tế cuộc sống, học gắn với hành

Qua việc sử dụng các KTDH vào việc DH và các PPDH hiện đại hỗ trợ cho

sẽ giúp hình thành nhân cách, thế giới quan, nhân sinh quan, rèn luyện tác phong làm việc có khoa học của cả GV lẫn HS Tuy nhiên, có nhiều KTDH khác nhau để phát huy vai trò của KTDH thì GV phải sử dụng KTDH trong DH phù hợp với từng đơn vị kiến thức, từng loại bài dạy, từng đối tượng và năng lực tổ chức của GV Đồng thời GV cần phải kết hợp một cách hợp lý các KTDH sẽ làm cho hiệu quả của việc giảng dạy được nâng cao Nếu trong QTDH, biết phối hợp tốt các loại KTDH thì sẽ tạo niềm tin cho HS trong quá trình lĩnh hội kiến thức đồng thời bồi dưỡng cho HS những kĩ năng học tập, góp phần nâng cao hiệu quả DH

1.1.3 Một số kỹ thuật dạy học tiên tiến hiện nay

Hiện nay trong việc DH có khá nhiều KTDH khác nhau (truyền thống, hiện đại) Tuy nhiên để phù hợp với xu thế phát triển chung của thế giới và căn cứ vào nội dung kiến thức ở chương trình và SGK Địa lý 10 thì trong QTDH bản thân GV

có thế sử dụng một số KTDH tiên tiến như: KTĐCH, KTKPB, KTMG, KT tia chớp, KT động não, KT “3 lần 3”, KT XYZ, KT bể cá, KT ổ bi, KT tranh luận ủng

hộ – phản đối…

 Kỹ thuật đặt câu hỏi

- GV chuẩn bị, đưa ra hệ thống câu hỏi để HS suy nghĩ, phát hiện kiến thức, phát triển nội dung bài học, đồng thời khuyến khích HS động não tham gia thảo luận xoay quanh nội dung của trọng tâm bài học theo trật tự logic

- KT này nhằm định hướng, dẫn dắt HS từng bước phát hiện ra bản chất sự vật, quy luật của hiện tượng, kích thích tính tích cực tìm tòi, sự ham hiểu biết KT

có tác dụng khắc sâu kiến thức và phát triển tư duy của HS

- KT này được thực hiện theo 2 giai đoạn, HS không chỉ hoàn thành nhiệm

vụ ở giai đoạn 1 mà còn phải truyền đạt lại kết quả ở giai đọan 1 và tiếp tục hoàn thành nhiệm vụ ở giai đoạn 2

1.1.4 Phân biệt kỹ thuật dạy học với phương pháp dạy học

1.1.4.1 Phân biệt

 Khái niệm phương pháp dạy học

- Thuật ngữ phương pháp bắt nguồn từ tiếng Hy lạp (methodos) có nghĩa là con đường đi đến mục đích Theo đó, PPDH là con đường để đạt mục đích dạy học Đây là khái niệm cơ bản của 1ý luận dạy học, là “công cụ” quan trọng hàng đầu và cũng rất phức tạp của nghề dạy học Từ hàng trăm năm nay người ta đã bàn đến khái niệm này Tuy nhiên, cho đến nay vẫn còn nhiều vấn đề trong cách định nghĩa, phân loại cũng như về mô hình cấu trúc của PPDH chưa có sự thống nhất Dưới đây

là một số định nghĩa về PPDH thường gặp:

+ PPDH là cách thức hoạt động của người GV để truyền thụ kiến thức, rèn luyện kĩ năng và giáo dục HS theo mục tiêu của nhà trường

Trong cách hiểu này phản ánh quan niệm truyền thống về vai trò của người

GV trong QTDH Theo quan niệm này GV là nhân vật trung tâm, giữ vai trò chỉ đạo, hoạt động tích cực, còn HS thì thụ động ghi nhớ và thực hiện những điều thầy dạy Quan điểm đó dẫn đến chỗ coi các PPDH đều là phương pháp của thầy

+ PPDH là sự kết hợp các biện pháp và phương tiện làm việc của GV và HS trong QTDH, nhằm đạt tới những mục đích giáo dục

Đối với cách hiểu này thì dung hòa hơn, coi PPDH là một sự kết hợp, ngang hàng của hai hoạt động: dạy và học Nhiệm vụ truyền thụ tri thức của thầy cũng quan trọng như nhiệm vụ lĩnh hội tri thức của trò

+ PPDH là cách thức hướng dẫn và chỉ đạo của GV nhằm tổ chức hoạt động nhận thức và hoạt động thực hành của HS, dẫn tới việc HS lĩnh hội vững chắc nội dung học vấn, hình thành thế giới quan và phát triển năng lực nhận thức

Định nghĩa này thể hiện quan điểm mới, gần đây nhất từ sau khi xuất hiện lý thuyết về sự lĩnh hội tri thức Vai trò của HS trong QTDH là vai trò chủ động Nói khác đi thì phương pháp học tập xuất phát từ các quy luật của sự lĩnh hội tri thức, quyết định hoạt động của GV, PPDH của GV

 Phân biệt kỹ thuật dạy học với phương pháp dạy học

Như vậy, PPDH là cách thức hướng dẫn và chỉ đạo của GV nhằm tổ chức hoạt động nhận thức và hoạt động thực hành của HS, dẫn tới việc HS lĩnh hội vững chắc nội dung học vấn, hình thành thế giới quan và phát triển năng lực nhận thức

Đối với KTDH là những biện pháp, cách thức, hành động nhỏ của GV và HS trong các tình huống hành động của hoạt động DH nhằm thực hiện và điều khiển QTDH

1.1.4.2 Mối quan hệ giữa phương pháp dạy học và kỹ thuật dạy học

Hình 1.1 KTDH theo mô hình Quan điểm dạy học – Phương pháp dạy học

– Kỹ thuật dạy học

Theo mô hình quan điểm dạy học – phương pháp dạy học – kỹ thuật dạy học thì mô hình này đã phân biệt ba bình diện theo độ rộng của khái niệm, đó là các quan điểm dạy học (QĐDH), PPDH và KTDH Như vậy, mỗi PPDH luôn cấu thành

từ ba thành phần Thứ nhất là: quan điểm dạy học: là những định hướng tổng thể

cho các hành động phương pháp, trong đó có sự kết hợp giữa các nguyên tắc dạy học làm nền tảng, những cơ sở lý thuyết của lí luận dạy học đại cương hay chuyên ngành, những điều kiện dạy học và tổ chức cũng như như những định hướng về vai trò của GV và HS trong quá trình DH QĐDH là những định hướng mang tính chiến lược dài hạn, có tính cương lĩnh, là mô hình lý thuyết của PPDH Tuy nhiên các QĐDH chưa đưa ra những mô hình hành động cũng như những hình thức xã hội cụ thể cho hành động phương pháp, do đó chưa phải các PPDH cụ thể Có các QĐHD như: DH giải thích- minh hoạ, DH kế thừa, dạy học giải quyết vấn đề, DH khám phá, DH nghiên cứu, DH định hướng hành động, DH định hướng HS, DH theo tình huống, DH tổng thể, DH gắn với kinh nghiệm, DH định hướng mục tiêu, DH giao tiếp, DH mở, v.v… Ngoài ra trong các môn còn có những QĐDH đặc thù Thứ hai

là PPDH Khái niệm PPDH ở đây được hiểu với nghĩa hẹp, đó là các PPDH cụ thể,

là những hình thức, cách thức hành động của GV và HS nhằm thực hiện những mục tiêu DH xác định, phù hợp với những nội dung và những điều kiện DH cụ thể Đây

là hệ thống khái niệm phù hợp để thực hiện phương pháp luận này hay là mô hình tâm lí của PPDH Có các PPDH truyền thống quen thuộc như thuyết trình, đàm thoại, biểu diễn trực quan, làm mẫu, có thể kể ra một số phương pháp khác như: PP nghiên cứu trường hợp, PP điều phối, PP đóng vai, v.v… Thứ 3 là KTDH, đó là những động tác, cách thức hành động của của GV và HS trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển QTDH Các KTDH chưa phải là các PPDH độc lập Các KTDH vô cùng phong phú về số lượng, có thể tới hàng ngàn Bên cạnh những KTDH thông thường, ngày nay người ta đặc biệt chú trọng các KTDH phát huy tính tích cực, sáng tạo của người học, ví dụ: KT động não, KT tia chớp, KTKPB, KTMG, KT lược đồ tư duy

