Xây dựng, tuyển chọn và sử dụng bài tập trắc nghiệm khách quan trong dạy học hóa học hữu cơ ở trường trung học phổ thông

Luận văn

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Đất nước ta đang bước vào giai đoạn công nghiệp hóa, hiện đại hóa với mục tiêu đến năm 2020 Việt Nam sẽ từ một nước nông nghiệp về cơ bản trở thành một nước công nghiệp, hội nhập quốc tế Để thực hiện mục tiêu đó, Đảng ta chọn giáo dục và đào tạo, khoa học và công nghệ làm “khâu đột phá” của thời kì mới và đã khẳng định “sự phát triển giáo dục và đào tạo, khoa học và công nghệ sẽ quyết định

sự thành bại của công cuộc công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước” Nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI đã khẳng định "Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam theo hướng chuẩn hoá, hiện đại hoá, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế, trong đó, đổi mới cơ chế quản lý giáo dục, phát triển đội ngũ GV

và cán bộ quản lý giáo dục là khâu then chốt” và “Giáo dục và đào tạo có sứ mệnh nâng cao dân trí, phát triển nguồn nhân lực, bồi dưỡng nhân tài, góp phần quan trọng xây dựng đất nước, xây dựng nền văn hóa và con người Việt Nam" [28]

Chiến lược phát triển kinh tế - xã hội 2011 - 2020 đã khẳng định phấn đấu đến năm 2020 nước ta cơ bản trở thành nước công nghiệp theo hướng hiện đại; chính trị - xã hội ổn định, dân chủ, kỷ cương, đồng thuận; đời sống vật chất và tinh thần của nhân dân được nâng lên rõ rệt; vị thế của Việt Nam trên trường quốc tế tiếp tục được nâng cao; tạo tiền đề vững chắc để phát triển cao hơn trong giai đoạn sau Chiến lược cũng đã xác định rõ một trong ba đột phá là phát triển nhanh nguồn nhân lực, nhất là nguồn nhân lực chất lượng cao, tập trung vào việc đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục quốc dân, gắn kết chặt chẽ phát triển nguồn nhân lực với phát triển và ứng dụng khoa học, công nghệ Sự phát triển của đất nước trong giai đoạn mới sẽ tạo ra nhiều cơ hội và thuận lợi to lớn, đồng thời cũng phát sinh nhiều thách thức đối với sự nghiệp phát triển giáo dục [28], [58]

Để góp phần thực hiện mục tiêu lớn của đất nước, ngành Giáo dục đang có những chuyển biến đáng kể trên nhiều phương diện Đổi mới PPDH là một trong những nhiệm vụ quan trọng của cải cách giáo dục nói chung cũng như cấp THPT

nói riêng Mục tiêu, chương trình, nội dung dạy học mới đòi hỏi phải đổi mới và sử dụng những PPDH mới

Một trong những định hướng cơ bản của việc đổi mới giáo dục là chuyển từ nền giáo dục mang tính hàn lâm, kinh viện, xa rời thực tiễn sang một nền giáo dục chú trọng việc hình thành năng lực hành động, phát huy tính chủ động, sáng tạo của người học Định hướng quan trọng trong đổi mới PPDH là phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo, phát triển năng lực hành động, năng lực cộng tác làm việc của người học Đó cũng là những xu hướng quốc tế trong cải cách PPDH ở nhà trường phổ thông

Sự thay đổi hình thức tuyển sinh đại học từ tự luận sang trắc nghiệm là một

sự chuyển đổi có tính bước ngoặt đối với ngành Giáo dục nước nhà, cùng với sự thay đổi đó thì những nhiệm vụ mới, những thách thức mới lại được đặt ra

Từ năm học 2006-2007, Bộ Giáo dục và Đào tạo (GD & ĐT) đã áp dụng trắc nghiệm khách quan (TNKQ) vào các kỳ thi tốt nghiệp Trung học phổ thông (THPT)

và thi tuyển sinh Đại học – Cao đẳng đối với các môn Hóa học, Vật lý, Sinh học và Ngoại ngữ Trong các đề thi của các môn này thì 100% là TNKQ

Các sách cung cấp câu TNKQ về các môn học đã xuất bản nhiều trên thị

trường Cùng với số lượng thì chất lượng các câu TNKQ đang là vấn đề cấp thiết

đặt ra cho ngành Giáo dục khi mà hình thức thi trắc nghiệm trở nên phổ biến và rộng rãi Hiện nay đã có khá nhiều tài liệu, sách tham khảo trong nước viết về bài tập TNKQ tuy nhiên chỉ ở mức độ cung cấp các ngân hàng đề thi và các phương pháp giải Một vấn đề quan trọng là việc biên soạn câu TNKQ đối với đa số GV còn hạn chế do thiếu kĩ năng biên soạn câu trắc nghiệm GV chủ yếu sử dụng các nguồn bài tập có sẵn trong các sách tham khảo mà thiếu sự chủ động, sáng tạo trong việc biên soạn câu TNKQ Khi biên soạn câu TNKQ nhiều GV chỉ quan tâm đến phương

án đúng mà thiếu sự đầu tư cho phương án nhiễu, hoặc xây dựng các phương án nhiễu một cách tuỳ tiện, dẫn đến chất lượng câu trắc nghiệm còn thấp

Với mong muốn góp phần đổi mới PPDH và phương pháp kiểm tra - đánh giá kết quả học tập môn Hóa học ở trường phổ thông, chúng tôi tiến hành nghiên

cứu đề tài “Xây dựng, tuyển chọn và sử dụng bài tập trắc nghiệm khách quan trong dạy học Hóa học hữu cơ ở trường Trung học phổ thông” là rất cần thiết, có

ý nghĩa khoa học và thực tiễn

2 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

2.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học Hóa học ở trường THPT

2.2 Đối tượng nghiên cứu

Hệ thống bài tập TNKQ dùng để dạy học và kiểm tra - đánh giá kết quả học tập phần Hóa học hữu cơ chương trình chuẩn ở trường THPT

3 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu quy trình, kỹ thuật biên soạn câu TNKQ từ đó đề xuất quy trình biên soạn câu TNKQ nhiều lựa chọn, cách sử dụng TNKQ trong dạy học Hoá học hữu cơ ở trường THPT, xây dựng ngân hàng câu TNKQ hóa học hữu cơ để góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Hóa học ở trường THPT

3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu nội dung, cấu trúc chương trình Hóa học THPT, đặc biệt chương trình Hóa học hữu cơ

- Nghiên cứu cơ sở lí luận về các phương pháp kiểm tra - đánh giá kết quả học tập

môn Hóa học ở trường THPT, nghiên cứu câu TNKQ dùng trong kiểm tra - đánh giá kết quả học tập

- Nghiên cứu quy trình kỹ thuật xây dựng câu TNKQ môn Hóa học

- Nghiên cứu thực tế dạy học Hóa học ở trường THPT, thực trạng của việc biên soạn và sử dụng bài tập TNKQ

- Xây dựng hệ thống câu TNKQ Hóa học hữu cơ ở trường THPT

- Sử dụng bài tập TNKQ trong dạy học và kiểm tra - đánh giá phần Hóa học hữu cơ

ở THPT

- TNSP để đánh giá chất lượng câu TNKQ, hiệu quả của việc sử dụng TNKQ trong dạy học Hóa học ở THPT

4 Phương pháp nghiên cứu

4.1 Nghiên cứu lí luận

- Nghiên cứu các văn kiện của Đảng, Nhà nước, của Bộ GD & ĐT có liên quan đến

đề tài

- Nghiên cứu các tài liệu về lí luận dạy học, tâm lý học, giáo dục học và các tài liệu khoa học cơ bản có liên quan đến đề tài

4.2 Nghiên cứu thực tiễn

- Nghiên cứu thực tiễn dạy học Hóa học ở trường THPT

- Điều tra cơ bản: Trắc nghiệm, phỏng vấn, dự giờ

- Lấy ý kiến chuyên gia

- Thực nghiệm sư phạm

4.3 Xử lí thông tin

- Dùng phương pháp thống kê toán học xử lí kết quả TNSP

- Xử lý kết quả thực nghiệm bằng phần mềm Vitesta

5 Giả thuyết khoa học

Nếu GV nắm vững nguyên tắc, quy trình, kỹ thuật xây dựng câu TNKQ thì

sẽ xây dựng được hệ thống câu TNKQ có chất lượng tốt, đồng thời sử dụng TNKQ trong dạy học và kiểm tra - đánh giá kết quả học tập một cách hợp lí thì sẽ nâng cao được được chất lượng dạy học Hóa học ở trường THPT

6 Đóng góp của luận án

- Đề xuất quy trình, kỹ thuật xây dựng câu TNKQ Hóa học hữu cơ, đặc biệt là xây dựng các phương án nhiễu cho dạng câu nhiều lựa chọn

- Xây dựng ngân hàng câu TNKQ Hóa học hữu cơ ở trường THPT

- Đề xuất cách sử dụng TNKQ trong dạy học và kiểm tra - đánh giá kết quả học tập phần Hóa học hữu cơ ở trường THPT

- Sử dụng phần mềm Vitesta để đánh giá chất lượng các câu trắc nghiệm

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN VÀ

KIỂM TRA - ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ DẠY HỌC

1.1 Lịch sử nghiên cứu về trắc nghiệm khách quan

1.1.1 Trên thế giới

Các phương pháp đo lường và trắc nghiệm đầu tiên được tiến hành vào thế

kỷ XVII – XVIII ở lĩnh vực Vật lý – Tâm lý và sau đó là ngành Động vật học ở châu Âu Trắc nghiệm chỉ thực sự là phương pháp đo lường cơ bản nhất khi khoa học chẩn đoán tâm lý hình thành cuối thế kỷ XIX Lịch sử của trắc nghiệm gắn liền với lịch sử hình thành khoa học chẩn đoán tâm lý [63]

Khoa học về đo lường đánh giá trong giáo dục được bắt đầu ở châu Âu từ đầu thế kỷ XX Alfred Binet – nhà tâm lý học người Pháp cùng với cộng sự đã phát minh ra bài trắc nghiệm về trí thông minh xuất bản năm 1905 Năm 1916, tiến sĩ Lewis Terman (Trường Đại học Stanford) đã tiến hành sửa đổi lại, từ đó tên của bài trắc nghiệm là Stanford – Binet Vào những năm 40 của thế kỷ XX, các đề trắc nghiệm dùng trong tuyển sinh ra đời Giữa thế kỷ XX, sự ra đời các bài test có tính chất kinh doanh đã phát triển nhanh chóng Ở Anh, Hội đồng quốc gia giáo dục hàng năm phê duyệt các chương trình trắc nghiệm chuẩn cho các trường trung học

Ở Mỹ, với việc đưa vào chấm trắc nghiệm bằng máy của IBM (International Business Machines) năm 1935, việc thành lập National Council on Measuerement

in Education (NCME) vào thập niên 1950 và ra đời Educational Testing Services (ETS) năm 1947, một ngành công nghiệp trắc nghiệm đã hình thành Năm 1963 đã

sử dụng máy tính điện tử thăm dò bằng test trên diện rộng [42] [55][63]

Ở Liên xô trước đây, từ năm 1926 đến năm 1931, đã có một số nhà sư phạm

ở Matxcơva, Lêningrat, Kiep thử nghiệm dùng test để thăm dò đặc điểm tâm sinh lý

cá nhân và kiểm tra kiến thức của HS Nhưng do quá tin vào giá trị của bài trắc nghiệm, không thấy hết được các nhược điểm của việc áp dụng máy móc nên đã thu được kết quả không theo ý muốn Một thời gian dài sau đó, nhiều người đã nghi

ngờ, thậm chí phản đối việc dùng trắc nghiệm Qua bao nhiêu biến cố mãi tới năm

1963, phương pháp này mới được phục hồi để kiểm tra tri thức của HS Năm 1964, Ghecleeric đã sử dụng máy vi tính để cài đặt chương trình xử lý trên diện rộng Năm 1965, K.A Cratmianxcaia dùng test kiểm tra kiến thức hình học không gian và thăm dò trí tưởng tượng không gian của HS lớp 9, lớp 10 Từ đó tìm ra giá trị của bài trắc nghiệm đánh giá thành quả học tập và hiệu quả của các PPDH đã được cải tiến Ngoài ra nhiều công trình nghiên cứu về TNKQ thuộc các lĩnh vực khoa học giáo dục khác nhau cũng đã được công bố [35]

