Vận dụng phương pháp dạy học hợp tác trong môn toán ở tiểu học

Luận văn

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Phát triển giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu, là một trongnhững động lực quan trọng thúc đẩy sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoáđất nước, là điều kiện để phát huy nguồn lực con người Trước những yêu cầumới của sự nghiệp phát triển giáo dục trong thời kì mới, đòi hỏi phải đặc biệtchú trọng đổi mới PPDH vì PPDH là một trong những yếu tố cơ bản quyếtđịnh đến chất lượng giáo dục và đào tạo

Định hướng đổi mới PPDH đã được thể chế trong Luật giáo dục: “PP giáodục phải phát huy tính tự giác, tích cực, chủ động, tư duy sáng tạo của ngườihọc; bồi dưỡng năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ýchí vươn lên” (Luật giáo dục 2005, chương I, điều 5)

Chỉ thị 40 - CT/TW về việc xây dựng, nâng cao chất lượng đội ngũ nhàgiáo và cán bộ quản lí giáo dục, trong đó nêu rõ nhiệm vụ đẩy mạnh việc đổimới nội dung chương trình và PP giáo dục theo hướng hiện đại, phù hợp với

thực tiễn Việt Nam và yêu cầu về đổi mới PP giáo dục là :” Đổi mới mạnh mẽ

và cơ bản PP giáo dục nhằm khắc phục kiểu truyền thụ một chiều, nặng lí thuyết, ít thực hành, ít khuyến khích tư duy sáng tạo; bồi dưỡng năng lực thực hành sáng tạo cho người học” và “ Tích cực áp dụng một cách sáng tạo các

PP tiên tiến, hiện đại, vào hoạt động dạy học”

Thực hiện sự chỉ đạo đó của Đảng và Nhà nước, trong những năm quangành giáo dục đã thực hiện đổi mới mạnh mẽ PPDH ở các cấp học, ngànhhọc Trong quá trình đổi mới về PPDH, nhiều nhà giáo dục đã đưa ra nhữngcách tiếp cận khác nhau về HĐDH dựa trên sự kế thừa những thành tựu về líluận dạy học ở trong nước, đồng thời tham khảo có chọn lọc những thành tựu

về khoa học giáo dục ở một số nước có nền giáo dục phát triển

Bốn trụ cột của giáo dục thế kỉ XXI do UNESCO xác định là: “Học đểbiết - Học để làm - Học để tự khẳng định mình - Học để chung sống”, có ýnghĩa rất quan trọng trong sự thành công của mỗi cá nhân, góp phần tạo nên

sức mạnh tổng hợp cho toàn xã hội Như vậy mục tiêu giáo dục của thế giớicho thấy rõ giáo dục không chỉ cung cấp kiến thức mà còn phải hình thànhcho người học những kĩ năng, thái độ để họ có thể sống và làm việc trong xãhội luôn thay đổi sau khi hoàn thành chương trình giáo dục phổ thông.

Ở Việt Nam, để nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện thế hệ trẻ, đápứng nguồn nhân lực phục vụ sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đấtnước, đáp ứng yêu cầu hội nhập quốc tế và nhu cầu phát triển người học, giáodục phổ thông đã và đang được đổi mới mạnh mẽ theo bốn trụ cột giáo dụccủa thế kỉ XXI Cốt lõi của đổi mới giáo dục là đổi mới PPDH theo hướngphát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS, tăng cường kĩ nănglàm việc theo nhóm, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn Đổimới PPDH là một việc làm đã và đang được toàn ngành giáo dục hưởng ứng

và đã có một số kết quả đáng ghi nhận, nhưng nhìn chung chưa đáp ứng đượchết nhu cầu đào tạo con người theo yêu cầu phát triển của xã hội hiện đại

DHHT là một trong những PPDH tích cực theo xu hướng DH khôngtruyền thống, góp phần thực hiện định hướng đổi mới PPDH ở nước ta Hợptác giữ vai trò quan trọng trong việc tạo nên thành công trong mọi mặt hoạt

động, phát triển một số năng lực của con người đáp ứng những thách thức của cuộc sống, trong đó có năng lực tương tác, hòa đồng với nhiều nhóm xã hội.