QĐDH là khái niệm rộng, định hướng cho việc lựa chọn các PPDH cụ thể Các PPDH là khái niệm hẹp hơn, đưa ra mô hình hành động KTDH là khái niệm nhỏ nhất, thực hiện các tình huống hành động Một QĐDH có những PPDH phù hợp, một PPDH cụ thể có các KTDH đặc thù Tuy nhiên có những phương pháp phù hợp với nhiều QĐDH, cũng như những KTDH dùng trong nhiều phương pháp khác nhau

Theo mô hình tổng hợp thì cấu trúc của PPDH theo nghĩa rộng bao gồm ba

bình diện: Bình diện vĩ mô là các QĐDH và các hình thức dạy học lớn (HTTCDH)

Các QĐDH định hướng tổng thể cho việc lựa chọn và thiết kế PPDH cụ thể Các

HTTCDH quy định các điều kiện khung về mặt tổ chức của PPDH Bình diện trung

gian: Trung tâm của bình diện này là các PPDH cụ thể, đó là các mô hình hành

động phương pháp của GV và HS Các PPDH cụ thể được thể hiện trong các hình thức xã hội và theo tiến trình các bước dạy học xác định Các thành phần của bình

diện này có mặt bên trong và mặt bên ngoài của chúng Bình diện vi mô: KTDH là

bình diện vi mô, bình diện nhỏ nhất của PPDH Mặt khác, PPDH có mối quan hệ đặc biệt với phương tiện dạy học Bản thân phương tiện dạy học chưa phải là PPDH, nhưng hành động sử dụng phương tiện là hành động PPDH Vì vậy trong

mô hình này, kỹ thuật sử dụng phương tiện dạy học được đưa vào nhằm thể hiện mối quan hệ đặc biệt của PPDH và phương tiện dạy học Các bình diện trên đây của PPDH và các thành phần của chúng có mối quan hệ và tác động qua lại lẫn nhau Sơ

đồ sau đây mô tả cấu trúc PPDH theo mô hình này

Hình 1.2 KTDH theo mô hình tổng hợp

1.2 Đặc điểm chương trình và sách giáo khoa Địa lý lớp 10 ban cơ bản

1.2.1 Đặc điểm chương trình môn Địa lý lớp 10 trung học phổ thông ban cơ bản

1.2.1.1 Mục tiêu chương trình môn Địa lý lớp 10 trung học phổ thông ban cơ bản

 Về kiến thức:

Giúp HS nắm vững một số kiến thức phổ thông, cơ bản về:

- Bản đồ (một số phép chiếu cơ bản và phương pháp biểu hiện đối tượng địa

- Kĩ năng địa lý: phát triển kĩ năng trí tuệ và kĩ năng thực hành, quan sát, nhận xét, phân tích, tổng hợp, so sánh các sự vật hiện tượng địa lý cũng như vẽ bản

đồ, biểu đồ, bảng số liệu thống kê

- Kĩ năng thu thập, xử lý thông tin, trình bày các thông tin địa lý

- Kĩ năng vận dụng kiến thức trong một chừng mực nhất định để giải thích các sự vật hiện tượng địa lý

 Về thái độ tình cảm:

- Hình thành cho HS quan điểm đúng đắn về mối quan hệ giữa thiên nhiên

và ý thức, ý thức và hành động Có tình yêu thiên nhiên, con người cũng như có ý thức hành động thiết thực bảo vệ môi trường xung quanh

- Nhận thức rõ và hiểu đúng những vấn đề lớn của thời đại như: bùng nổ dân

số, toàn cầu hóa và hòa nhập quốc tế, môi trường, sự phát triển bền vững…

- Thấy rõ trách nhiệm của bản thân trong công cuộc xây dựng kinh tế - xã hội của địa phương, đất nước

1.2.1.2 Cấu trúc chương trình môn Địa lý lớp 10 trung học phổ thông ban cơ bản

Chương trình môn Địa lý lớp 10 gồm hai ban: ban chuẩn và ban nâng cao Giữa hai ban tuy có sự chênh lệch về thời lượng, kiến thức nhưng không đáng kể

Chương trình môn Địa lý 10 ban cơ bản được cấu tạo gồm 2 phần kiến thức đại cương về địa lý tự nhiên và địa lý kinh tế - xã hội

- Phần địa lý tự nhiên đại cương chiếm ½ thời lượng của chương trình, bao gồm các chương sau:

+ Chương I: Bản đồ

+ Chương II: Vũ trụ Hệ quả các chuyển động của Trái Đất

+ Chương III: Cấu trúc của Trái Đất Các quyển của lớp vỏ địa lý

+ Chương IV: Một số quy luật của lớp vỏ địa lý

- Phần địa lý kinh tế - xã hội đại cương chiếm ½ thời lượng của chương trình, bao gồm các chương:

+ Chương V: Địa lý dân cư

+ Chương VI: Cơ cấu nền kinh tế

+ Chương VII: Địa lý nông nghiệp

+ Chương VIII: Địa lý công nghiệp

+ Chương IX: Địa lý dịch vụ

+ Chương X: Môi trường và phát triển bền vững

1.2.2 Đặc điểm sách giáo khoa môn Địa lý lớp 10 ban cơ bản

SGK Địa lý lớp 10 được biên soạn trên cơ sở chương trình Địa lý lớp 10 ban chuẩn được Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành

1.2.2.1 Cấu trúc chương trình sách giáo khoa Địa lý lớp 10 ban cơ bản

SGK Địa lý lớp 10 gồm 2 phần: địa lý tự nhiên đại cương và địa lý kinh tế -

xã hội

- Phần địa lý tự nhiên, ban chuẩn gồm 4 chương, 21 bài (trong đó có 9 bài là

2 tiết, các bài còn lại đều 1 tiết), bao gồm 18 bài lí thuyết, 3 bài thực hành

Bảng 1.1 Cấu trúc phần địa lý tự nhiên ban cơ bản

Chương Số tiết Lý thuyết Thực hành

Số tiết Lý thuyết Thực hành

Kênh chữ là phần quan trọng của SGK Thông qua kênh chữ các khái niệm

cơ bản, quy luật, hiện tượng địa lý…được trình bày giúp HS nhận thức được nội dung chính của bài học

Phần kênh chữ được trình bày ngắn gọn, súc tích, rõ ràng, bố cục chặt chẽ trong từng chương, từng bài cụ thể Các tác giả lựa chọn những gì cần thiết và phù hợp với trình độ HS Những khái niệm và quy luật được đề cập đến, được giải thích hoặc trình bày dưới dạng các định nghĩa, được sắp xếp theo trình tự logic nhất định

Chữ được in màu (chủ yếu là màu đen), mục bài hay phần câu hỏi, bảng kiến thức, bảng số liệu được trình bày màu khác (thường là màu xanh hoặc chữ đen trên nền xanh) giúp HS dễ dàng nhận thấy những nội dung chính của bài hay những yêu cầu đặt ra trong SGK Điều này làm cho trực quan hơn, HS dễ xác nhận và nhớ lâu hơn

b Kênh hình

Kênh hình trong SGK Địa lý 10 tương đối nhiều, phong phú đa dạng với các lược đồ, biểu đồ, sơ đồ, tranh ảnh… Nó không chỉ có chức năng minh họa mà quan trọng hơn chính là nguồn tri thức để HS khai thác Phần kênh hình được quyện chặt với kênh chữ trong mối quan hệ chặt chẽ không tách rời Qua kênh hình giúp HS vừa hiểu rõ hơn các sự vật hiện tượng địa lý vừa rèn luyện khả năng tư duy và các

kĩ năng địa lý cần thiết

Trong quá trình biên soạn kênh hình, nhất là các hình ảnh đã được lựa chọn

từ các cuốn SGK hay giáo trình có liên quan của một số nước trên thế giới phải vừa đảm bảo tính thẩm mỹ, tính khoa học và tính sư phạm Nó có ý nghĩa đặc biệt với quá trình nhận thức của HS

Kênh hình được in màu tăng tính trực quan, dễ dàng nhận biết, phân biệt, so sánh các đối tượng giúp HS làm việc dễ dàng hơn

c Cách thức trình bày các nội dung trong sách giáo khoa

Được trình bày theo thứ tự gồm chương, bài (mỗi bài dạy 1 tiết), bài thực hành, ôn tập

Có hệ thống câu hỏi ở giữa bài và cuối bài

Có bộ phận kênh hình, kênh chữ, câu hỏi, bài tập là một thể thống nhất Việc trình bày kênh chữ không tách biệt với kênh hình, tạo điều kiện thuận lợi cho GV tiến hành rèn luyện kĩ năng địa lý cho HS, đặc biệt là kĩ năng bản đồ Các câu hỏi trình bày dưới dạng câu hỏi mở bắt buộc HS phải tìm ra kiến thức cần thiết