Ở các nước châu Âu và Mỹ, có rất nhiều nghiên cứu về kỹ thuật đo lường trong giáo dục bằng TNKQ, nghiên cứu kỹ thuật xây dựng câu TNKQ, ưu và nhược điểm của chúng, đánh giá chính xác kết quả học tập kết hợp xử lý trên máy vi tính các số liệu về xây dựng và sử dụng nhanh chóng TNKQ, như các tác giả: Lindquist

E F., Stodola Q và cộng sự, Ebel R L., Howard B L., Moris L L, Taylor C Popham W L., Glaser R [96], [98], [101], [103], [105]

Hiện nay ở Mỹ ước tính mỗi năm số lượng trắc nghiệm tiêu chuẩn hóa cỡ 1/4

tỉ và trắc nghiệm do GV soạn lên đến 5 tỉ Tương ứng với ngành công nghiệp đồ sộ

và sự phát triển của công nghệ thông tin, lý thuyết về đo lường trong tâm lí giáo dục cũng phát triển nhanh Lý thuyết đáp ứng câu hỏi IRT (Item Response Theory) đã đạt những thành tựu quan trọng nâng cao độ chính xác của trắc nghiệm, và trên cơ

sở lý thuyết đáp ứng câu hỏi công nghệ trắc nghiệm thích ứng nhờ máy tính (Computer Adaptive Test – CAT) ra đời Ngoài ra trên cơ sở những thành tựu của lý thuyết đáp ứng câu hỏi và ngôn ngữ học máy tính, công nghệ E – RATE chấm tự động các bài tự luyện tiếng Anh nhờ máy tính của ETS cũng đã được triển khai nhờ mạng internet trong mấy năm qua Để tuyển sinh đại học, ở Mỹ các trường Đại học không tổ chức thi tuyển mà dựa vào các kì thi do các công ty ngoài nhà nước tổ chức để xét tuyển Có dịch vụ thi phục vụ công việc này, đó là SAT (Scholastic Assesment Test) do công ty ETS tổ chức và ACT (American College Testing Program) do chương trình ACT triển khai Hàng năm có khoảng 1,8 triệu thí sinh thi SAT và 1,6 triệu thí sinh thi ACT HS Mỹ thường gửi đơn dự tuyển đến 5, 6

trường đại học, các trường căn cứ trên điểm SAT (hoặc ACT), điểm trung bình học tập ở THPT và một số nhân tố khác liên quan đến từng cá nhân (phỏng vấn, hoạt dộng xã hội, thư đề nghị…) để xét tuyển Để tuyển sinh sau đại học, ở Mỹ công ty ETS tổ chức các kì thi Graduate Record Examination (GRE) GRE bao gồm trắc nghiệm tổng quát (General Test – GREST) về Anh ngữ, Toán và khả năng phân tích, ngoài ra còn có các trắc nghiệm môn học (Subject Test – GREST) cho 16 môn khác nhau, mỗi môn học có liên quan đến lĩnh vực của chương trình sau đại học tương ứng Ngoài các GRE, đối với chương trình cao học quản trị kinh doanh (MBA) ETS còn tổ chức riêng chương trình trắc nghiệm tuyển sinh sau đại học về quản lý (Graduate Managemant Admision Test- GMAT) Phải nói là các kì thi trắc nghiệm tiêu chuẩn hóa ở Mỹ được chuẩn bị rất công phu và khoa học do đó tính chính xác và khách quan của nó khá cao [55]

Ở Nga trong những năm gần đây khoa học về đo lường trong giáo dục đã được lưu ý nhiều hơn Gần đây nhất, từ năm 2003 trên toàn Liên bang Nga lần đầu tiên tổ chức kì thi quốc gia hợp nhất tốt nghiệp phổ thông và thi tuyển đại học bằng TNKQ, khoảng 60% số HS trong toàn Liên bang tham gia

Không chỉ phát triển ở châu Âu và Mỹ, các nước châu Á như Nhật Bản, Hàn Quốc, Trung Quốc, Thái Lan từ những năm 70 trở lại đây đã dùng đề thi TNKQ trong kỳ thi tuyển sinh vào đại học [55]

Ở Nhật Bản, “Trung tâm quốc gia về tuyển sinh đại học” được thành lập từ năm 1977, hàng năm tổ chức kì thi tuyển sinh cho hầu hết các trường đại học công

và tư Năm 1998, gần 600.000 thí sinh dự thi Đề thi được soạn cho 31 môn cụ thể, mỗi thí sinh có thể lựa chọn thi 5 môn của 5 nhóm nào đó tùy theo quy định của từng trường đại học mà thí sinh dự định dự tuyển Để tổ chức mỗi năm 1 kỳ thi, trung tâm này chi tiêu cỡ 100 triệu USD /năm [55]

Ở Thái Lan, kỳ thi tuyển sinh đại học được liên kết tổ chức chung cho hầu hết các trường đại học công và tư từ hơn 30 năm nay Với kết quả kỳ thi, thí sinh có thể dự tuyển vào 5 ngành khác nhau của các trường đại học Từ năm 1998, Thái Lan

bắt đầu cải tiến kì thi liên kết bằng cách xét thêm điểm trung bình học ở trường phổ thông (với trọng số 10%) và cho thi mỗi năm 2 lần [55].

Ở Trung Quốc, từ năm 1989, kì thi tốt nghiệp THPT được giao cho các địa phương, còn kì thi tuyển sinh đại học được tổ chức thống nhất trên cả lục địa Trung Quốc vào đầu tháng 7 hàng năm [55]

Đề thi tuyển sinh đại học được soạn toàn bộ (Mỹ, Nhật, Thái Lan) hoặc chủ yếu (Trung Quốc) bằng TNKQ [55]

1.1.2 Ở Việt Nam

1.1.2.1 Lịch sử nghiên cứu về trắc nghiệm khách quan

Trước khi đất nước thống nhất, ở miền Nam TNKQ đã được tiếp thu và triển khai khá rộng rãi Từ năm 1956 đến năm 1960 trong các trường học đã sử dụng rộng rãi hình thức thi TNKQ ở bậc trung học, sớm nhất là trong bộ môn Sinh học Năm 1974, kì thi tú tài toàn phần đã được thi bằng TNKQ Trước 1975 ở miền Nam nước ta có một vài người được đào tạo về khoa học đo lường trong giáo dục từ các nước phương Tây, trong đó có GS Dương Thiệu Tống Năm 1969, GS Dương Thiệu Tống đã giảng dạy “Trắc nghiệm thành quả học tập” cho các lớp cao học và tiến sĩ giáo dục tại Đại học Sư phạm Sài Gòn [63] Ở miền Bắc vào thời gian này cũng có một số nhà khoa học quan tâm đến TNKQ như GS Trần Bá Hoành

Tuy nhiên, vì nhiều lý do sau khi thống nhất đất nước, TNKQ không còn được quan tâm Đến những năm 90 của thế kỷ XX, TNKQ được bắt đầu chú ý trở lại Những nghiên cứu đầu tiên về TNKQ ở miền Bắc là các công trình của GS Trần

Bá Hoành Năm 1996 – 1997, GS Trần Bá Hoành đã đề cập nhiều đến TNKQ trong các tài liệu “ Đánh giá trong giáo dục” [35], “Tài liệu bồi dưỡng dạy sách giáo khoa lớp 12 cải cách giáo dục môn Sinh học” Các tác giả Nguyễn Như An, Nguyễn Hữu Long, Trần Trọng Thủy cũng đã đề cập đến TNKQ trong các công trình nghiên cứu của mình [57]

Năm 1994, Bộ GD & ĐT chủ trương đổi mới kiểm tra - đánh giá kết quả học tập, đã phối hợp với Viện công nghệ Hoàng gia Melbourne của Australia, tổ chức các cuộc hội thảo với chủ đề “Kỹ thuật xây dựng câu hỏi TNKQ” tại các thành phố

Hà Nội, Huế và thành phố Hồ Chí Minh Trước đó ngày 4–12–1993, tại trường Đại học Bách khoa Hà Nội có cuộc Hội thảo khoa học “Kỹ thuật Test và ứng dụng ở bậc đại học” Năm 1994, Vụ đại học cho in cuốn “Những cơ sở của kỹ thuật trắc nghiệm” (tài liệu sử dụng nội bộ) [31] Năm 1995 với sự tài trợ của UNESCO, trường Đại học Tổng hợp Hà Nội, nay là Đại học Quốc Gia Hà Nội cũng đã mở những lớp tập huấn về phương pháp xây dựng TNKQ cho nhiều giảng viên Nhiều tài liệu về xây dựng và sử dụng TNKQ được xuất bản trong thời gian này TNKQ được các tác giả Trần Bá Hoành, Lâm Quang Thiệp, Nguyễn Xuân Trường, Nguyễn Cương, Nguyễn Mạnh Dung, Nguyễn Phụng Hoàng, Võ Ngọc Lan, Nguyễn Thị Sửu, Lê Xuân Trọng, Từ Ngọc Ánh, Lê Mậu Quyền, Phan Quang Thái, Đặng Thị Oanh, Phạm Văn Hoan, Trần Trung Ninh, Lê Đức Ngọc, Cao Cự Giác, Đặng Bá Lãm, Nguyễn Quang Quyền, Nguyễn Huy Tiến, … nghiên cứu xây dựng và đưa vào sử dụng trong kiểm tra - đánh giá kết quả học tập [27], [30], [36], [39], [41], [54], [60]

- Ngày 27-12-2006, Bộ GD & ĐT đã công bố chính thức việc áp dụng hình thức thi TNKQ trong kì thi tuyển sinh Đại học, Cao đẳng năm 2007 đối với các môn thi Vật lý, Hóa học, Sinh học bên cạnh môn Ngoại ngữ đã áp dụng từ năm 2006 Từ

đó đến nay các kì thi tốt nghiệp THPT và tuyển sinh Đại học, Cao đẳng đã áp dụng hình thức thi TNKQ đối với 4 môn thi trên

1.1.2.2 Lịch sử nghiên cứu về trắc nghiệm khách quan môn hóa học

Đã có nhiều tác giả nghiên cứu về TNKQ trong môn hóa học như các tác giả Nguyễn Cương, Nguyễn Xuân Trường, Lê Xuân Trọng, Nguyễn Mạnh Dung, Nguyễn Thị Sửu, Từ Ngọc Ánh, Lê Mậu Quyền, Đặng Thị Oanh, Trần Trung Ninh, Cao Cự Giác tuy nhiên công trình của các tác giả trên chủ yếu là xây dựng ngân hàng, đề thi TNKQ và các phương pháp giải bài tập TNKQ