Đặc biệt, trong giai đoạn hiện nay, khi Việt Nam chính thức tham gia Chươngtrình đánh giá HS quốc tế (PISA) và đang triển khai dự án mô hình trườnghọc mới Việt Nam (VNEN) thì DHHT càng phát huy thế mạnh trong việc đápứng cho HS tiêu chuẩn các nhóm năng lực nhằm hội nhập theo thang đánh giáquốc tế này Đối với HS Tiểu học, do đặc điểm tâm lí lứa tuổi và hình thức tưduy đặc thù, nhu cầu hợp tác của HS được đặt ra một cách tự nhiên Hơn nữa,

do đặc điểm riêng, môn Toán có tiềm năng thuận lợi trong việc tạo cho HShọc qua làm việc, xử lí tình huống nhờ hợp tác nhóm Bởi lẽ đó, việc vận dụngDHHT đặc biệt có ý nghĩa trong việc hướng đích mục tiêu kết nối tích hợpgiữa con người với con người trong giáo dục

Vấn đề sử dụng PPDHHT ở trường phổ thông đã được một số tác giảtrong và ngoài nước quan tâm và tiếp cận trên một vài phương diện: Nghiêncứu một số khái niệm cơ bản về DHHT, cách thức tổ chức, thiết kế, giờ học

DH thông qua hoạt động hợp tác Các nghiên cứu này được thực hiện chủ yếu

áp dụng cho việc giảng dạy ở bậc Đại học hay dạy học một số môn học ở cấpTHPT, THCS Ở cấp Tiểu học nói chung và môn Toán ở Tiểu học nói riêngchưa có công trình nào đề cập đến vấn đề vận dụng DHHT một cách cụ thể,

có hệ thống Vì những lí do trên chúng tôi chọn “ Vận dụng dạy học hợp tác trong môn Toán ở Tiểu học ” làm đề tài nghiên cứu.

2 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

Mục đích: Nghiên cứu lí luận DHHT để vận dụng trong DH môn Toán

ở Tiểu học nhằm góp phần nâng cao hiệu quả dạy học

Nhiệm vụ: Căn cứ vào mục đích nghiên cứu, đề tài có các nhiệm vụ

sau:

- Nghiên cứu cơ sở lí luận về DHHT

- Tìm hiểu thực trạng DH môn Toán ở Tiểu học theo DHHT

- Đề xuất quy trình vận dụng DHHT và một số biện pháp hỗ trợ trong

DH môn Toán ở Tiểu học

- Tổ chức thực nghiệm DHHT và đánh giá kết quả thực nghiệm

3 Đối tượng nghiên cứu: Quá trình DHHT trong môn Toán ở trường Tiểu

học

4 Giả thuyết khoa học

Từ việc nghiên cứu lí luận dạy học theo DHHT, nếu đề xuất được quytrình và một số biện pháp hỗ trợ để vận dụng PPDHHT trong QTDH Toán ởTiểu học thì có thể giúp GV nâng cao hiệu quả DH

5 Phương pháp nghiên cứu

- Nghiên cứu lí luận: Nghiên cứu, phân tích, tổng hợp tài liệu về

PPDH môn Toán trong và ngoài nước có liên quan đến đề tài Luận án

- Điều tra - khảo sát: Tiến hành điều tra thực trạng vận dụng DHHT

trong môn Toán ở Tiểu học nhằm làm rõ cơ sở thực tiễn của đề tài

- Quan sát: Thực hiện quan sát trong khi tiến hành dự giờ nhằm bổ

sung cho lí luận và điều chỉnh quy trình, biện pháp hỗ trợ DHHT trong mônToán ở Tiểu học

- Thực nghiệm sư phạm: Tiến hành thực nghiệm DHHT trong môn

Toán ở Tiểu học nhằm khẳng định tính khả thi và hiệu quả của đề tài Luận án

6 Phạm vi nghiên cứu: Đề tài nghiên cứu nội dung DH môn Toán ở trường

Tiểu học của Việt Nam

7 Những vấn đề đưa ra bảo vệ

- DHHT đạt được mục tiêu kép đó là vừa đạt mục tiêu trang bị tri thức,vừa rèn luyện một số kĩ năng của môn học và kĩ năng hợp tác trong học tập

- Quan điểm vận dụng DHHT trong môn Toán ở Tiểu học là phù hợp

và có thể triển khai theo quy trình thiết kế và những biện pháp hỗ trợ đã đềxuất trong Luận án

8 Những đóng góp mới của đề tài

Về mặt lí luận: Hệ thống hóa cơ sở lí luận về DHHT; làm rõ cơ sở Tâm

lí học lứa tuổi và Tâm lí học sư phạm của HS Tiểu học từ đó đưa ra địnhhướng đúng đắn vận dụng DHHT trong môn Toán ở Tiểu học