Kiến thức được trình bày dưới nhiều dạng khác nhau, có thể là từng đoạn hoặc trình bày dưới dạng câu hỏi

1.3 Đặc điểm tâm lý và trình độ nhận thức của học sinh lớp 10

1.3.1 Đặc điểm tâm lý lứa tuổi

HS lớp 10 – THPT là thuộc giai đoạn đầu tuổi thanh niên (còn gọi là thanh niên mới lớn, thanh niên học sinh) Đây là lứa tuổi thanh niên mà như I.X.Côn đã định nghĩa “Tuổi thanh niên từ 14 – 15 đến 18 tuổi là thế giới thứ ba”, theo nghĩa đen của từ này tồn tại giữa tuổi trẻ em và tuổi người lớn

Nội dung và tính chất của hoạt động học tập ở thanh niên học sinh khác rất nhiều so với hoạt động học tập của thiếu niên Sự khác nhau cơ bản không phải ở chỗ nội dung học tập ngày một sâu hơn, mà là ở chỗ hoạt động học tập của thanh niên HS đòi hỏi tính năng động và tính độc lập ở mức độ cao hơn nhiều; đồng thời cũng đòi hỏi, muốn nắm đươc chương trình một cách sâu sắc thì cần phát triển tư duy lí luận

HS càng trưởng thành, kinh nghiệm sống ngày càng phong phú, các em càng

ý thức được rằng mình đang đứng trước ngưỡng cửa của cuộc đời Do vậy thái độ

có ý thức của các em đối với học tập ngày càng phát triển

Thái độ của thanh niên HS đối với các môn học có sự lựa chọn hơn Ở các

em đã hình thành những hứng thú học tập gắn liền với khuynh hướng nghề nghiệp Cuối bậc THPT các em đã xác định được cho mình một hứng thú ổn định đối với một môn học nào đó, đối với một lĩnh vực tri thức nhất định Hứng thú này thường liên quan với việc chọn một nghề nhất định của HS Hơn nữa, hứng thú nhận thức của thanh niên HS mang tính rộng rãi, sâu và bền vững hơn thiếu niên

Thái độ học tập của thanh niên HS được thúc đẩy bởi động cơ học tập có cấu trúc khác với tuổi trước Lúc này có ý nghĩa nhất là động cơ thực tiễn (ý nghĩa thực tiễn của môn học đối với cá nhân, khả năng tiếp thu môn học của các em), động cơ nhận thức, sau đó là ý nghĩa xã hội của môn học, rồi mới đến động cơ cụ thể khác… Thái độ học tập có ý thức đã thúc đẩy sự phát triển tính chủ định của các quá trình nhận thức và năng lực điều khiển bản thân của thanh niên HS trong hoạt động học tập

Lớp 10 là lớp bắt đầu có nhiều thuận lợi trong hoạt động học tập, trình độ phát triển tư duy lí luận khá vững vàng, lúc này các em đã bắt đầu định hướng cho mình một con đường đi cho tương lai nên hứng thú luôn là vấn đề quan trọng, nó thúc đẩy động cơ học tập của HS đạt mục đích và làm tiền đề nền tảng cho các lớp học tiếp theo và bước tiếp nữa trên con đường học vấn Thái độ học tập của HS lớp

10 lúc này đã tương đối rõ ràng, các em chú ý đến môn học phục vụ cho mục đích học của mình và những môn nào cho sau này thì các em chú trọng hơn Vì vậy lúc này GV cần phải hướng dẫn định hướng cho HS vừa phải gây hứng thú học tập cho

HS qua từng môn học để cho HS có thể đạt kết quả học tập cao bằng sự nỗ lực bản thân, bằng ý chí và thái độ của mình

1.3.2 Đặc điểm sự phát triển trí tuệ

Ở thanh niên mới lớn, tính chủ định được phát triển mạnh ở tất cả các quá trình nhận thức

- Tri giác có mục đích đã đạt tới mức độ rất cao Quan sát trở nên có mục đích có hệ thống và toàn diện hơn Quá trình quan sát đã chịu sự điều khiển của hệ thống thông tin thứ hai nhiều hơn và không tách khỏi tư duy ngôn ngữ Tuy vậy, quan sát của thanh niên HS cũng khó có hiệu quả nếu thiếu sự chỉ đạo của GV GV cần quan tâm để hướng quan sát của các em vào một nhiệm vụ nhất định, không vội vàng kết luận khi chưa tích lũy đầy đủ các sự kiện

- Ở tuổi thanh niên HS, ghi nhớ có chủ định giữ vai trò chủ đạo trong hoạt động trí tuệ, đồng thời vai trò của ghi nhớ logic trừu tượng, ghi nhớ ý nghĩa ngày một tăng rõ rệt (các em biết sử dụng tốt hơn các phương pháp ghi nhớ: tóm tắt ý chính, so sánh đối chiếu…) Đặc biệt các em đã tạo được tâm thế phân hóa trong ghi nhớ Các em biết tài liệu nào cần nhớ từng câu từng chữ, cái gì cần hiểu mà

không cần nhớ… Nhưng một số em còn ghi nhớ đại khái, chung chung, cũng có khi các em đánh giá thấp việc ôn tập tài liệu

- Chú ý của HS phổ thông cũng có những thay đổi như trí nhớ của các em Thái độ lựa chọn của HS đối với các môn học quyết định tính lựa chọn của chú ý Khi tiếp thu tài liệu học tập, không bao giờ các em cũng cố đánh giá ý nghĩa của nó, tiếp thu tài liệu thông qua ý kiến chủ quan về ý nghĩa thực tiễn của tài liệu Tài liệu nào được cho là quan trọng thì HS sẽ tích cực tiếp thu và ít chú ý đến phần cho là không quan trọng

Thái độ lựa chọn đối với các môn học cũng làm thay đổi vai trò của chú ý

Do đó hứng thú ổn định đối với môn học hoặc lĩnh vực hoạt động nào đó nên chú ý sau chủ định của các em có thể sẽ trở thành hứng thú và chú ý chủ định của các em được tăng lên Các em vẫn có thể tập trung chú ý vào cả những tài liệu mà các em không có hứng thú hoăc không hiểu hết ý nghĩa của nó Nhưng chúng ta thấy rằng đôi khi sự tăng giảm chú ý của HS lại diễn ra một cách không chủ định do vậy HS

sẽ chú ý không chủ định khi GV chưa đề cập đến ý nghĩa thực tiễn và ứng dụng tri thức vào cuộc sống

- Do cấu trúc của não phức tạp và chức năng của não phát triển; do sự phát triển của các quá trình nhận thức nói chung, do ảnh hưởng của hoạt động học tập

mà hoạt động tư duy của thanh niên HS có thay đổi quan trọng Các em có khả năng

tư duy lí luận, tư duy trừu tượng một cách độc lập, sáng tạo trong những đối tượng quen biết đã được học ở trường Tư duy của các em chặt chẽ hơn, có căn cứ và nhất quán hơn Đồng thời tính phê phán của tư duy cũng phát triển… Những đặc điểm

đó tạo điều kiện cho HS lớn thực hiện các thao tác tư duy toán học phức tạp, phân tích nội dung cơ bản của khái niệm trừu tượng và nắm được mối qua hệ nhân quả trong tự nhiên và trong xã hội… Đó là cơ sở hình thành thế giới quan

Tuy vậy hiện nay số HS trung học phổ thông đạt tới mức độ tư duy đặc trưng cho lứa tuổi như trên còn chưa nhiều Nhiều khi các em chưa chú ý phát huy hết năng lực độc lập suy nghĩ của bản thân, còn kết luận vội vàng theo cảm tính… Việc giúp các em phát triển khả năng nhận thức là một nhiệm vụ quan trọng của GV

Tóm lại, ở tuổi thanh niên mới lớn những đặc điểm chung của con người về mặt trí tuệ thông thường đã được hình thành và chúng vẫn còn tiếp tục hoàn thiện