Về luận án tiến sĩ, có công trình nghiên cứu của tác giả Nguyễn Huy Tiến với

đề tài “Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập TNKQ ở trường THPT Phần hóa học

vô cơ – ban KHTN” Công trình nghiên cứu này chỉ đề cập đến xây dựng và sử

dụng hệ thống bài tập TNKQ phần hóa vô cơ ở THPT

Một số luận văn thạc sĩ cũng tập trung chủ yếu vào xây dựng, tuyển chọn, sử dụng hệ thống câu TNKQ để kiểm tra kiến thức hóa học của HS ở trường THPT tuy nhiên ở mức độ nhỏ lẻ, rời rạc và chưa hệ thống Chưa có công trình nào đề cập một cách đầy đủ và hệ thống về kỹ thuật biên soạn và sử dụng câu TNKQ phần hóa hữu

cơ ở trường THPT

1.2 Một số xu hướng đổi mới phương pháp dạy học Hóa học ở trường phổ thông hiện nay

1.2.1 Đổi mới phương pháp dạy học

Với mục tiêu đẩy nhanh công cuộc công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, phát triển kinh tế thị trường có định hướng xã hội chủ nghĩa, mở cửa hội nhập với các nước trong khu vực và trên thế giới, đòi hỏi giáo dục nước nhà phải đào tạo ra những con người lao động có tính sáng tạo, thích ứng với mọi yêu cầu mà xã hội phát triển đặt ra

Mục tiêu dạy học không chỉ cung cấp cho HS một hệ thống kiến thức mà điều quan trọng là giúp HS có được các phẩm chất như chủ động, năng động, sáng tạo, dám nghĩ, dám làm; biết tiếp nhận thông tin và xử lý thông tin; biết tiếp thu, biết tự khẳng định mình, biết phê phán; có năng lực tự học, đúc rút kinh nghiệm; có khả năng giao tiếp, hợp tác, tham gia các hoạt động xã hội

Để thực hiện mục tiêu đó, chúng ta phải đổi mới PPDH theo hướng dạy cách học, cách tư duy GV tổ chức, định hướng, điều khiển Phát huy tính chủ động tích cực của HS trong quá trình nhận thức, tạo điều kiện để HS tự lực tìm hiểu, đặt và giải quyết vấn đề, tăng cường trao đổi, thảo luận, đối thoại để tìm chân lý, tạo điều kiện hoạt động hợp tác trong nhóm Tạo điều kiện để HS tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau

Đổi mới PPDH cần phải gắn liền với đổi mới mục tiêu, đổi mới nội dung, đổi mới phương pháp dạy, đổi mới phương pháp học và đổi mới kiểm tra - đánh giá kết quả học tập

1.2.2 Những yêu cầu quan trọng trong đổi mới PPDH

- Bám sát chuẩn kiến thức, kĩ năng của chương trình (căn cứ chuẩn của chương trình và đối chiếu với hướng dẫn thực hiện của Bộ GD & ĐT)

- Phát huy tính tích cực, hứng thú trong học tập của HS và vai trò chủ đạo của GV

- Thiết kế bài giảng khoa học, sắp xếp hợp lí hoạt động của GV và HS, thiết kế hệ thống câu hỏi hợp lí, tập trung vào trọng tâm, tránh nặng nề quá tải; bồi dưỡng năng lực độc lập suy nghĩ, vận dụng sáng tạo kiến thức, tránh thiên về ghi nhớ máy móc không nắm vững bản chất

- Sử dụng hợp lí SGK khi giảng bài trên lớp, tránh tình trạng yêu cầu HS ghi chép quá nhiều theo lối đọc chép

- Tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin (CNTT) trong dạy học, khuyến khích

sử dụng CNTT, sử dụng các phương tiện nghe nhìn, thực hiện đầy đủ thí nghiệm thực hành, liên hệ thực tế trong giảng dạy phù hợp với nội dung từng bài học

- Dạy học sát đối tượng, coi trọng bồi dưỡng HS khá giỏi và giúp đỡ HS yếu kém

1.2.3 Một số xu hướng đổi mới phương pháp dạy học Hóa học

a) Khai thác đặc thù của bộ môn Hóa học, tăng cường sử dụng các phương tiện trực quan (thí nghiệm, phương tiện kỹ thuật dạy học) Sử dụng phối hợp nhiều hình thức hoạt động của HS, nhiều PPDH của GV, chú trọng PPDH trực quan, sử dụng thường xuyên tổ hợp các PPDH phức hợp – dạy học đặt và giải quyết vấn đề nhằm giúp HS được hoạt động chủ động, tích cực và sáng tạo

Khi sử dụng TNHH và các phương tiện trực quan khác, cần đảm bảo các yêu cầu sau đây:

* HS tự quan sát, nhận xét hiện tượng thí nghiệm và tính chất cả các chất khi quan sát trực tiếp mẫu vật, mô hình, tranh ảnh, băng hình,

* HS tự làm thí nghiệm khi học bài mới và khi ôn tập, củng cố, tự lắp ráp các

mô hình, các thiết bị thí nghiệm

* Tăng dần việc sử dụng phương pháp nghiên cứu trong khi tiến hành TNHH nói riêng và trong dạy học hóa học nói chung

b) Khai thác triệt để các nội dung hóa học trong bài dạy theo hướng liên hệ với thực

tế Đây cũng là một yêu cầu quan trọng trong việc đổi mới PPDH Hóa học nhằm tăng tính thực tiễn của môn học Một số nội dung cần khai thác:

- Hóa học với ứng dụng trong đời sống

- Hóa học với sự phát triển kinh tế, du lịch, quốc phòng

- Hóa học với ngành sản xuất công nghiệp, nông nghiệp

- Hóa học với việc bảo vệ môi trường

- Hóa học với sức khỏe

c) Tăng cường sử dụng các bài tập có tác dụng phát triển tư duy và rèn luyện kĩ năng thực hành hóa học

Để phát huy mặt mạnh của bài tập trong dạy học hóa học đòi hỏi GV phải biết thiết kế và sử dụng các loại bài tập hóa học có tác dụng phát triển tư duy và rèn luyện các kĩ năng thực hành hóa học, đáp ứng yêu cầu thực tiễn của môn học

d) Sử dụng các phương tiện kỹ thuật dạy học hiện đại và áp dụng những thành tựu của CNTT trong dạy học hóa học

Trước sự tiến bộ của khoa học kỹ thuật, đặc biệt là sự phát triển mạnh mẽ của công nghệ thông tin đã làm xuất hiện những phương tiện kỹ thuật hiện đại, đa chức năng dẫn đến hình thành những phương tiện dạy học mới so với trước đây:

- Phòng học đa chức năng

- Thư viện, SGK, giáo trình điện tử

- Giáo án, bài giảng điện tử, bài giảng trực tuyến

- Phần mềm nghiên cứu, dạy học Hóa học

- Phần mềm thí nghiệm ảo, thí nghiệm mô phỏng

- Phần mềm kiểm tra trắc nghiệm và quản lý giáo dục

1.2.4 Định hướng đổi mới kiểm tra - đánh giá

Đánh giá chất lượng giáo dục phổ thông ở nước ta đang trở thành vấn đề được cả xã hội và ngành giáo dục quan tâm Đánh giá tốt sẽ giúp ra được những quyết định đúng đắn, phù hợp với các yếu cầu phát triển của giáo dục Đánh giá tốt cũng giúp điều chỉnh, bổ sung, hoàn thiện từ các chủ trương lớn đến các hoạt động

giáo dục cụ thể nhằm đảm bảo nâng cao hơn nữa hiệu quả giáo dục Xu hướng của giáo dục hiện đại là chuyển từ “tập trung vào kiến thức” sang “tập trung vào năng lực” đòi hỏi công tác đo lường, đánh giá cũng phải có sự đổi mới kịp thời để trọng tâm đánh giá chuyển từ nội dung học tập sang phẩm chất, năng lực của người học Chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam giai đoạn 2011-2020 có nhiều mục tiêu mới đặt ra đối với HS các nhà trường trong đó có một yêu cầu quan trọng là phải bồi dưỡng năng lực Đổi mới đánh giá trong dạy học cũng góp phần thực hiện mục tiêu đó

Trong định hướng chiến lược phát triển Hóa học Việt Nam trong lĩnh vực giáo dục và đào tạo thời kỳ 2011 – 2020 có nhấn mạnh: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy học Hóa học, trong đó chú trong thay đổi cách đánh giá của GV và các cấp quản lý giáo dục, không chỉ đánh giá kiến thức kĩ năng của người học mà phải đánh giá năng lực, đạo đức của người học và mức độ đạt được của mục tiêu dạy học” [21]

1.3 Kiểm tra – đánh giá kết quả học tập

1.3.1 Những khái niệm cơ bản về kiểm tra - đánh giá

1.3.1.1 Khái niệm “kiểm tra”

Theo “Từ điển Tiếng Việt” của Viện Ngôn ngữ học do Hoàng Phê chủ biên, NXB Khoa học Xã hội xuất bản năm 1988: “Kiểm tra là xem xét tình hình thực tế

để đánh giá, nhận xét” Theo Trần Bá Hoành: “kiểm tra cung cấp những dữ kiện, những thông tin làm cơ sở cho đánh giá” [35] Như vậy kết quả kiểm tra cung cấp thông tin phản hồi từ người học, về hiệu quả nhận thức, kết quả dạy học Mục đích của kiểm tra là thu thập những thông tin về kết quả dạy học

1.3.1.2 Khái niệm “đánh giá”

Theo Trần Bá Hoành, đánh giá là: “Quá trình hình thành những nhận định, phán đoán kết quả công việc dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải tiến thực trạng, nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc” [35] Theo Becby C.E.: “Đánh giá là sự thu thập và lý giải một cách có hệ thống những bằng

chứng dẫn tới sự phán xét về giá trị theo quan điểm hành động” [88] Griffin P.E quan niệm: “Đánh giá là đưa ra phán quyết về giá trị của một sự kiện, nó bao hàm việc thu thập thông tin sử dụng trong việc xác định giá trị của một chương trình, một sản phẩm, một tiến trình, một mục tiêu hay tiềm năng ứng dụng của một cách thức đưa ra nhằm đạt tới mục đích nhất định” [32] Gronlund N.E.: “Đánh giá là một tiến trình có hệ thống của việc thu thập phân tích và giải thích thông tin nhằm xác định mức độ mà HS đã đạt được mục tiêu giảng dạy” [99]

Như vậy, đánh giá tìm ra nguyên nhân của những kết quả học tập, nhận thức…đưa ra nhận định, phán đoán, từ đó có cơ sở để đề xuất những chủ trương, phương pháp, biện pháp khắc phục, sữa chữa, chỉnh lí, tìm ra phương pháp mới hay phát huy những ưu điểm của phương pháp, biện pháp hiện hành

1.3.1.3 Đánh giá kết quả học tập

Học tập về bản chất là hoạt động nhận thức của người học dưới sự hướng dẫn, tổ chức của nhà sư phạm để tiếp thu tri thức văn hóa của nhân loại chuyển chúng thành năng lực tri thức, năng lực tinh thần của mỗi cá nhân người học Đối tượng của hoạt động học là hệ thống tri thức, kĩ năng được thể hiện ở nội dung môn học, bài học bằng hệ thống khái niệm khoa học, khái niệm môn học Thành quả học tập – thành tích học tập hay kết quả học tập thể hiện chất lượng của quá trình dạy học, xuất hiện khi có những biến đổi tích cực trong nhận thức, hành vi của người học, được hiểu theo khoa học và thực tế :

- Là mức độ mà người học đạt được so với các mục tiêu đã được xác định (theo tiêu chí)

- Là mức độ mà người học đạt được so với những người cùng học khác (theo tiêu chuẩn)

Theo chúng tôi đánh giá kết quả học tập môn Hóa học ở phổ thông là đánh giá theo mục tiêu, nhiệm vụ của chương trình môn học đã đề ra Đánh giá tìm ra nguyên nhân của các kết quả học tập, kết quả nhận thức, đặc biệt là hiệu quả phát triển tư duy, kiến thức, kĩ năng hóa học và giải BTHH cũng như ứng dụng các kiến thức đã học để giải thích các hiện tượng có trong đời sống, sản xuất

1.3.2 Các yêu cầu kiểm tra – đánh giá

1.3.2.1 Xác định mục tiêu đánh giá kết quả học tập

- Lĩnh vực hoạt động, liên quan tới những kĩ năng khéo léo chân tay

- Lĩnh vực về cảm xúc, liên quan đến những thái độ và những đáp ứng về mặt tình cảm và sự tiếp thu một tập hợp các ý tưởng

B Bloom cũng chia tương tự Patrick Griffin thành 3 lĩnh vực mục tiêu: Nhận thức (cognitive), tâm vận (psycho – motor) và cảm xúc (affective)

Gronlund lại xác định mục tiêu dạy học dựa vào 5 tiêu chí [99]:

- Mục tiêu phải định rõ mức độ hoàn thành công việc của HS, nghĩa là chỉ rõ HS học bài này xong sẽ đạt được cái gì chứ không phải trong bài này, GV phải làm gì

- Mục tiêu phải nói rõ đầu ra của bài học chứ không phải tiến trình của bài học

- Mục tiêu không phải đơn thuần là các chủ đề của bài học mà là cái đích bài học phải đạt tới

- Mỗi mục tiêu chỉ nên phản ánh một đầu ra để thuận lợi cho việc đánh giá kết quả bài học Nếu bài học có nhiều mục tiêu thì nên trình bày mục tiêu và mức độ đạt được của từng mục tiêu đó.