Lớp 10 THPT nằm trong hệ thống của lứa tuổi thanh niên là một thành phần của lứa tuổi này thì tất nhiên sẽ không nằm ngoài quy luật phát triển trí tuệ của lứa tuổi Ở đây các em đã phát huy tính chủ động của mình trong việc học tập rất lớn, gần như sự tích lũy kiến thức bằng sự quan sát hoàn thiện, với sự tập trung cao Ở lớp 10 THPT, các em đã ghi nhớ một cách có khoa học vì chính ghi nhớ sẽ giúp các

em thực hiện mục đích lớn cho tương lai Lúc này trình độ kiến thức, tư duy lí luận thực tiễn của các em đã phát triển mạnh, tạo điều kiện cho các em có thể phân tích được các mối quan hệ như trong địa lý mối quan hệ giữa các yếu tố tự nhiên, mối quan hệ nhân quả từ đó giúp các em hình thành thế giới quan một cách khoa học nhất

Quá trình phát triển trí tuệ của HS sẽ đạt mức độ cao khi có sự hướng dẫn giúp đỡ của GV, vì đây cũng là trách nhiệm của mỗi GV vì sự phát triển của nhân tài đất nước

1.4 Thực trạng việc áp dụng kỹ thuật đặt câu hỏi, kỹ thuật khăn phủ bàn và kỹ thuật mảnh ghép trong dạy học Địa lý lớp 10 ban cơ bản ở Trung học phổ thông

1.4.1 Thực trạng

1.4.1.1 Điều tra thực trạng việc áp dụng kỹ thuật đặt câu hỏi, kỹ thuật khăn phủ bàn

và kỹ thuật mảnh ghép trong dạy học Địa lý lớp 10 ban cơ bản ở THPT

 Mục đích điều tra: tìm hiểu thực trạng việc áp dụng KTĐCH, KTKPB và KTMG trong dạy học Địa lý lớp 10 ban cơ bản ở THPT

 Nội dung điều tra: điều tra các GV Địa lý tại một số trường THPT ở thành phố Đà Nẵng về quan điểm, thực trạng, những thuận lợi và khó khăn; đồng thời tìm hiểu phản ứng, thái độ của HS khi sử dụng KTĐCH, KTKPB, KTMG trong dạy học Địa lý lớp 10

 Phương pháp điều tra: điều tra bằng phiếu, lấy ý kiến của một số GV và

HS

 Tổ chức điều tra:

- Thời gian điều tra: trong thời gian thực tập 13/02/2012 đến 25/03/2012

- Tổ chức điều tra tại các trường:

+ Trường THPT Hòa Vang, quận Cẩm Lệ, thành phố Đà Nẵng

+ Trường THPT Nguyễn Hiền, quận Hải Châu, thành phố Đà Nẵng

+ Trường THPT Thái Phiên, quận Thanh Khê, thành phố Đà Nẵng

1.4.1.2 Kết quả điều tra thực trạng và phân tích kết quả điều tra

 Về giáo viên

Theo kết quả điều tra và trao đổi với 15 GV bộ môn ở một số trường THPT trên địa bàn thành phố Đà Nẵng (THPT Hòa Vang, THPT Nguyễn Hiền, THPT Thái Phiên) cho thấy tình hình sử dụng KTĐCH, KTKPB, KTMG được thể hiện ở bảng sau:

Bảng 1.3 Ý kiến của GV về việc sử dụng KTĐCH, KTKPB, KTMG trong

dạy học Địa lý lớp 10 ở trường THPT

Mức độ Mức độ

Mức độ Mức độ

Qua bảng số liệu ta thấy:

 Về số lượng:

Về mức độ thường xuyên chỉ có KTĐCH chiếm tỷ lệ cao 87%, số GV này biết cách sử dụng KTĐCH trong tổ chức dạy học nên đã phần nào đem lại hiệu quả trong dạy học Trong khi đó KTKPB và KTMG chỉ có một tỉ lệ thấp với 13%, nhưng đã mang lại hiệu quả lớn trong công tác dạy học Tuy nhiên, đối với 2 KT này có một số GV chưa từng thực hiện, chiếm từ 7 - 20 %

Phần lớn GV chưa hiểu rõ vai trò và cách thức tiến hành của việc sử dụng KTKPB, KTMG trong hoạt động dạy học cho HS (47% - KTKPB, 53% - KTMG) Một số GV (20% - KTKPB, 27% - KTMG) biết 2 KT này có vai trò rất quan trọng trong dạy học hiện nay nhưng chưa biết cách sử dụng như thế nào để mang lại hiệu quả cao trong quá trình dạy học nên chỉ thỉnh thoảng sử dụng các KT đó

 Về chất lượng:

Với 37% GV thường xuyên sử dụng KTĐCH, KTKPB, KTMG thì cho rằng các KT này HS nắm bài tốt hơn, ít ghi nhớ máy móc, HS thích học hơn so với các tiết dạy bình thường, tiết học trở nên sôi động, mức độ tiếp thu bài mới của các em rất tốt Mặt khác, khi GV sử dụng các KT này thì GV cảm thấy rất thoải mái và thấy được sự cần thiết phải sử dụng các KT đó Tuy nhiên, mặt hạn chế khi sử dụng 3

KT trên là lớp học có khi rất ồn ào, đòi hỏi GV phải quản lí lớp chặt chẽ, hơn nữa mặt hạn chế trong việc sử dụng các KT này là khâu thực hiện các KT đó như thế nào cho phù hợp với từng bài, từng lớp

Như vậy, trừ KTĐCH thì khái niệm KTKPB và KTMG còn mới mẻ đối với

GV và hầu hết GV chưa quan tâm đến việc sử dụng các KT này trong hoạt động tổ chức nhận thức cho HS nên chưa đem lại hiệu quả cao cho QTDH

 Về học sinh

- Sử dụng KTDH tiên tiến nói chung KTĐCH, KTKPB, KTMG nói riêng đã làm cho giờ học Địa lý trơ nên sinh động, hứng thú hơn HS đỡ nhàm chán, căng thẳng do sự thay đổi trạng thái tâm lý trong giờ học Nhiều HS đã phát biểu suy nghĩ sau khi được học các tiết học có sử dụng KTĐCH, nhất là KTKPB, KTMG: tiết học vui, thoải mái, học như chơi mà tiếp thu được nhiều kiến thức

- HS tích cực động não sẽ trở nên năng động, sáng tạo hơn Tăng cường tính độc lập, trách nhiệm của HS Tránh được ghi nhớ máy móc, nặng nề những kiến thức mang tính giáo khoa, lý thuyết

- HS dễ hiểu bài hơn nên nội dung kiến thức của bài học được khắc sâu hơn

1.4.2 Những thuận lợi và khó khăn khi sử dụng KTĐCH, KTKPB KTMG trong môn Địa lý lớp 10 ban cơ bản ở trường THPT

1.4.2.1 Thuận lợi

- Quá trình đổi mới PPDH đã diễn ra khá lâu nên GV cũng đã dần quen, không còn bỡ ngỡ như trước, tư tưởng của nhiều GV cũng đã thay đổi, họ đã ý thức được sự cần thiết phải đổi mới dạy học cũng như việc sử dung KTĐCH, KTKPB, KTMG vào QTDH

- Trong những năm hiện nay, giáo dục nước ta rất quan tâm đến vấn đề: DH phải vận dụng các KTDH, rèn luyện các kĩ năng cho HS trong QTDH

- Những lớp HS sau này đã quen với cách học mới ở trung học cơ sở, do đó

GV cũng có điều kiện thuận lợi để áp dụng PPDH, KTDH mới đối với HS ở THPT

- Phương tiện dạy học, nhất là các thiết bị nghe nhìn được trang bị khá đầy

đủ và có chất lượng hơn trước ở nhiều trường phổ thông

- Đa số GV trẻ khi ra trường đều nắm bắt được vai trò của việc ứng dụng công nghệ thông tin cũng như các KTDH tiên tiến trong dạy học

- Hầu hết HS biết khai thác các nguồn tri thức: sách báo, internet…

1.4.2.1 Khó khăn

- Sự hạn chế về nhận thức trong quan niệm về DH Đã từ lâu với quan niệm

cũ, người ta cho rằng, DH chủ yếu là nội dung, mục đích của DH chủ yếu là rèn trí nhớ chứ không phải rèn trí thông minh

- Do việc kiểm tra đánh giá còn nhiều điểm chưa hợp lý Nội dung các đề thi kiểm tra mới tập trung vào kiến thức, chưa chú ý đến kĩ năng của HS Đây chính là nguyên nhân vì sao GV không mấy quan tâm đến KTDH kể cả KTĐCH, KTKPB, KTMG