- Mỗi đầu ra của mục tiêu nên diễn đạt bằng một động từ được lựa chọn để xác định

rõ mức độ HS phải đạt bằng hành động Những động từ như nắm được, hiểu được thường thích hợp với mục tiêu chung Để xác định các mục tiêu cụ thể cần dùng các động từ như phân tích, so sánh, chứng minh, áp dụng, quan sát, đo được

b Các cấp độ kiến thức trong lĩnh vực nhận thức

Thang cấp độ tư duy đầu tiên được xây dựng bởi Benjamin S Bloom (1956), thường được gọi tắt là Thang Bloom hay Bảng phân loại Bloom (Bloom’s Taxonomy) bao gồm 6 cấp độ sau [90]:

1- Nhận biết là sự nhớ lại các dữ liệu, thông tin đã có trước đây; là sự nhận

biết thông tin, ghi nhớ, tái hiện thông tin, nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự kiện đơn giản đến các lí thuyết phức tạp Đây là mức độ, yêu cầu thấp nhất của trình độ nhận thức, HS có thể và chỉ cần nhớ hoặc nhận ra khi được đưa ra hoặc dựa trên những thông tin có tính đặc thù của một khái niệm, một sự vật, một hiện tượng

2- Thông hiểu là khả năng nắm được, hiểu được ý nghĩa của các khái niệm,

sự vật, hiện tượng; giải thích, chứng minh được ý nghĩa của các khái niệm, sự vật, hiện tượng Thông hiểu là mức độ cao hơn nhận biết nhưng là mức độ thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật, hiện tượng, liên quan đến ý nghĩa của các mối quan hệ giữa các khái niệm, thông tin mà HS đã học hoặc đã biết

3- Vận dụng là khả năng sử dụng các kiến thức đã học vào một hoàn cảnh cụ

thể mới như vận dụng nhận biết, hiểu biết thông tin để giải quyết vấn đề đặt ra Vận dụng là khả năng đòi hỏi HS phải biết khai thác kiến thức, biết sử dụng phương pháp, nguyên lí hay ý tưởng để giải quyết một vấn đề nào đó

Đây là mức độ cao hơn mức độ thông hiểu ở trên, yêu cầu áp dụng được các quy tắc, phương pháp, khái niệm, nguyên lí, định lí, định luật, công thức để giải quyết một vấn đề trong học tập hoặc thực tiễn

4- Phân tích là khả năng phân chia một thông tin ra thành các phần thông tin

nhỏ sao cho có thể hiểu được cấu trúc, tổ chức của các bộ phận cấu thành và thiết lập mối liên hệ phụ thuộc lẫn nhau giữa chúng

Đây là mức độ cao hơn mức độ vận dụng vì nó đòi hỏi sự thấu hiểu cả về nội dung lẫn hình thái cấu trúc của thông tin, sự vật, hiện tượng Mức độ phân tích yêu cầu chỉ ra được các bộ phận cấu thành, xác định được mối quan hệ giữa các bộ phận, nhận biết và hiểu được nguyên lí cấu trúc của các bộ phận cấu thành

5- Đánh giá là khả năng xác định giá trị của thông tin: bình xét, nhận định,

xác định được giá trị của một tư tưởng, một nội dung kiến thức, một phương pháp Đây là một bước mới trong việc lĩnh hội kiến thức được đặc trưng bởi việc đi sâu vào bản chất của đối tượng, sự vật, hiện tượng Việc đánh giá dựa trên các tiêu chí nhất định; đó có thể là các tiêu chí bên trong hoặc các tiêu chí bên ngoài Mức độ

đánh giá yêu cầu xác định được các tiêu chí đánh giá (người đánh giá tự xác định hoặc được cung cấp các tiêu chí) và vận dụng được các tiêu chí đó để đánh giá

6- Sáng tạo là khả năng tổng hợp, sắp xếp, thiết kế lại thông tin; khai thác, bổ

sung thông tin từ các nguồn tư liệu khác để sáng lập một hình mẫu mới

Mức độ sáng tạo yêu cầu tạo ra được một hình mẫu mới, một mạng lưới các quan hệ trừu tượng Kết quả học tập trong lĩnh vực này nhấn mạnh vào các hành vi, năng lực sáng tạo, đặc biệt là trong việc hình thành các cấu trúc và mô hình mới

1.3.2.2 Các yêu cầu kiểm tra – đánh giá

a) Mục đích của đánh giá là kiểm tra việc thực hiện mục tiêu giáo dục của bậc học, cấp học, môn học Việc đánh giá kết quả học tập của HS có các mục tiêu khác nhau nên có các yêu cầu đánh giá khác nhau:

- Đánh giá xác nhận: Đánh giá sản phẩm đầu ra nhằm xác định một trình độ nhất định (tốt nghiệp THPT, thi tuyển sinh đại học, chọn HS giỏi )

- Đánh giá điều chỉnh: Đánh giá trong quá trình dạy và học (kiểm tra miệng,

15 phút, 45 phút ) giúp cho GV biết mức độ đạt được của HS về kiến thức, kĩ năng trong từng bài, từng chương, từng phần nội dung để điều chỉnh nội dung, phương pháp dạy của thầy hoặc học của trò

Đánh giá phải căn cứ vào mục tiêu nhằm thu được những thông tin phản hồi giúp GV điều chỉnh để đạt hiệu quả tối ưu

b) Nội dung của đánh giá theo các mức độ: Biết, hiểu, vận dụng, phân tích, đánh giá, sáng tạo

c) Phạm vi đánh giá: Mở rộng đến việc đánh giá kiến thức, kĩ năng thực nghiệm cả

về lý thuyết và thực hành Đánh giá khả năng tự học của HS, phương pháp hoạt động để chiếm lĩnh tri thức, khả năng tìm tòi, khai thác thông tin, khả năng xử lí và

áp dụng các thông tin thu lượm được, khả năng hợp tác và làm việc theo nhóm Đánh giá năng lực hoạt động trí tuệ, tư duy sáng tạo, vận dụng các kiến thức đã học vào thực tế cuộc sống và sản xuất

1.3.3 Một số công cụ đánh giá

1.3.3.1 Đánh giá qua quan sát

- Đánh giá qua quan sát là thông qua quan sát mà đánh giá các thao tác, động

cơ, các hành vi, kĩ năng thực hành và kĩ năng nhận thức, chẳng hạn như cách giải quyết vấn đề trong một tình huống cụ thể

- Quan sát là sự tri giác và ghi lại mọi yếu tố liên quan đến đối tượng nghiên cứu phù hợp với mục tiêu nghiên cứu nhằm mô tả, phân tích, nhận định và đánh giá

về trường học, môi trường, văn hóa và sự tương tác giữa con người với nhau Trong dạy học, quan sát cần sự tương tác giữa HS với HS và HS với GV

1.3.3.2 Đánh giá qua hồ sơ

Hồ sơ học tập là tài liệu minh chứng cho sự tiến bộ của HS trong đó HS tự đánh giá bản thân mình, nêu lên những điểm mạnh, điểm yếu, sở thích của mình, tự ghi lại kết quả học tập, tự đánh giá đối chiếu với mục tiêu học tập đã đặt ra để nhận

ra được sự tiến bộ hoặc chưa tiến bộ, tìm nguyên nhân và cách khắc phục trong thời gian tới

Đánh giá qua hồ sơ học tập cho phép GV đánh giá các kĩ năng của người học thông qua các hành vi hoặc các sản phẩm của chúng, đồng thời cho phép HS nâng cao năng lực tự đánh giá để thấy rõ mặt mạnh, mặt yếu của mình trong quá trình hoạt động và làm cho người học có ý thức trách nhiệm đối với việc học

1.3.3.3 Đánh giá qua các bài xemina

Xemina là một trong những dạng bài học thực hành cơ bản, tổ chức để người học thảo luận những thông báo, báo cáo hay những bảng tóm tắt về kết quả nghiên cứu khoa học một cách độc lập mà họ đã làm dưới sự hướng dẫn của GV, những chuyên gia trong lĩnh vực của vấn đề khoa học được đưa ra nghiên cứu trong xemina Đánh giá qua xemina thường phù hợp hơn với bậc đại học và sau đại học

1.3.3.4 Đánh giá qua sản phẩm (bài tập nghiên cứu)

Bài tập nghiên cứu là một hình thức tổ chức nghiên cứu khoa học do một người hoặc một nhóm người thực hiện Trong quá trình dạy học, GV giao đề tài cho

HS (có thể cho nhóm hay cá nhân) Kết thúc, GV có nhận xét, đánh giá kết quả đạt được thông qua bài tập nghiên cứu Qua bài tập nghiên cứu HS được tích cực độc lập tìm tòi tri thức, vận dụng tri thức và tập dượt nghiên cứu khoa học

Đánh giá qua bài tập nghiên cứu và qua xemina có nhược điểm là tốn thời gian nên ít được sử dụng ở trường THPT mà chủ yếu ở các trường đại học và cao đẳng Tuy vậy ở trường THPT đã có hướng sử dụng hai phương pháp này thông qua lồng ghép vào các hoạt động như: hoạt động hợp tác nhóm nhỏ, dạy học dự án

1.3.3.5 Đánh giá qua bài kiểm tra

Là hình thức đánh giá năng lực HS bằng cách GV cho đề kiểm tra trong một thời gian nhất định để HS hoàn thành, sau đó GV chấm bài và cho điểm

Qua bài kiểm tra GV kiểm tra được ở HS những kĩ năng: biết, hiểu, vận dụng

và sáng tạo đến đâu, qua đó GV có thể điều chỉnh các hoạt động dạy học và giúp đỡ đến từng HS

1.3.3.6 Đánh giá thông qua việc nhìn lại quá trình (tự đánh giá)

Đánh giá qua việc nhìn lại quá trình giúp người học tự đánh giá điểm mạnh, điểm yếu trong quá trình học cũng như những khó khăn gặp phải cũng như các giải pháp khắc phục các khó khăn đó nhằm cải thiện việc học, làm cho việc học đạt hiệu quả cao hơn

* Tự đánh giá

Tự đánh giá (trong học tập) là một hình thức đánh giá mà HS tự liên hệ phần nhiệm vụ đã thực hiện với các mục tiêu của quá trình học HS sẽ học cách đánh giá các nỗ lực và tiến bộ cá nhân, nhìn lại quá trình và phát hiện những điểm cần thay đổi để hoàn thiện bản thân

* Đánh giá đồng đẳng

Đánh giá đồng đẳng là một quá trình trong đó các nhóm HS cùng độ tuổi hoặc cùng lớp sẽ đánh giá công việc lẫn nhau Một HS sẽ theo dõi bạn học của mình trong suốt quá trình học và do đó sẽ biết thêm các kiến thức cụ thể về công việc của mình khi trao đổi với GV

Mục đích của phương pháp này là làm sao cho HS hiểu rằng mỗi cá nhân luôn tiềm ẩn những năng lực riêng HS chỉ phát triển khi những khả năng của chúng được đánh giá một cách trung thực và được định hướng để phát huy hết tiềm năng

Điều đó bao gồm cả việc sẵn sàng hành động lẫn khả năng biết đánh giá và công nhận ưu thế của bạn bè.

1.3.4 Chương trình quốc tế PISA đánh giá năng lực của học sinh phổ thông

1.3.4.1 PISA là gì ?

PISA là chữ viết tắt của “Programme for International Student Assesment - Chương trình đánh giá HS quốc tế” do OECD (Organization for Economic Cooperation and Development - Tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế thế giới) khởi xướng và chỉ đạo

PISA nổi bật nhờ quy mô toàn cầu và tính chu kỳ Cho tới nay PISA là cuộc khảo sát giáo dục duy nhất đánh giá kiến thức và kĩ năng của HS ở độ tuổi 15, độ tuổi kết thúc giáo dục bắt buộc ở hầu hết các quốc gia Tính độc đáo của PISA cũng thể hiện ở việc xem xét khả năng của HS ứng dụng các kiến thức và kĩ năng trong lĩnh vực chuyên môn cơ bản, khả năng phân tích, lý giải và truyền đạt một cách có hiệu quả khi họ xem xét, diễn giải và giải quyết các vấn đề PISA không những đo việc thực hiện của HS về đọc hiểu, toán và khoa học mà còn hỏi HS cả về động cơ, niềm tin về bản thân cũng như các chiến lược học tập Chương trình này được thực hiện định kỳ 3 năm một lần và đến nay đã có 70 nước tham gia khảo sát PISA tập trung vào ba lĩnh vực: Toán, Khoa học, Đọc hiểu Mỗi kỳ sẽ tập trung đánh giá sâu vào chỉ một lĩnh vực [55]

Ở Đông Nam Á các nước Thái Lan, Inđônêsia tham gia từ năm 2000, Singapo từ năm 2009 Giữa tháng 4 năm 2012, Việt Nam có 162 trường thuộc 59 tỉnh, thành phố tham gia PISA 2012 với 5100 HS 15 tuổi học các lớp ở bậc phổ thông, giáo dục thường xuyên và dạy nghề

1.3.4.2 Mục tiêu của PISA

Mục tiêu của chương trình PISA nhằm kiểm tra xem, khi đến độ tuổi kết thúc phần giáo dục bắt buộc, HS đã được chuẩn bị để đáp ứng các thách thức của cuộc sống sau này ở mức độ nào

Nội dung đánh giá của PISA hoàn toàn được xác định dựa trên các kiến thức,

kĩ năng cần thiết cho cuộc sống tương lai, không dựa vào nội dung các chương trình giáo dục quốc gia Đây chính là điều mà PISA gọi là “năng lực phổ thông”

Để làm được việc đó PISA thu thập và cung cấp cho các quốc gia các dữ liệu

có thể so sánh được ở tầm quốc tế cũng như xu hướng của dữ liệu quốc gia về trình

độ đọc hiểu, toán học và khoa học của HS độ tuổi 15

1.3.4.3 Các lĩnh vực năng lực phổ thông được đánh giá trong PISA

Năng lực phổ thông là một khái niệm quan trọng được xác định xuất phát từ quan tâm tới những điều mà một HS sau giai đoạn giáo dục cơ sở cần biết, trân trọng và có khả năng thực hiện những điều cần thiết chuẩn bị cho cuộc sống trong một xã hội hiện đại Các lĩnh vực năng lực phổ thông về làm toán, về khoa học, về đọc hiểu được sử dụng trong PISA

Năng lực làm toán phổ thông: Năng lực của một cá nhân để nhận biết về vai

trò của toán học trong thế giới, biết dựa vào toán học để đưa ra những suy đoán có nền tảng vững chắc vừa đáp ứng được các nhu cầu của đời sống cá nhân vừa như một công dân biết suy luận, có mối quan tâm và có tính xây dựng Đó là năng lực phân tích, lập luận và truyền đạt ý tưởng (trao đổi thông tin) một cách hiệu quả thông qua việc đặt ra, hình thành và giải quyết vấn đề toán học trong các tình huống

và hoàn cảnh khác nhau

Năng lực đọc hiểu phổ thông: Năng lực của một cá nhân để hiểu, sử dụng và

phản ánh trên văn bản viết, nhằm đạt được mục đích, nâng cao kiến thức và tiềm năng của cá nhân đó và tham gia vào đời sống xã hội

Năng lực khoa học phổ thông: Năng lực của một cá nhân biết sử dụng kiến

thức khoa học để xác định các câu hỏi và rút ra kết luận dựa trên chứng cứ để hiểu

và đưa ra quyết định về thế giới tự nhiên và thông qua hoạt động của con người, thực hiện việc thay đổi thế giới tự nhiên

Lần đầu tiên Việt Nam tham gia PISA với mục tiêu là hội nhập mạnh mẽ với giáo dục quốc tế, so sánh với giáo dục của các quốc gia trên thế giới, đổi mới phương pháp đánh giá, cách dạy - học, đón đầu cho đổi mới nền giáo dục nước nhà

vào năm 2015 Có thể nói, với cách tiếp cận, hội nhập cùng giáo dục các nước trên thế giới, chúng ta có nhiều hy vọng vào việc đổi mới toàn diện, triệt để, nâng cao chất lượng giáo dục Việt Nam Trong bối cảnh giáo dục còn nặng về bệnh thành tích thì PISA có tác động rất lớn đến việc thay đổi việc dạy và học một cách tích cực, thay đổi thi cử một cách hữu hiệu, thay đổi cách đánh giá, kiểm định chất lượng giáo dục tiến bộ hơn, sát với thế giới hơn.

1.4 Trắc nghiệm là công cụ kiểm tra - đánh giá kết quả học tập

1.4.1 Chức năng của trắc nghiệm đối với dạy học

Với người dạy, sử dụng trắc nghiệm nhằm cung cấp thông tin ngược để điều chỉnh phương pháp, nội dung cho phù hợp, nắm bắt được trình độ người học và quyết định nên bắt đầu từ đâu, tìm ra khó khăn để giúp đỡ người học, tổng kết để thấy đã đạt được mục tiêu hay chưa, có nên cải tiến phương pháp dạy hay không và cải tiến theo hướng nào để có hiệu quả trong dạy học Do đó trắc nghiệm đã nâng cao hiệu quả giảng dạy

Với người học, sử dụng trắc nghiệm có thể tăng cường tinh thần trách nhiệm trong học tập, học tập trở nên nghiêm túc Sử dụng trắc nghiệm giúp người học tự kiểm tra - đánh giá kiến thức, kĩ năng, phát hiện năng lực tiềm ẩn của mình (bằng hệ thống trắc nghiệm trên máy tính, nhiều chương trình tự kiểm tra và động viên khuyến khích người sử dụng tự phát hiện khả năng của người học về một lĩnh vực nào đó) Sử dụng trắc nghiệm giúp cho quá trình tự học có hiệu quả hơn Sử dụng trắc nghiệm còn giúp người học phát triển năng lực tư duy sáng tạo, linh hoạt vận dụng kiến thức đã học để giải quyết các tình huống nảy sinh trong đời sống, thực tế

1.4.2 Các phương pháp trắc nghiệm trong kiểm tra - đánh giá kết quả học tập

Trắc nghiệm theo nghĩa rộng là một phương pháp lượng giá cụ thể mức độ khả năng thể hiện hành vi trong lĩnh vực nào đó của một người cụ thể nào đó

Có nhiều cách phân chia khái niệm trắc nghiệm, tùy theo sự phân chia ấy dựa trên các yếu tố gì

- Nếu dựa trên hình thức thực hiện trắc nghiệm, người ta có thể phân chia trắc nghiệm ra làm 3 loại lớn: Loại quan sát, loại vấn đáp và loại viết (xem sơ đồ 1.1.):

+ Loại quan sát giúp đánh giá các thao tác, các hành vi, các phản ứng vô thức, các kĩ năng thực hành và cả một số kĩ năng về nhận thức, chẳng hạn cách giải quyết vấn đề trong một tính huống đang được nghiên cứu.

+ Loại vấn đáp có tác dụng tốt để đánh giá khả năng đáp ứng các câu hỏi được nêu một cách tự phát trong một tình huống cần kiểm tra, thường được sử dụng khi sự tương tác giữa người hỏi và người đối thoại là quan trọng, chẳng hạn để xác định thái độ người đối thoại…

Sơ đồ 1.1 Phân loại các phương pháp trắc nghiệm

- Loại viết thường được sử dụng nhiều nhất, vì nó có các ưu điểm sau:

 Cho phép kiểm tra nhiều HS cùng một lúc

 Cho phép HS cân nhắc nhiều hơn khi trả lời

 Có thể đánh giá một vài loại tư duy ở mức độ cao

 Cung cấp các bản ghi trả lời của HS để nghiên cứu kỹ khi chấm

 Dễ quản lý vì người chấm không trực tiếp tham gia vào bối cảnh kiểm tra

Trắc nghiệm viết lại được chia thành hai nhóm:

+ Nhóm tự luận: Các câu hỏi buộc phải trả lời theo dạng mở, HS phải tự mình trình bày ý kiến trong một bài viết để giải quyết vấn đề mà câu hỏi nêu ra

+ Nhóm TNKQ: Một đề thi thường bao gồm rất nhiều câu hỏi, mỗi câu nêu lên vấn đề và những thông tin cần thiết để HS có thể trả lời từng câu một cách ngắn gọn

Các phương pháp trắc nghiệm

Quan sát Viết Vấn đáp

Trắc nghiệm khách quan Trắc nghiệm tự luận

Tiểu luận Cung cấp thông tin Ghép đôi Điền khuyết Đúng sai Nhiều lựa chọn

- Nếu dựa trên mức độ công phu trong việc chuẩn bị đề trắc nghiệm, có thể phân chia trắc nghiệm ra loại trắc nghiệm tiêu chuẩn hóa và trắc nghiệm dùng ở lớp học.