- Do khái niệm KTDH, nhất là KTĐCH, KTKPB, KTMG còn khá mới mẻ đối với GV nên tư tưởng của GV không coi trọng vai trò, tác dụng của các KTDH trong QTDH Hơn nữa, 45 phút là quãng thời gian ngắn ngủi của một tiết học, trong khi chương trình mới thì có rất nhiều nội dung, vì vậy hầu hết GV chỉ chú trọng truyền thụ kiến thức cơ bản cho HS, chưa quan tâm đến việc sử dụng các KTDH phù hợp cho HS hay chưa dành nhiều thời gian cho HS suy nghĩ, xây dựng lập luận

để phát huy tính tích cực chủ động, sáng tạo của các em

- Sức ỳ truyền thống, sự ngại thay đổi thói quen, nhất là ở đội ngũ GV cao tuổi Đội ngũ GV đã học tập, nhận thức và truyền đạt, lâu nay đã ổn định trong môi trường, PPDH, KTDH truyền thống, ngại thay đổi, ngại học tập, ứng dụng phương tiện kỹ thuật hiện đại Như vậy, GV ngại vận dụng KTĐCH, KTKPB, KTMG vì phải mất thời gian chuẩn bị và đôi khi do năng lực, kĩ năng điều hành, tổ chức của

GV cũng còn hạn chế

- Trang thiết bị trong các nhà trường phổ thông như phòng học, các phương tiện kỹ thuật, tranh ảnh, bản đồ… tuy có được trang bị thêm nhưng vẫn chưa thật đầy đủ, chưa thật phù hợp với việc vận dụng KTĐCH, KTKPB, KTMG vào QTDH

Ngoài ra hệ thống bàn ghế cũng không được trang bị mới phục vụ việc dạy học tích cực, bởi vậy, đã hạn chế không nhỏ đến việc áp dụng KTDH này Cơ sở vật chất thiếu cũng phải kể đến là hệ thống giáo trình, tư liệu không đáp ứng được nhu cầu đổi mới KTDH theo hướng tích cực hóa Giáo trình thường được viết theo hướng chốt chặt, đóng kín, khuyến khích người học thuộc bài chứ không khuyến khích tư duy sáng tạo Đổi mới PPDH, KTDH phải trên nền chương trình, giáo trình, phương pháp đánh giá kiểm tra đổi mới

- Cơ chế chính sách chưa khuyến khích, chưa tạo nên động lực cho việc áp dụng KTDH tích cực Hiện tượng phổ biến hiện nay là phát động phong trào đổi mới PPDH, áp dụng các KTDH tích cực, song vẫn chưa có cơ chế, chính sách đãi ngộ, khuyến khích người áp dụng PPDH, KTDH tích cực

- Đồng thời về phía HS đã tạo nên những khó khăn: HS học nhiều môn, khối lượng kiến thức nhiều, thời lượng dành cho các môn học chính còn các môn khác thì ít, chưa tích cực đầu tư thời gian và công sức nghiên cứu bài mới ở nhà Nghiên cứu bài mới trước ở nhà ngoài phần hiểu lý thuyết cần yêu cầu phải phân tích được lược đồ, bản đồ, bảng số liệu, biểu đồ có liên quan đến bài học; thêm vào đó HS cũng cần tập dượt trả lời các câu hỏi ngắn ở mỗi đề mục của bài nêu ra Tất cả những yêu cầu trên tương đối khó thực hiện đối với những HS có sức học vào mức trung bình, nếu không tích cực tự giác trong học tập, nêu không có sự hướng dẫn chu đáo của GV ở tiết học trước đó Khi HS học tập thiếu tích cực dễ làm thầy cô nản lòng, hạn chế nhiệt tình trong công tác giảng dạy

Chương 2: PHƯƠNG PHÁP SỬ DỤNG KỸ THUẬT ĐẶT CÂU HỎI, KỸ THUẬT KHĂN PHỦ BÀN VÀ KỸ THUẬT MẢNH GHÉP TRONG MÔN ĐỊA LÝ LỚP 10 BAN CƠ BẢN Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 2.1 Nguyên tắc sử dụng kỹ thuật đặt câu hỏi, kỹ thuật khăn phủ bàn và kỹ thuật mảnh ghép trong môn Địa lý lớp 10 ban cơ bản ở trường Trung học phổ thông

2.1.1 Sử dụng kỹ thuật đặt câu hỏi, kỹ thuật khăn phủ bàn và kỹ thuật mảnh ghép phải phù hợp với mục tiêu, nội dung bài học

Trong toàn bộ nội dung của SGK Địa lý 10 là những kiến thức được lựa chọn, được cấu trúc phù hợp với hệ thống của khoa học Địa lý, với yêu cầu của chương trình, với các quy luật tâm sinh lý HS Một số nội dung trong SGK có tính chất mở đầu, khái quát hóa, các khái niệm, quy luật địa lý, các mối quan hệ địa lý… chứa đựng kiến thức hoàn toàn mới, HS sẽ gặp khó khăn khi tiếp cận thông tin để lĩnh hội kiến thức Do đó, GV cần lựa chọn đúng đắn nội dung để thực hiện các KTDH phù hợp nhằm hướng dẫn HS nắm kiến thức

2.1.2 Sử dụng kỹ thuật đặt câu hỏi, kỹ thuật khăn phủ bàn và kỹ thuật mảnh ghép phải phù hợp với trình độ nhận thức của học sinh

Trong quá trình dạy học GV cần biết rõ trình độ nhận thức của HS ở từng lớp, từ đó GV có thể áp dụng KTDH khác nhau đối với từng lớp học Có lớp học có thể sử dụng nhiều KTDH nhưng có những lớp chỉ sử dụng được một hay hai KT

Mặt khác, GV phải biết lựa chọn những nội dung kiến thức phù hợp để tiến hành cách thực hiện các KTDH tiên tiến nhằm kích thích khả năng học tập, phát huy tính tích cực sáng tạo, đồng thời đảm bảo được tính vừa sức tiếp thu của HS cả

về khối lượng lẫn mức độ kiến thức

2.1.3 Sử dụng kỹ thuật đặt câu hỏi, kỹ thuật khăn phủ bàn và kỹ thuật mảnh ghép phải kết hợp các phương pháp dạy học phù hợp

Trong dạy học Địa lý, GV phải biết kết hợp nhuần nhuyễn các phương pháp dạy học với từng KTDH sao cho thích hợp Bởi các KTDH chưa phải là những PPDH độc lập mà nó là những thành phần của PPDH Ví dụ như trong phương pháp thảo luận nhóm có các KTDH như: KTKPB, KTMG…

Bên cạnh đó GV phải tổ chức, điều khiển các hoạt động học tập của HS để hướng các em luôn tìm tòi, khám phá, khai thác kiến thức dựa trên những KT mà

GV đã sử dụng trong các tiết học

2.1.4 Sử dụng kỹ thuật đặt câu hỏi, kỹ thuật khăn phủ bàn và kỹ thuật mảnh ghép phải kết hợp các phương tiện dạy học, cơ sở vật chất – kỹ thuật của nhà trường

Mỗi KTDH tiên tiến đều có những tác dụng tích cực đối với một số mặt học tập của HS, giúp HS nắm vững kiến thức và phát triển một số kĩ năng địa lý nhất định Vì lẽ đó, để nâng cao hiệu quả của việc sử dụng các KTDH tiên tiến trong QTDH Địa lý 10, GV cần phối hợp sử dụng các KTDH với phương tiện dạy học khác như: phối hợp với bản đồ treo tường, SGK, lược đồ, các thiết bị kỹ thuật dạy học hiện đại… một cách linh hoạt, nhằm giúp HS khai thác kiến thức một cách nhanh chóng, giờ học sôi động

Tuy nhiên, không phải trường học nào cũng được trang bị đầy đủ phương tiện dạy học đặc biệt là những trường học nằm ở ngoại thành, ở vùng nông thôn, do

đó mỗi GV phải biết sử dụng những KTDH phù hợp với cơ sở vật chất, điều kiện dạy học của nhà trường để cho ra những kết quả học tập tốt nhất

2.2 Phương pháp sử dụng kỹ thuật đặt câu hỏi

2.2.1 Khái niệm và đặc điểm

2.2.1.1 Khái niệm

KTĐCH là kỹ thuật tổ chức hoạt động học tập bằng hệ thống các câu hỏi của

GV để HS suy nghĩ phát hiện kiến thức, phát triển nội dung bài học, đồng thời khuyến khích HS động não tham gia thảo luận xoay quanh những ý tưởng trọng tâm bài học theo trật tự logic