+ Trắc nghiệm tiêu chuẩn hóa thường do các chuyên gia trắc nghiệm biên soạn, thử nghiệm, tu chỉnh, do đó mỗi câu trắc nghiệm được gắn với các chỉ số cho biết thuộc tính và chất lượng của nó (độ khó, độ phân biệt, phản ánh nội dung và mức độ kĩ năng nào) Mỗi đề thi trắc nghiệm có gắn với một độ tin cậy xác định, ngoài ra có những chỉ dẫn cụ thể về cách triển khai trắc nghiệm và giải thích kết quả trắc nghiệm

+ Trắc nghiệm dùng ở lớp học (do GV soạn) là trắc nghiệm GV tự viết để sử dụng trong quá trình dạy học, có thể chưa được thử nghiệm và tu chỉnh công phu Thường chỉ sử dụng trong các kỳ kiểm tra với số lượng HS không lớn và không thật quan trọng

- Nếu dựa trên phương hướng sử dụng kết quả trắc nghiệm, có thể phân chia thành trắc nghiệm theo chuẩn và trắc nghiệm theo tiêu chí:

+ Trắc nghiệm theo chuẩn: Là trắc nghiệm được sử dụng để xác định mức độ kết quả đạt được của một cá nhân nào đó so với các cá nhân khác cùng làm một bài trắc nghiệm

+ Trắc nghiệm theo tiêu chí: Là trắc nghiệm được sử dụng để xác định kết quả đạt được của một cá nhân nào đó so với một tiêu chí xác định nào đó cho trước

1.4.3 Trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan

1.4.3.1 Trắc nghiệm tự luận

Theo Dương Thiệu Tống, trắc nghiệm tự luận có những ưu điểm như đòi hỏi thí sinh tự trả lời và diễn đạt bằng ngôn ngữ của chính mình, GV tốn ít thời gian cho việc soạn câu hỏi, HS có thể tự do diễn đạt ý tưởng phát huy khả năng sáng tạo, cách thức giải quyết vấn đề, rèn luyện ngôn ngữ cho họ Nhược điểm của trắc nghiệm tự luận là số lượng câu hỏi ít, giá trị nội dung không cao, chấm bài tốn thời gian, cho điểm gặp khó khăn, tính khách quan không cao nên độ tin cậy thấp Theo Mehrens W.A và Lehman I.J và một số tác giả khác có hai loại: Tự luận mở (extended response) và tự luận giới hạn (restricted response) [63], [102]

1.4.3.2 Trắc nghiệm khách quan

Theo Stodola Q., Stordah K., Nguyễn Phụng Hoàng, Dương Thiệu Tống và một số tác giả khác thì trắc nghiệm được coi là khách quan vì hệ thống cho điểm là khách quan (objective) chứ không chủ quan (subjective) như bài trắc nghiệm tự luận Có thể coi kết quả chấm điểm là như nhau không phụ thuộc vào người chấm bài trắc nghiệm đó [36], [63], [105]

* Dựa trên hình thức, có thể phân loại câu TNKQ thành 4 dạng

Trắc nghiệm khách quan

Ghép đôi Điền khuyết Đúng sai Nhiều lựa chọn

* Nếu dựa vào nội dung của câu trắc nghiệm có thể phân loại thành các dạng sau :

- Trắc nghiệm lý thuyết (định tính)

Đây là dạng trắc nghiệm về kiến thức lý thuyết hóa học (như các khái niệm, định luật, quy tắc, tính chất )

- Trắc nghiệm dạng bài toán hóa học (định lượng)

Đây là dạng trắc nghiệm bên cạnh tính chất hóa học còn mang tính chất toán học, HS phải sử dụng các phương pháp cũng như các kĩ năng giải toán để tính toán

- Trắc nghiệm có tính chất thực hành

Đây là dạng câu trắc nghiệm có nội dung thực hành, thí nghiệm như tách, chiết, tinh chế, cân, đong, nung, sấy, chưng cất, hòa tan, lọc, kết tinh

a Câu trắc nghiệm “đúng - sai” (True –Faile items)

Đây là loại câu được trình bày dưới dạng câu phát biểu và HS trả lời bằng cách lựa chọn một trong 2 phương án “đúng” hoặc “sai” Nó là loại câu đơn giản thường dùng để trắc nghiệm kiến thức về những sự kiện hoặc khái niệm, vì vậy viết loại câu này tương đối dễ, ít phạm lỗi, mang tính khách quan khi chấm Tuy nhiên nhược điểm của nó là HS có thể đoán mò và đúng ngẫu nhiên tới 50%, vì vậy độ tin cậy thấp, dễ tạo điều kiện cho HS thuộc lòng hơn là hiểu HS giỏi có thể không thỏa mãn khi buộc phải chọn “đúng” hay “sai” khi câu trắc nghiệm viết chưa kĩ càng

b Trắc nghiệm nhiều lựa chọn (Multiple choice question – MCQ)

Câu TNKQ loại nhiều lựa chọn gồm hai phần: Phần “gốc” và phần “lựa chọn”:

- Phần “gốc” là một câu hỏi hay một câu bỏ lửng (chưa hoàn thành)

- Phần “lựa chọn” gồm một số (thường là 4 hoặc 5) câu trả lời hay câu bổ túc để HS lựa chọn

+ Phần “gốc” dù là câu hỏi hay câu bỏ lửng, phải tạo căn bản cho sự lựa chọn bằng cách đặt ra một vấn đề hay đưa ra một ý tưởng rõ ràng giúp cho HS có thể hiểu rõ yêu cầu câu hỏi để lựa chọn những phương án trả lời

+ Phần “lựa chọn” có một phương án đúng, còn các phương án còn lại là những câu “nhiễu”, hay câu “mồi” Điều quan trọng là phải có câu “mồi” hấp dẫn ngang nhau

Trong các loại câu trắc nghiệm, câu TNKQ loại này có độ tin cậy cao hơn; tính giá trị tốt hơn; thật sự khách quan khi chấm bài Điểm số của bài TNKQ không phụ thuộc vào chữ viết, khả năng diễn đạt của HS và trình độ người chấm bài Tuy nhiên loại câu này khó soạn vì chỉ có một câu trả lời đúng nhất, còn những câu còn lại gọi là câu nhiễu thì cũng phải có vẻ hợp lí Ngoài ra, phải soạn thế nào đó để đo được các mức trí năng cao hơn mức biết, nhớ, hiểu

Câu hỏi loại này có thể dùng đánh giá trí năng ở mức biết, khả năng vận dụng, phân tích, tổng hợp hay ngay cả khả năng phán đoán cao hơn Vì vậy khi viết

câu hỏi loại này cần lưu ý:

- Câu dẫn phải có nội dung ngắn gọn, lời văn sáng sủa, phải diễn đạt rõ ràng một vấn đề Tránh dùng các từ phủ định, nếu không tránh được thì cần phải được nhấn mạnh để HS không bị nhầm Câu dẫn phải là câu trọn vẹn để HS hiểu được mình đang được hỏi vấn đề gì

- Câu chọn cũng phải rõ ràng, dễ hiểu và phải có cùng loại quan hệ với câu dẫn, có cấu trúc song song, nghĩa là chúng phải phù hợp về mặt ngữ pháp với câu dẫn

- Nên có 4-5 phương án trả lời để chọn cho mỗi câu hỏi Nếu số phương án trả lời ít hơn thì yếu tố đoán mò hay may rủi sẽ tăng lên Nhưng nếu có quá nhiều phương án

để chọn thì thầy giáo khó soạn và HS mất nhiều thời gian để đọc câu hỏi, các câu gây nhiễu phải có vẻ hợp lí và có sức hấp dẫn như nhau để nhử HS kém chọn.

- Phải chắc chắn chỉ có một phương án trả lời đúng, các phương án còn lại thật sự nhiễu

- Không được đưa vào 2 câu chọn cùng ý nghĩa, mỗi câu kiểm tra chỉ nên viết một nội dung kiến thức nào đó

- Các câu trả lời đúng nhất phải được đặt ở các vị trí khác nhau, sắp xếp theo thứ tự ngẫu nhiên, số lần xuất hiện ở mỗi vị trí A, B, C, D gần bằng nhau

c Câu trắc nghiệm ghép đôi (Matching items)

Đây là loại hình đặc biệt của loại câu nhiều lựa chọn, trong đó HS tìm ghép các câu trả lời ở trong cột này với câu chưa hoàn thành ở cột khác sao cho phù hợp

Số câu ghép đôi càng nhiều thì xác suất may rủi càng nhỏ

d Câu trắc nghiệm điền khuyết (Completion items)

Đây là câu TNKQ nhưng có câu trả lời tự do HS viết câu trả lời bằng một hay vài từ hoặc một câu ngắn Ưu điểm của nó là HS có cơ hội trình bày những câu trả lời khác thường, phát huy trí sáng tạo HS không có cơ hội đoán mò mà phải nhớ

ra, nghĩ ra, tìm ra câu trả lời Loại này cũng dễ soạn hơn loại câu hỏi nhiều lựa chọn

Khi biên soạn loại câu hỏi này thường dễ mắc sai lầm là trích nguyên văn các câu từ trong sách giáo khoa

Phạm vi kiểm tra của loại câu hỏi này thường chỉ giới hạn vào chi tiết vụn vặt Việc chấm bài mất nhiều thời gian và thiếu khách quan hơn loại câu hỏi nhiều lựa chọn

1.4.4 Chất lượng của câu trắc nghiệm và đề thi trắc nghiệm

1.4.4.1 Mục tiêu dạy học là cơ sở quan trọng để xây dựng các đề thi trắc nghiệm

Để một đề trắc nghiệm đo được cái cần đo, tức là đo được mức độ đạt được các mục tiêu cụ thể của môn học, cần phải thiết kế và viết đề thi trắc nghiệm bám sát mục tiêu của môn học Một đề thi tốt kết hợp với việc tổ chức thi tốt sẽ làm cho

kỳ thi đạt được độ giá trị cao

Để dạy học tốt mơn học cần cĩ một danh mục chi tiết về các mục tiêu dạy học, thể hiện ở năng lực hay hành vi cần phát triển của người học qua quá trình dạy học Để viết một bài trắc nghiệm tốt cho mơn học đĩ cần dựa vào các mục tiêu đã

đề ra cho mơn học Trong thực tế các mục tiêu dạy học khơng phải bao giờ cũng cĩ sẵn đủ chi tiết để cĩ thể biên soạn một bài trắc nghiệm Trong trường hợp đĩ cần xây dựng lại chi tiết danh mục các mục tiêu Việc xây dựng mục tiêu thường được triển khai trong một nhĩm những người cùng giảng dạy mơn học đĩ phối hợp với một chuyên gia hiểu biết về cách viết câu trắc nghiệm Trước hết cần liệt kê các mục tiêu cụ thể liên quan đến các năng lực cần đo lường đối với từng phần của mơn học, sau đĩ tùy thuộc vào mức độ quan trọng của từng mục tiêu ứng với từng phần mơn học mà quyết định là cần bao nhiêu câu Một cơng cụ thuận lợi để thiết kế các thành phần của một đề trắc nghiệm là bảng các mục tiêu dạy học Trong bảng đĩ chia ra các hàng ứng với các phần của mơn học, và các cột tương ứng với các mức trí năng Ứng với mỗi ơ của bảng người ta ghi số câu cần xây dựng cho bài trắc nghiệm Việc xác định thích hợp các trình độ tư duy cụ thể là hết sức quan trọng Tùy theo từng mơn học mà người ta lựa chọn các mức độ trí năng Khơng nên đề ra quá nhiều loại mức độ trí năng làm cho việc thiết kế trở nên quá phức tạp Cĩ thể tham khảo các mức độ trí năng cơ bản theo B Bloom để từ đĩ xác định các mức độ thích hợp cho mơn học đang xét

Việc xác định được chi tiết các mục tiêu cụ thể của mơn học và thiết kế đề trắc nghiệm bám sát các mục tiêu đĩ là một đảm bảo để phép đo bằng đề trắc nghiệm cĩ độ giá trị cần thiết

1.4.4.2 Xác định độ khĩ (hoặc độ dễ) của câu hỏi

Tỉ lệ thí sinh trả lời đúng cho ta số đo gần đúng về độ khĩ hoặc độ dễ của câu hỏi, thường kí hiệu là FV hoặc P (trị số P: value) Cơng thức tính độ khĩ được các tác giả thống nhất tính theo cơng thức sau:

P (hoặcFV) = Số thísinh làm đúng x100

Tổngsố thísinh dự thi

Thang phân loại độ khĩ được quy ước như sau:

- Câu dễ: 70 đến 100% thí sinh trả lời đúng.