- Trong quá trình đàm thoại, GV là người tổ chức, HS chủ động tìm tòi, sáng tạo, phát hiện kiến thức Đồng thời qua đó HS có được niềm vui, hứng thú của người khám phá và tự tin khi thấy trong kết luận của thầy có sự đóng góp ý kiến của mình Kết quả là HS vừa lĩnh hội được kiến thức mới đồng thời biết được cách thức

đi đến kiến thức đó, trưởng thành thêm một bước về trình độ tư duy

2.2.2 Cách thức sử dụng kỹ thuật đặt câu hỏi

Đặt câu hỏi là một trong những kỹ năng hết sức hữu ích mà GV cần phát triển Trong một buổi giảng, người GV giỏi luôn biết sử dụng nhiều câu hỏi với nhiều mục đích khác nhau Ở một chừng mực nhất định, việc đặt câu hỏi là quá đơn giản bởi đó là việc mà tất cả chúng ta làm hàng ngày Tuy nhiên, người đặt câu hỏi cũng phải có kỹ năng và hiểu biết thì mới có thể diễn đạt câu hỏi một cách rõ ràng, chính xác, tung ra câu hỏi đúng thời điểm để đem lại hiệu quả tối đa, và khai thác câu trả lời để đặt câu hỏi tiếp theo Những phân loại cơ bản sau đây sẽ giúp chúng ta hiểu rõ hơn các mục đích cũng như cách thức sử dụng khác nhau của mỗi loại câu hỏi trong KTDH này

Câu hỏi đóng thường được dùng trong phần kết luận bài hoặc cuối phần giới thiệu bài để kiểm tra HS đã hiểu nhiệm vụ và những hướng dẫn cần thực hiện trong phần phát triển bài hay chưa

Câu hỏi đóng ít được sử dụng trong các cuộc trao đổi, thảo luận nhằm chia sẻ thông tin hoặc phát triển tư duy của HS

 Chú ý môt số câu hỏi đóng hay bán mở không hữu ích khi trao đổi thảo luận trong giờ học:

- Câu hỏi đóng đã hàm ý câu trả lời

- Câu hỏi đóng mở đầu bằng giả định của người hỏi Loại câu hỏi này cũng bao hàm một gợi ý HS không có quyền tự do lựa chọn để đưa ra câu trả lời của

mình Câu hỏi “bán mở” là những câu hỏi đã chỉ rõ dạng câu trả lời mà người hỏi muốn người trả lời hướng theo gợi ý của mình GV muốn có thông tin về ý kiến hoặc suy nghĩ của HS hoặc muốn tìm hiểu, kiểm tra về kiến thức của HS thì cần sử dụng câu hỏi mở

2.2.2.2 Câu hỏi mở

 Câu hỏi mở là dạng câu hỏi có thể có nhiều cách trả lời Khi đặt câu hỏi

mở, GV tạo cơ hội cho HS chia sẻ ý kiến của cá nhân

 Một số loại câu hỏi mở:

- Câu hỏi lấy thông tin giúp HS có cái nhìn tổng quan hoặc đưa ra những băn

khoăn về tình huống hiện tại Lưu ý rằng, khi lấy thông tin, câu hỏi “vì sao” không thích hợp vì câu trả lời thường mang tính chất phán xét Nếu muốn biết lí do một số vấn đề nên hỏi: “động lực nào” hoặc “điều gì khiến…?”

- Câu hỏi giả định giúp HS suy nghĩ vượt khỏi khuôn khổ của tình huống

 Đặc điểm của những câu hỏi mở tốt:

- Trung tính: câu hỏi trung tính cho phép thu thập được nhiều thông tin về ý kiến, kiến thức, cảm xúc và giá trị nêu ra trong tình huống Ví dụ câu hỏi: “em có ý kiến thế nào về…” không có hàm ý về bản thân người hỏi, không phải là một gợi ý,

sự hạn chế hay hướng dẫn Khi đặt câu hỏi như vậy GV thể hiện thái độ hoàn toàn trung tính và HS có thể diễn đạt câu trả lời theo cách mà các em muốn

- Ngắn gọn: một câu hỏi mở tốt cần ngắn gọn và đơn giản, tránh vòng vo, khó hiểu hoặc bắt giải thích quá nhiều, không đi thẳng vào vấn đề

- Bắt đầu bằng từ hỏi đúng Không phải câu hỏi nào cũng bắt đầu bằng cụm

từ “Em có ý kiến thế nào về…”, đôi khi câu hỏi này khiến câu trả lời không đi thẳng vào vấn đề Khi biết chính xác thông tin mình cần và không muốn biểu lộ cảm xúc

của mình trong câu hỏi, GV nên bắt đầu câu hỏi bằng một từ khác như: khi nào (thời gian), ở đâu (địa điểm), bằng cách nào (cách thức thực hiện), bao nhiêu (số lượng)

- Rõ ý hỏi Cần biết rõ mục đích hỏi thì mới chọn từ hỏi cho chính xác Ý hỏi

sẽ không rõ ràng nếu câu hỏi quá chung chung Ví dụ: dạo này tình hình của em thế nào? Nên nói rõ hơn tình hình gì, học tập hay sức khỏe…

- Phù hợp Câu hỏi phù hợp với nội dung, chủ đề học tập, với hoàn cảnh, tâm

lí, văn hóa, vốn từ, trình độ người được hỏi

 Kĩ thuật đặt câu hỏi mở

Một người GV giỏi thường đưa ra câu hỏi mở phù hợp

- Khởi đầu cuộc hội thoại: một câu hỏi mở bắt đầu bằng các từ: ai, khi nào,

cái gì, như thế nào, ở đâu,…thì câu trả lời sẽ không thể là “có” hoặc “không” Đôi khi HS chỉ cần đưa ra câu trả lời gồm một từ, tuy nhiên bằng cách này, GV đang khuyến khích HS đưa ra câu trả lời có độ dài ít nhất một câu

Nhận định không phải là cơ sở của cuộc hội thoại tốt Không nên bắt đầu câu hỏi mở bằng “tại sao” “Tại sao” hàm ý một nhận định Tuy nhiên, nếu GV vẫn muốn tìm ra động cơ hành vi của HS thì có thể chuyển câu hỏi sang cách khác:

“điều gì đã khiến em quyết định làm việc đó…” hoặc “em muốn đưa ra những lí do

gì cho việc…”

- Sau khi đặt câu hỏi mở GV giữ im lặng trong khoảng 5 giây, ngay cả khi

câu trả lời không được đưa ra ngay Cho HS thời gian suy nghĩ câu trả lời và nếu

HS không trả lời, GV có thể đặt câu hỏi thêm một lần nữa hoặc giải thích rõ hơn, có thể trở thành điểm xuất phát để tiếp tục đặt câu hỏi

- Lắng nghe tích cực: nên để người khác biết mình đang lắng nghe bằng biểu

hiện qua ánh mắt, cách gật đầu

- Để ý đến những nội dung chưa rõ ràng trong câu trả lời Đặt thêm một số

câu hỏi để tìm ra ý nghĩa thực sự của nội dung đó Sau khi đã có được thông tin đầy

đủ qua câu trả lời, có thể tóm tắt câu trả lời của HS và hỏi lại xem mình đã hiểu đúng câu trả lời hay chưa GV có thể kết thúc nội dung hội thoại bằng một câu kết luận rõ ràng và một sự thỏa thuận giữa GV và HS

- GV nên thử sắp xếp lại các câu trả lời và tìm ra mâu thuẫn giữa các câu trả

lời để đặt thêm câu hỏi GV không nên chỉ dựa vào hàm ý các câu trả lời để kết luận

mà nên đặt thêm một số câu hỏi Tránh đặt câu hỏi đóng mà nên sử dụng câu hỏi

mở Ví dụ: ý của em trong phần… là gì? Cụ thể là ai…? Khi nào? Hãy đưa ra một

ví dụ về…? ý em là em có thể làm gì?