- Câu tương đối khó: 30 đến 69% thí sinh trả lời đúng

- Câu khó: 0 đến 29 % thí sinh trả lời đúng [36]

Theo chúng tôi cần phải phân biệt độ khó chi tiết hơn nữa và nên theo thang phân loại kết quả học tập hiện hành:

- Câu dễ: 80 – 100% thí sinh trả lời đúng

- Câu trung bình: 60 – 79% thí sinh trả lời đúng

- Câu tương đối khó: 40 – 59% thí sinh trả lời đúng

- Câu khó: 20 – 39% thí sinh trả lời đúng

- Câu rất khó: dưới 20% thí sinh trả lời đúng

Trong kiểm tra - đánh giá thường dùng các câu trắc nghiệm có độ khó từ 20 – 80% Những câu có độ khó dưới 20% có thể khai thác sử dụng với các mục đích khác nhau [31], [32]

Nếu không có sự trợ giúp của máy tính thì dùng thang độ khó 3 mức thì thực

tế hơn, tuy nhiên hiện nay sử dụng trắc nghiệm thường đi đôi với máy vi tính nên việc phân loại câu hỏi trở nên đơn giản, nên phân loại ở 5 mức theo thang phân loại kết quả học tập thì hiệu dụng và chính xác hơn

1.4.4.3 Độ phân biệt của các câu hỏi (DI)

Độ phân biệt (discrimination – DI) của các câu hỏi dùng để đo khả năng phân biệt rõ kết quả làm bài của các nhóm thí sinh có năng lực khác nhau, tức là khả năng phân biệt được năng lực nhóm HS giỏi và nhóm HS kém

Một câu được gọi là có độ phân biệt nếu nhóm thí sinh đạt điểm cao có xu hướng làm tốt câu hỏi đó hơn so với các thí sinh đạt điểm thấp

Công thức tính độ phân biệt được các tác giả đề xuất như sau:

Dựa vào tổng điểm thô của HS, ta tách ra một nhóm giỏi bao gồm 27% HS đạt điểm cao từ trên xuống và nhóm kém bao gồm 27% HS đạt điểm kém từ dưới lên, công thức tính độ phân biệt là:

R -RH L

N

=

Trong đó: RH là số HS ở nhóm giỏi (27%) trả lời đúng câu hỏi

RL là số HS ở nhóm kém (27%) trả lời đúng câu hỏi

N là 27% tổng số HS trả lời câu hỏi

- Tỉ lệ HS nhóm giỏi và nhóm kém là đúng như nhau thì DI = 0

- Tỉ lệ HS nhóm giỏi làm đúng nhiều hơn nhóm kém thì 0 < DI < 1

Theo Dương Thiệu Tống có thể lấy nhóm giỏi và kém từ 25% đến 35% tổng

số HS tham gia làm bài tùy trường hợp để chọn nhóm giỏi và nhóm kém Song chỉ

số là 27% là tỉ lệ % tốt nhất cho nhóm giỏi và nhóm kém để xác định chỉ số phân biệt [63]

1.4.4.4 Độ tin cậy của bài trắc nghiệm

Độ tin cậy là tính nhất quán giữa các lần đo khác nhau và tính ổn định của dữ liệu thu được Độ tin cậy là khái niệm cho biết bài trắc nghiệm đo điều cần đo và đáng tin cậy đến mức nào Độ tin cậy có thể được xem như là một số đo về sự sai khác giữa điểm số quan sát được và điểm số thực Điểm số quan sát được là điểm số

mà HS trên thực tế đã có được, còn điểm số thực là điểm số lý thuyết mà HS đó sẽ phải có, nếu không mắc phải những sai số trong đo lường [63]

a) Xác định độ tin cậy của bài trắc nghiệm

Trong kỹ thuật trắc nghiệm có nhiều phương pháp xác định độ tin cậy như:

+ Kiểm tra nhiều lần: Cùng một nhóm nghiên cứu tiến hành kiểm tra hai hoặc nhiều lần vào các khoảng thời gian khác nhau, nếu dữ liệu đáng tin cậy, điểm số của các bài kiểm tra có sự tương đồng hoặc tương quan cao

+ Sử dụng các dạng đề tương đương: Cùng một bài kiểm tra nhưng được tạo ra hai dạng đề khác nhau Cùng một nhóm sẽ thực hiện cả hai bài kiểm tra trong một thời

điểm Tính độ tương quan điểm số của hai bài kiểm tra để xác định tính nhất quán của hai dạng đề.

+ Chia đôi dữ liệu: Phương pháp này sử dụng công thức trên phần mềm Excel để kiểm chứng độ tin cậy của dữ liệu

Mỗi phương pháp trên đều có một công thức tính toán riêng biệt, có những

ưu điểm và khuyết điểm riêng

Có thể xác định độ tin cậy dựa vào mức độ thuần nhất của câu trắc nghiệm

và mối quan hệ nội tại của các câu trong bài trắc nghiệm Phương pháp này được các tác giả Kuder và Richarson đề nghị năm 1937 và được phổ biến rộng rãi trong hầu hết các sách giáo khoa về trắc nghiệm trên thế giới Các tác giả này chứng minh rằng đối với các bài trắc nghiệm thuần nhất về mặt nội dung thì có mối quan hệ toán học rất gần gũi giữa mức độ khó của câu trắc nghiệm với độ tin cậy của bài trắc nghiệm Nếu bài trắc nghiệm với nhiều lựa chọn có độ khó khác nhau thì độ tin cậy tính theo công thức Kuder – Richarson 20 (KR-20) [55], [63]

k

i 1 2

pqk

- k là số câu của đề trắc nghiệm

- p: tỉ lệ trường hợp trả lời đúng cho một câu

- q = (1 – p) tỉ lệ trường hợp trả lời sai cho một câu

- δ 2: phương sai của tổng điểm mọi thí sinh đối với cả đề trắc nghiệm

Công thức KR-20 hơi khó áp dụng vì đòi hỏi phải biết độ khó của câu trắc nghiệm.Nếu độ khó của các câu nhiều lựa chọn của bài trắc nghiệm gần bằng nhau thì độ tin cậy được tính theo công thức KR-21 như sau:

Trong đó

- k là số lượng câu hỏi trắc nghiệm

- M là điểm trung bình của bài trắc nghiệm tổng thể

- δ 2là phương sai bài trắc nghiệm, là biến lượng của điểm số các bài kiểm tra

b) Xác định độ tin cậy tổng thể của bộ câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn.

- Xác định điểm trung bình tổng thể từ các bài trắc nghiệm con (µchung)

Điểm trung bình của trắc nghiệm tổng từ một bài trắc nghiệm con được tính theo công thức:

. i

i i

K X k

µ =

Trong đó:

i

µ : Điểm trung bình của trắc nghiệm tổng thể từ một bài trắc nghiệm con i

K: Số câu của trắc nghiệm tổng thể.

i

X : Điểm trung bình của bài trắc nghiệm con i

k i: Số câu của bài trắc nghiệm con

- Xác định phương sai của điểm trắc nghiệm tổng thể từ các bài trắc nghiệm con (2

V

1: tổng phương sai của từng câu trên bài trắc nghiệm con i

K: số câu trong bài trắc nghiệm tổng thể

k : số câu trong bài trắc nghiệm i

n : số thí sinh dự bài trắc nghiệm i

Vậy phương sai tổng thể từng bài trắc nghiệm nhỏ (s i) được tính theo công thức:

- Tổng phương sai của từng câu trên bài trắc nghiệm con i (S i2)

Vì các câu chỉ có hai loại điểm: Đúng (1 điểm) và sai (0 điểm) ứng với câu thứ j sẽ bằng: Pj(1 - Pj), trong đó Pj là tỉ số thí sinh trả lời đúng câu j Do đó:

- Giá trị nội dung bài TNKQ: Một bài TNKQ được coi là có giá trị nội dung khi các

câu trong bài là một mẫu tiêu biểu của tổng thể các kiến thức, kĩ năng, mục tiêu dạy học Mức độ giá trị nội dung được ước lượng bằng cách so sánh nội dung của bài TNKQ với nội dung của chương trình học Điều này được thể hiện trong quá trình xác định mục tiêu kiểm tra và bảng đặc trưng để phân bố câu trắc nghiệm, lựa chọn câu trắc nghiệm Vậy độ giá trị của bài trắc nghiệm là đại lượng biểu thị mức độ đạt được mục tiêu đề ra cho phép đo nhờ bài trắc nghiệm Yêu cầu quan trọng nhất của bài trắc nghiệm với tư cách là một phép đo lường trong giáo dục là phép đo ấy đo được cái cần đo Để bài trắc nghiệm có độ giá trị cao, cần phải xác định tỉ mỉ mục tiêu cần đo qua bài trắc nghiệm và bám sát mục tiêu đó trong quá trình xây dựng ngân hàng câu trắc nghiệm cũng như tổ chức triển khai kì thi Nếu thực hiện quá trình nói trên không đúng thì có khả năng kết quả của phép đo sẽ phản ánh một cái

gì khác chứ không phải cái mà ta muốn nhờ bài trắc nghiệm

Qua định nghĩa về độ phân biệt và độ giá trị chúng ta có thể thấy rõ mối tương quan giữa chúng Khi bài trắc nghiệm không có độ tin cậy tức là phép đo nhờ bài trắc nghiệm rất kém chính xác, thì chúng ta không thể nói đến độ giá trị của nó

Nói cách khác, khi bài trắc nghiệm không có độ tin cậy thì nó cũng không thể có độ giá trị.

Như vậy một bài trắc nghiệm có độ tin cậy cao thì nhất thiết là có độ giá trị cao hay không? Câu trả lời là không nhất thiết Thật vậy, đôi khi phép đo nhờ bài trắc nghiệm có thể không chính xác, nhưng nó đo một cái gì khác chứ không phải cái nó cần đo, trong trường hợp đó thì bài trắc nghiệm có độ tin cậy cao nhưng độ giá trị thấp [55], [63]

- Giá trị tiên đoán: Trong một số lĩnh vực từ điểm số của bài TNKQ của từng

người, chúng ta có thể tiên đoán mức độ thành công trong tương lai của người đó Muốn tính giá trị tiên đoán cần phải làm hai bài trắc nghiệm, đó là một bài trắc nghiệm dự báo để có được những số đo về khả năng, tính chất của nhóm đối tượng khảo sát và một bài trắc nghiệm đối chứng để có biến số cần tiên đoán Hệ số tương quan giữa hai bài trắc nghiệm đó là giá trị tiên đoán [55], [63]

1.4.4.6 Quy trình chuẩn bị và triển khai một kì thi trắc nghiệm khách quan tiêu chuẩn hóa

Người ta có thể áp dụng phương pháp trắc nghiệm để tổ chức thi, kiểm tra ở các lớp học thông thường với số HS không đông lắm, cũng có thể áp dụng ở các kì thi quy mô lớn hàng nghìn, hàng vạn thí sinh Trong trường hợp sau, bất kì một sơ suất nào cũng có thể dẫn đến những hậu quả xấu và những phản ứng xã hội bất lợi

Do đó, để triển khai một kì thi quy mô lớn người ta chuẩn bị hết sức công phu, hết sức cẩn thận về đề thi, quy trình thi, thể thức chấm điểm, cách công bố kết quả… Quá trình chuẩn bị đó hết sức công phu và tốn kém mà một kì thi thông thường ở lớp học không thể làm nổi Kì thi được chuẩn bị công phu như vậy được gọi là kì thi tiêu chuẩn hóa Đặc biệt, các đề thi trong một kì thi tiêu chuẩn hóa là các câu đã được thử nghiệm, phân tích, gọt dũa, trau chuốt và định cỡ (tức là xác định độ khó,

độ phân biệt của từng câu và độ tin cậy, độ giá trị của cả bài)

Quy trình tổ chức một kì thi trắc nghiệm tiêu chuẩn hóa rất phức tạp Có thể

mô tả tóm tắt các bước của quy trình đó như sau:

Bước 1 Xác định các môn thi và những nội dung tổng quát cần kiểm tra đối với

từng môn Đồng thời định ra yêu cầu về các trình độ tư duy, chẳng hạn như biết, hiểu, vận dụng, vận dụng sáng tạo Để thực hiện bước này ta thường lập một ma trận 2 chiều Các hàng phân theo các phần nội dung, các cột phân theo trình độ tư duy, trong mỗi ô ghi số câu trắc nghiệm cần thiết (hoặc tỉ lệ phần trăm) của phần nội dung và trình độ tư duy tương ứng

Bước 2 Phân công cho GV, mỗi người viết một số câu trắc nghiệm theo các yêu

cầu cụ thể về nội dung và mức độ trí năng đã xác định

Bước 3 Trao đổi trong nhóm đồng nghiệp Quá trình trao đổi này sẽ giúp tác giả

phát hiện và sữa chữa được nhiều sai sót mà bản thân không thấy

Bước 4 Biên tập và đưa các câu trắc nghiệm vào “ngân hàng” lưu trong máy tính

Ngân hàng câu trắc nghiệm được quản lí bằng phần mềm tin học chuyên dụng

Bước 5 Lập đề thi và tổ chức thi thử trên một số nhóm thí sinh, các nhóm này là

mẫu đại diện cho đối tượng thí sinh chung của bài trắc nghiệm

Bước 6 Chấm thi và phân tích thống kê các kết quả thi cử Phương pháp thống kê

cho phép xác định các đặc trưng của mỗi câu trắc nghiệm như độ khó, độ phân biệt, qua đó có thể đánh giá độ tin cậy của bài trắc nghiệm, phân loại chất lượng các câu trắc nghiệm

Bước 7 Gia công các câu kém chất lượng và thay các câu đã được gia công vào

ngân hàng

Bước 8 Ra đề thi chính thức: Căn cứ vào bảng đặc trưng hai chiều (phân bố câu

theo nội dung và mức trí năng tương ứng với bản đặc trưng hai chiều) nhờ phần mềm tin học để chọn một cách ngẫu nhiên từ ngân hàng số câu trắc nghiệm cần thiết với các đặc trưng xác định (độ khó, độ phân biệt, mức trí năng) để lập nên một

đề thi Phần mềm tin học có thể tạo ra các đề thi tương đương có cùng nội dung nhưng khác nhau về hình thức bằng cách đảo lộn thứ tự các câu và các phương án trả lời A, B, C, D…

Bước 9 In đề và tổ chức thi: Đề thi được in sẵn, phát cho từng thí sinh trong phòng

thi

Bước 10 Chấm thi và phân tích các kết quả thi: Ngày nay người ta có thể chấm bài

trắc nghiệm trên các hệ thống tự động gồm một máy quét quang học và một máy tính có phần mềm tin học hỗ trợ việc chấm thi Cũng có phần mềm tin học cho phép thực hiện các phép tính thật tỉ mỉ về chất lượng các câu trắc nghiệm và nhiều yếu tố liên quan đến bài làm của thí sinh

Bước 11 Công bố kết quả thi: Trong toàn bộ quy trình từ bước 2 đến bước 7 phải

lặp lại nhiều lần để hoàn thiện dần và tăng số lượng các câu trắc nghiệm trong ngân hàng Qua đó có thể thấy ngân hàng câu trắc nghiệm không phải là kho lưu trữ bất động mà như một cơ thể sống, luôn được bổ sung, loại bỏ, hoàn thiện và phát triển

Cần phải nhấn mạnh rằng các câu trắc nghiệm tiêu chuẩn hóa trong ngân hàng và đề thi trắc nghiệm phải được bảo mật trước khi đem ra sử dụng Những đề thi và những câu trắc nghiệm đã được dùng chính thức thường được công bố ở các tài liệu dùng cho tham khảo hoặc luyện thi

Một tác dụng hết sức quan trọng của các kì thi đại trà bằng trắc nghiệm tiêu chuẩn hóa là những thông tin thu được qua việc phân tích thống kê toàn bộ bài làm của HS qua các kì thi là những số liệu hết sức quý báu để đánh giá định lượng về tình hình giáo dục của từng khu vực, cộng đồng, từng nhóm thí sinh và đánh giá xu thế phát triển của chất lượng giáo dục theo thời gian

1.5 Lý thuyết đáp ứng câu hỏi

1.5.1 Yêu cầu về tính khách quan của phép đo dùng bài trắc nghiệm

Trắc nghiệm là một phép đo, cũng như mọi phép đo khác trong khoa học và trong đời sống Ở phép đo bằng trắc nghiệm ta cũng có một thước đo và một đối tượng đo Thước đo là bài trắc nghiệm và đối tượng đo là khả năng nào đó của các

cá thể trong một nhóm thí sinh Phép đo bằng trắc nghiệm phải có độ giá trị, độ tin cậy trong một giới hạn, với sai số có thể chấp nhận được

Cũng như các phép đo khác, phép đo bằng trắc nghiệm cũng phải thỏa mãn một số yêu cầu nào đó thì mới đảm bảo được độ giá trị và độ tin cậy Từ đầu thế kỉ

20 một số nhà nghiên cứu về đo lường trong giáo dục đã phát biểu yêu cầu của phép

đo trong giáo dục, cũng như nhiều phép đo khác Trong quá trình đo, đối tượng đo

không được làm biến đổi thước đo, và ngược lại thước đo không được làm biến đổi kết quả đo Cụ thể hơn, khi định cỡ các câu trắc nghiệm, mẫu thử không được ảnh hưởng lên các giá trị định cỡ được và khi sử dụng các bài trắc nghiệm khác nhau được xây dựng từ một ngân hàng câu trắc nghiệm để đo năng lực của thí sinh, kết quả đo được không phụ thuộc vào bài trắc nghiệm.

1.5.2 Lý thuyết đáp ứng câu hỏi

Trong nửa cuối thế kỷ XX, nhiều nhà nghiên cứu tâm lý và giáo dục đã nghiên cứu mô hình hóa việc đáp ứng câu trắc nghiệm để có thể tính toán định lượng các quá trình này

Trước hết có thể xem việc một người có một năng lực nào đó có thể trả lời đúng hay sai một câu trắc nghiệm là một điều ngẫu nhiên, không thể nói trước một cách chắc chắn Do đó lý thuyết đáp ứng câu hỏi (Item Response Theory – IRT) phải xây dựng trên khoa học về xác suất và thống kê Các công trình quan trọng của

lý thuyết này ra đời vào ba thập niên cuối của thế kỷ XX và đạt được nhiều thành tựu quan trọng, được công nhận và áp dụng phổ biến trong thực tiễn [55], [63]

1.5.3 Các mối quan hệ nguyên tố trong một phép đo lường giáo dục và mô hình Rasch

Giả sử ta ra một bài trắc nghiệm gồm 100 câu cho một kì thi có 500 thí sinh tham gia để xác định năng lực của thí sinh về một lĩnh vực nào đó Mỗi thí sinh có một mức năng lực βv nào đó về lĩnh vực được đo, mỗi câu trắc nghiệm có một độ khó δi nào đó Thí sinh thứ ν có năng lực βv đứng trước câu hỏi thứ i có độ khó δi

sẽ đáp ứng câu trắc nghiệm đó như thế nào? Trong ví dụ của ta có 50.000 mối quan

hệ nguyên tố như vậy Nhà toán học Đan Mạch, Georg Rasch, đã đưa ra một mô hình “đáp ứng câu hỏi” để mô tả mối tương tác nguyên tố giữa một thí sinh với một câu của bài trắc nghiệm và dùng mô hình đó để phân tích các dữ liệu thật của bài trắc nghiệm [55], [63]

Rasch nói: “Một thí sinh có khả năng hơn một thí sinh khác phải có một xác suất lớn hơn để trả lời đúng một câu trắc nghiệm bất kỳ, cũng tương tự như vậy,

một câu khó hơn một câu khác có nghĩa là đối với bất kì thí sinh nào xác suất để trả lời đúng câu sau là lớn hơn so với câu trước” (Rasch, 1960).

Dựa trên giả thuyết đó Rasch đã xây dựng hàm đáp ứng câu hỏi và đường cong đáp ứng câu hỏi tương ứng Để biểu diễn các mối quan hệ này Rasch phải sử dụng các thủ thuật có thể biểu diễn năng lực và độ khó trên cùng một thang đo Biểu diễn năng lực dưới dạng tỉ đối và sử dụng hàm log để biến thương số thành hiệu số Rasch đã biểu diễn hàm đáp ứng câu hỏi dưới dạng hàm mũ :

]1

[

)(

)

i i

e

i v

0 (β − δ )

Hình 1.1 Biểu diễn đường cong đáp ứng câu hỏi theo mô hình Rasch

Mô hình Rasch ứng với hàm đáp ứng câu hỏi dạng đơn giản nhất, chỉ chứa một tham số độ khó Nhiều nhà nghiên cứu cũng đưa ra nhiều dạng hàm ứng đáp câu hỏi có dạng phức tạp hơn, hàm chứa hai tham số phản ánh độ phân biệt của câu hỏi, và hàm chứa ba tham số phản ánh cả kết quả đoán mò khi trả lời câu trắc nghiệm [55], [63]

1.5.4 Áp dụng lý thuyết đáp ứng câu hỏi

Từ thập niên 1970 lý thuyết đáp ứng câu hỏi được áp dụng ngày càng rộng rãi để tính toán các kết quả đo đạc năng lực bằng các bài trắc nghiệm và định cỡ các câu trắc nghiệm (tính toán độ khó, độ phân biệt) Trong các mô hình đáp ứng câu hỏi, mô hình Rasch được sử dụng nhiều nhất vì nó mô tả quá trình đáp ứng câu hỏi

tương đối đơn giản nhưng kết quả tính toán khá phù hợp với thực tế Việc tính toán theo mô hình Rasch thường được tiến hành như sau: Người ta lấy số liệu thực nghiệm từ kết quả trả lời các câu của một bài trắc nghiệm trên một nhóm mẫu nào

đó từ các thí sinh, từ đó phỏng tính các số đo năng lực của mỗi thí sinh và độ khó của từng câu Từ các số đo phỏng tính này người ta tính toán các đường cong đáp ứng câu hỏi, so sánh với các đường cong được dựng từ số liệu thực nghiệm và xem xét độ phù hợp giữa chúng theo một tiêu chuẩn nào đó Nếu độ phù hợp câu trắc nghiệm đạt mức chính xác quy định quá trình tính toán được lặp lại cho đến lúc đạt được sự phù hợp mong muốn Các phép tính lặp lại được thực hiện nhanh chóng nhờ máy tính điện tử

Thực tế áp dụng lý thuyết đáp ứng câu hỏi chứng tỏ lý thuyết này cho phép tạo dựng các phép đo lường trong giáo dục thỏa mãn hai yêu cầu được đặt ra với một sai số có thể chấp nhận được trong thực tế Đó là yêu cầu về các đặc trưng của câu trắc nghiệm xác định được qua phép định cỡ không phụ thuộc vào mẫu thí sinh (sample free) và mức năng lực xác định được không phụ thuộc vào bài trắc nghiệm (item free) Đó là tính bất biến quan trọng được đề ra đối với phép đo lường mà mô hình Rasch cho phép thỏa mãn

Với việc áp dụng lý thuyết đáp ứng câu hỏi và mô hình Rasch người ta có thể xây dựng các ngân hàng câu trắc nghiệm chứa các câu được định cỡ chính xác, từ

đó lập các đề trắc nghiệm có khả năng đo lường năng lực với độ chính xác cao Nhờ các thành tựu này người ta có thể thiết kế các trắc nghiệm thích nghi nhờ máy tính (Computer adaptive test – CAT) cho phép đo lường chính xác năng lực với một số lượng không lớn các câu trắc nghiệm thích hợp Lý thuyết IRT không chỉ áp dụng

để thiết kế các đề thi trắc nghiệm đo được chính xác năng lực của thí sinh, mà còn

có thể áp dụng để nâng cao độ chính xác của các điều tra tâm lý, dự báo xã hội, do

đó nó trở thành một công cụ để thiết kế các phép đo lường quan trọng của khoa học

xã hội nói chung Có thể nói, lý thuyết đáp ứng câu hỏi tạo một cuộc cách mạng thật

sự trong phép đo lường trong tâm lý và giáo dục Người ta đã soạn thảo nhiều phần mềm máy tính để tính toán các phép đo lường trong giáo dục dựa vào các mô hình