- Ngữ điệu gợi mở: ngữ điệu ở cuối câu hỏi, GV có thể gợi mở và khuyến

khích HS trả lời câu hỏi

- Được hỗ trợ bằng ngôn ngữ cơ thể Nhìn vào người được hỏi (thay vì tìm

câu hỏi tiếp theo trong danh sách) hay ngã người về phía người được hỏi cho thấy

GV có thực sự muốn có câu trả lời hay không

2.2.2.3 Câu hỏi theo cấp độ nhận thức

Khi trả lời câu hỏi, HS phải động não suy nghĩ, qua đó nâng cao nhận thức

và phát triển tư duy Mức độ phát triển tư duy của HS phụ thuộc vào cấp độ nhận thức mà câu hỏi đặt ra Có thể chia các câu hỏi đóng và mở theo cấp độ nhận thức của Bloom: biết, hiểu, áp dụng, phân tích, đánh giá, sáng tạo

Dưới đây là một số kĩ thuật đặt câu hỏi theo cấp độ nhận thức:

 Câu hỏi “Biết”

- Mục tiêu: Câu hỏi “biết” nhằm kiểm tra trí nhớ của học sinh về các dữ kiện,

số liệu, tên người hoặc địa phương, các định nghĩa, định luật, quy tắc, khái niệm…

- Tác dụng: giúp HS tái hiện lại những gì đã biết, đã qua

- Cách tiến hành: khi hình thành câu hỏi GV có thể sử dụng các từ, cụm từ sau đây: Ai…? Cái gì…? Ở đâu…? Thế nào…? Khi nào…? Hãy định nghĩa…? Hãy mô tả…

 Câu hỏi “Hiểu”

- Mục tiêu: Câu hỏi “hiểu” nhằm kiểm tra HS cách liên hệ, kết nối các dữ kiện, các đặc điểm, số liệu… khi tiếp nhận thông tin

- Tác dụng đối với HS:

+ HS có khả năng nêu được các yếu tố cơ bản trong bài học

+ Biết cách so sánh các yếu tố, các sự kiện… trong bài học

- Cách tiến hành: khi hình thành câu hỏi GV có thể sử dụng các cụm từ sau đây: Hãy so sánh…, hãy liên hệ…, hãy giải thích…, vì sao…?

 Câu hỏi “Áp dụng”

- Mục tiêu: câu hỏi “áp dụng” nhằm kiểm tra khả năng áp dụng những thông tin đã thu được (các dữ kiện, các đặc điểm, số liệu…) vào tình huống mới

- Tác dụng:

+ HS hiểu được nội dung kiến thức, các khái niệm, định luật

+ Biết cách lựa chọn nhiều phương pháp để giải quyết nhiều vấn đề trong cuộc sống

- Cách tiến hành: khi dạy học, GV cần tạo ra các tình huống mới, các bài tập, các ví dụ để HS vận dụng các kiến thức đã học GV có thể đưa ra nhiều câu trả lời khác nhau để HS chọn một câu trả lời đúng Chính việc so sánh các lời giải khác nhau là một quá trình tích cực

 Câu hỏi “Phân tích”

- Mục tiêu: Câu hỏi “phân tích” nhằm kiểm tra khả năng phân tích nội dung

vấn đề, từ đó tìm ra mối quan hệ, hay chứng minh luận điểm, hoặc đi đến kết luận

- Tác dụng: HS suy nghĩ, có khả năng tìm ra được các mối quan hệ trong

hiện tượng, sự kiện, tự diễn giải hoặc đưa ra kết luận riêng, do đó phát triển được tư duy logic

- Cách tiến hành:

+ Câu hỏi phân tích thường đòi hỏi HS phải trả lời: tại sao? (khi giải thích nguyên nhân), em có nhận xét gì ? (khi đi đến kết luận), em có thể diễn đạt như thế nào ? (khi chứng minh luận điểm)

+ Câu hỏi phân tích thường có nhiều lời giải

 Câu hỏi “Đánh giá”

- Mục tiêu: nhằm kiểm tra khả năng đóng góp ý kiến, sự phán đoán của HS

trong việc nhận định, đánh giá các ý tưởng, sự kiện, hiện tượng…dựa trên các tiêu chí đã đưa ra

- Tác dụng: thúc đẩy HS tìm tòi tri thức, xác định giá trị

- Cách tiến hành: GV có thể trực tiếp hoặc gián tiếp đưa ra đáp án, tiêu chí đánh giá…và đặt ra câu hỏi yêu cầu HS đánh giá

 Câu hỏi “Sáng tạo”

- Mục tiêu: nhằm kiểm tra khả năng của HS có thể đưa ra dự đoán, cách giải

quyết vấn đề, các câu trả lời hoặc đề xuất có tính sáng tạo

- Tác dụng: kích thích sự sáng tạo của HS, hướng các em tìm ra nhân tố

mới…

- Cách tiến hành:

+ GV cần tạo ra những tình huống, những câu hỏi, khiến HS phải suy đoán,

có thể tự do đưa ra lời giải thích mang tính sáng tạo riêng của mình

+ Câu hỏi tổng hợp đòi hỏi phải có nhiều thời gian chuẩn bị

Câu hỏi ở mức độ nhận thức càng cao thì mức độ phát triển tư duy của HS càng cao Hệ thống câu hỏi trong dạy học phải giúp HS đạt dần đến mục tiêu chung của bài học, không dễ quá để buộc HS phải suy nghĩ và không khó quá để đa số HS

có thể trả lời được

2.2.2.4 Một số cách ứng xử khi đặt câu hỏi

Để câu hỏi đặt ra có hiệu quả, ngoài việc chú ý đến nội dung, cách thức đặt câu hỏi thì GV cũng cần phải quan tâm đến một số cách ứng xử sau:

 Dừng lại khi đặt câu hỏi

- Mục tiêu:

+ Tích cực hóa suy nghĩ của tất cả HS

+ Đưa ra các câu hỏi tốt hơn, hoàn chỉnh hơn

- Tác dụng: dành thời gian cho HS suy nghĩ để tìm ra lời giải

- Cách tiến hành:

+ Sử dụng “thời gian chờ đợi” (3-5 giây) sau khi đưa ra câu hỏi

+ Chỉ định một HS đưa ra câu trả lời ngay sau “thời gian chờ đợi”

 Tích cực hóa tất cả học sinh

- Mục tiêu:

+ Tăng cường sự tham gia của HS trong quá trình học tập

+ Tạo sự công bằng trong lớp học

- Tác dụng: phát triển được ở HS những cảm xúc tích cực như HS cảm thấy

“những việc làm đó dành cho mình” Kích thích được các HS tham gia tích cực vào các hoạt động học tập

- Cách tiến hành:

+ GV chuẩn bị trước câu hỏi và nói trước với HS rằng các em sẽ được lần lượt trả lời các câu hỏi

+ Tạo điều kiện cho HS tích cực và HS thụ động phát biểu ý kiến

+ Tránh chỉ tập trung vào một vài cá nhân tích cực

+ Có thể cho một HS được phát biểu vài lần khác nhau

 Phân phối câu hỏi cho cả lớp

- Mục tiêu: tăng cường sự tham gia của HS, giảm “thời gian nói của giáo viên”, thay đổi khuôn mẫu “hỏi – trả lời”

- Tác dụng: HS chú ý nhiều hơn các câu trả lời của bạn, phản hồi câu trả lời của bạn, HS tập trung chú ý tham gia tích cực vào việc trả lời câu hỏi của GV

- Cách tiến hành:

+ GV cần chuẩn bị trước hệ thống câu hỏi tập trung vào trọng tâm bài học theo các cấp độ của mô hình Bloom (là câu hỏi mở, theo các cấp độ: biết, hiểu, áp dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá Câu hỏi có nhiều cách trả lời, có nhiều giải pháp khác nhau, câu hỏi phải rõ ràng, dễ hiểu, súc tích) Giọng nói của GV phải đủ lớn cho cả lớp nghe thấy

+ Khi hỏi HS, trong trường hợp là câu hỏi khó nên đưa ra những gợi ý nhỏ + Khi chỉ định HS trả lời có thể sử dụng cả cử chỉ, điệu bộ mang tính động viên, khuyến khích, tránh mệnh lệnh cứng nhắc, áp đặt tạo tâm lý căng thẳng

+ GV cố gắng hỏi nhiều HS Cần chú ý hỏi những HS thụ động và các HS ngồi khuất phía cuối lớp

 Tập trung vào trọng tâm

+ GV chuẩn bị trước và đưa cho HS những câu hỏi cụ thể, phù hợp với những nội dung chính của bài học

+ Đối với các câu hỏi khó, có thể đưa ra cả những gợi ý nhỏ cho các câu trả lời

+ Trường hợp câu hỏi phức tạp, GV nên tổ chức cho HS thảo luận nhóm + GV dựa vào câu trả lời của HS để tiếp tục đặt câu hỏi Tuy nhiên tránh đưa

ra những câu hỏi vụn vặt, câu hỏi không rõ ràng, khó hiểu hoặc đa nghĩa

 Phản ứng với câu trả lời của học sinh

- Mục tiêu:

+ Nâng cao chất lượng câu trả lời của HS

+ Tạo ra sự tương tác cởi mở

+ Khuyến khích sự trao đổi

- Tác dụng đối với học sinh: Khi GV phản ứng với câu trả lời sai của HS, có thể xảy ra 2 tình huống sau:

+ Phản ứng tiêu cực: Phản ứng về mặt tình cảm, học sinh tránh không muốn tham gia vào hoạt động, có thể dẫn đến các biểu hiện tiêu cực

+ Phản ứng tích cực: HS cảm thấy mình được tôn trọng, được kích thích phấn chấn và có thể có sáng kiến trong tương lai

- Cách tiến hành:

 Đối với câu trả lời đúng: cần khen ngợi, công nhận câu trả lời Ví dụ: gật đầu, nói “đúng”, “vâng”, “rất tốt”…

 Đối với những HS không trả lời câu hỏi:

+ Cần hỏi lại câu hỏi bằng từ ngữ khác hoặc diễn đạt theo cách khác để hiểu hơn

+ Giải thích rõ nội dung câu hỏi trong khái niệm

+ Sử dụng giáo cụ trực quan làm rõ câu hỏi

+ Yêu cầu học sinh xem lại tài liệu

+ Cần ghi nhận sự phát biểu ý kiến, không tỏ phản ứng tức giận, chê bai, chỉ trích hoặc trách phạt gây ức chế tư duy, ảnh hưởng đến kết quả học tập của HS

+ Quan sát các phản ứng của HS khi thấy bạn trả lời sai (sự khác nhau của từng cá nhân)

+ Tạo cơ hội lần thứ 2 cho HS trả lời bằng cách sử dụng câu trả lời của HS khác để khuyến khích HS tiếp tục suy nghĩ trả lời

 Giải thích

- Mục tiêu: Nâng cao chất lượng của câu trả lời chưa hoàn chỉnh

- Tác dụng đối với học sinh: đưa ra câu trả lời hoàn chỉnh hơn Hiểu được ý nghĩa của câu trả, từ đó hiểu được bài

- Cách tiến hành:

GV có thể đặt ra các câu hỏi yêu cầu HS đưa thêm thông tin Ví dụ: “Tốt, nhưng em có thể đưa thêm một số lí do khác không?”, “Em có thể giải thích theo cách khác được không, cô chưa hiểu ý của em”…

- Cách tiến hành: Yêu cầu HS liên hệ các câu trả lời của mình với những kiến

thức đã học của môn học có liên quan

 Tránh nhắc lại câu hỏi của mình

- Mục tiêu: Giảm “thời gian giáo viên nói” đồng thời thúc đẩy sự tham gia tích cực của HS

- Tác dụng đối với học sinh:

+ HS chú ý nghe lời GV nói hơn

+ Có nhiều thời gian để HS trả lời hơn

+ Tham gia tích cực hơn vào các hoạt động thảo luận

- Cách tiến hành: Chuẩn bị trước câu hỏi và có cách hỏi rõ ràng, súc tích, áp dụng tổng hợp các kĩ năng hợp đã nêu trên

Tránh tự trả lời câu hỏi của mình

- Mục tiêu:

+ Tằng cường sự tham gia của HS

+ Hạn chế sự can thiệp của GV

+ Tạo ra sự tương tác giữa GV với làm cho giờ học không bị đơn điệu

+ Nếu có HS nào đó chưa rõ câu hỏi, GV cần chỉ định một HS khác nhắc lại câu hỏi

 Tránh nhắc lại câu trả lời của học sinh

+ Thúc đẩy HS tự tìm câu trả lời hoàn chỉnh

- Cách tiến hành: Để đánh giá câu trả lời của HS đúng hay chưa đúng, GV nên chỉ định HS khác nhận xét về câu trả lời của bạn, sau đó GV kết luận

Bên cạnh việc đặt câu hỏi nhằm kích thích, gợi ý cho HS suy nghĩ ở những cấp độ tư duy khác nhau, GV cần hướng dẫn, khuyến khích và tạo điều kiện từng bước để HS tự đặt câu hỏi với GV, với bạn bè trong lớp, trong nhóm về những nội dung chưa hiểu, chưa rõ cần giải thích, tranh luận hoặc bày tỏ suy nghĩ, ý nghĩ của mình Khi HS biết đặt câu hỏi trong quá trình học tập thì việc học tập của các em càng trở nên tích cực

2.2.3 Ví dụ minh họa

Một số câu hỏi theo cấp độ nhận thức cho bài 36: “Vai trò, đặc điểm và các

nhân tố ảnh hưởng đến phát triển và phân bố ngành giao thông vận tải” [trang 138

– 141]

 Câu hỏi “biết”

Câu hỏi “biết” thường được sử dụng trong kiểm tra bài cũ, như:

- Hãy nêu cơ cấu và vai trò của các ngành dịch vụ?

- Hãy nêu sự ảnh hưởng của nhân tố quy mô và cơ cấu dân số đến sự phát triển và phân bố của ngành dịch vụ? Ví dụ ?

 Câu hỏi “hiểu”

Sau khi HS biết được những vai trò của ngành giao thông vận tải, GV đưa ra một số câu hỏi “hiểu” để kiểm tra cách liên hệ, kết nối các dữ kiện, đặc điểm… của

HS Câu hỏi:

- Tại sao nói những tiến bộ của ngành giao thông vận tải đã tác động to lớn làm thay đổi sự phân bố sản xuất và phân bố dân cư trên thế giới? Lấy ví dụ chứng minh?

 Câu hỏi “vận dụng”

Sau khi HS biết được các đặc điểm của ngành giao thông vận tải, GV cho các bài tập nhỏ để HS tính toán, phân biệt khối lượng luân chuyển, khối lượng vận chuyển Ví dụ:

- Một chiếc xe buýt chở 30 người đi từ Đà Nẵng đến Hội An với chiều dài 25

km Tính khối lượng luân chuyển và khối lượng vận chuyển của xe buýt?

 Câu hỏi “phân tích”

Để phát triển tư duy logic, khả năng tìm ra các mối quan hệ giữa các vấn đề thì GV cần đưa ra các câu hỏi “phân tích” Trong bài có câu hỏi “phân tích”:

- Tại sao người ta nói: Để phát triển kinh tế, văn hóa miền núi, giao thông

vận tải phải đi trước một bước?

 Câu hỏi “đánh giá”

Trong bài GV cần kiểm tra khả năng phán đoán của HS băng câu hỏi như:

- Điều kiện kinh tế - xã hội có ý nghĩa như thế nào đối với sự phát triển và phân bố các ngành giao thông vận tải? Tại sao?

 Câu hỏi “sáng tạo”

- Giao thông vận tải ở địa phương em chịu ảnh hưởng như thế nào của các nhân tố điều kiện tự nhiên và kinh tế - xã hội? Ví dụ cụ thể?

- Sự tiến bộ của khoa học kỹ thuật đã thiết kế ra các loại phương tiện gì để hạn chế những ảnh hưởng của điều kiện tự nhiên? Bản thân em có có biện pháp gì

để khắc phục những hạn chế của điều kiện tự nhiên đối với sự phát triển và phân bố ngành giao thông vận tải?

2.3 Phương pháp sử dụng kỹ thuật khăn phủ bàn

2.3.1 Khái niệm và đặc điểm

- Khi sử dụng KT này trong tiết dạy sẽ mang lại nhiều tác dụng cho HS như: + HS học được cách tiếp cận với nhiều giải pháp và chiến lược khác nhau + HS được rèn luyện kỹ năng suy nghĩ, quyết định và giải quyết vấn đề + HS đạt được mục tiêu học tập cá nhân cũng như hợp tác

+ Sự phối hợp làm việc cá nhân và làm việc theo nhóm nhỏ tạo cơ hội nhiều hơn cho sự học tập và sự phân hóa

+ Mặt khác, KT này giúp nâng cao mối quan hệ giữa các HS Tăng cường sự hợp tác, giao tiếp và học cách chia sẻ kinh nghiệm và tôn trọng lẫn nhau nhằm nâng cao hiệu quả học tập của các HS

- Trong KTKPB đòi hỏi tất cả cá thành viên phải làm việc cá nhân, suy nghĩ, viết ra ý kiến của mình trước khi thảo luận nhóm Như vậy có sự kết hợp giữa hoạt động cá nhân và hoạt động nhóm Từ đó, các cuộc thảo luận thường có sự tham gia của tất cả các thành viên và các thành viên có cơ hội chia sẻ kinh nghiệm, ý kiến của mình, tự đánh giá và điều chỉnh nhận thức của mình một cách tích cực Nhờ vậy hiệu quả học tập được đảm bảo và không mất thời gian cũng như giữ được trật tự trong lớp học