Về mặt thực tiễn: Đề xuất quy trình tổ chức DHHT và một số biện pháp

hỗ trợ khi tiến hành vận dụng DHHT trong môn Toán ở Tiểu học; Tổ chứcmột số giờ DHHT cho những tình huống dạy học điển hình trong môn Toántrên quan điểm định hướng đổi mới PPDH Toán ở Tiểu học

9 Cấu trúc của đề tài

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dungchính của Luận án gồm 3 chương

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn

Chương 2: Thực hiện DHHT trong môn Toán ở Tiểu học

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Tình hình nghiên cứu trên thế giới

Học hợp tác là quan điểm học tập rất phổ biến ở các nước có nền giáodục phát triển và nó đem lại hiệu quả giáo dục không thể phủ nhận DHHTkhông phải là vấn đề mới đối với một số nền giáo dục nước ngoài Các nhànghiên cứu giáo dục đã đề cập đến vấn đề này trong nhiều công trình Đã cónhững thời kì học hợp tác được ủng hộ mạnh mẽ và được áp dụng rộng rãinhằm thúc đẩy các mục đích giáo dục trong các thời kỳ đó

Năm 1878, hai nhà giáo dục người Anh là Ben và Lancanxto đã tiếnhành hình thức dạy kèm cặp Hình thức này gọi là "hệ thống kèm cặp".Những HS lớn tuổi có kinh nghiệm được GV dạy trước và họ sẽ thay mặt GVkèm cặp cho nhiều HS khác cùng lớp GV ngồi ở vị trí khác chỉ đạo việc dạykèm cặp của các HS lớn này

Đóng góp đối với sự nghiệp phát triển giáo dục của Georg MichaelKerschensteiner (1854-1932), giáo sư người Đức chuyên nghiên cứu về líluận giáo dục, giám đốc của các trường học công lập ở Munich từ 1895 đến

năm 1919, là ông đã đưa nguyên tắc của “nhà trường tích cực” vào giảng dạy

ở trường Trung học và Tiểu học Ông cho rằng, GV có thể thông qua hìnhthức học tập tự quản theo nhóm để phát triển tính cách của HS Theo ông,hoạt động chung trong nhóm không chỉ khơi dậy tinh thần trách nhiệm, ý thứccủa HS mà còn loại bỏ những động cơ ích kỉ Tuy nhiên, Kerschensteiner lưu

ý, nếu sử dụng không tốt hình thức dạy học này vẫn có thể dẫn tới một loạtích kỉ đặc biệt - đó là ích kỉ cộng đồng Ganh đua với động cơ không tốt cóthể tạo nên thói ích kỉ của HS

Có thể khẳng định, Roger Cousinet (1881 – 1973) là người có công lớntrong việc giúp hình thức DHHT phát triển Ông là một GV và là nhà tiênphong trong hệ thống giáo dục tiến bộ ở Pháp Ông được tổ chức giáo dục thếgiới bình chọn là một trong 100 nhà giáo dục nổi tiếng nhất Ông đã xuất bản

rất nhiều cuốn sách quan trọng: PP của các nhóm học tập (1945), Đời sống

xã hội của trẻ (1950),… Trong bài viết đăng trên Tạp chí Nghiên cứu khoa

học công nghệ Pháp, số 11 năm 1993, trang 191 – 206, tác giả Ross đã dẫnquan điểm của Cousinet, cho rằng hình thức tổ chức cho HS học tập tự dotheo nhóm có ý nghĩa lớn Hình thức đó giúp tạo cho HS khả năng hòa hợpvới cộng đồng, có thói quen làm việc không cần sự kiểm soát của GV, từ đókhắc phục được tình trạng lười suy nghĩ, biết xấu hổ với bạn khi không thamgia hay không hết lòng với công việc Tại trường Ecole - Dumal, Dotten cũngkhẳng định giá trị chân thực của PP học tập tự do theo nhóm của R.Cousinet.Theo Dotten, trong học tập hợp tác nhóm, HS có thể thường xuyên so sánhcác kết quả học tập của mình với các bạn, từ đó tránh lơ là, sao nhãng, loại bỏ

sự lười biếng, ghen tị, luôn tự ý thức về bản thân Đó chính là điều kiện tiênquyết của sự trưởng thành về mặt xã hội Từ đóng góp quan trọng củaR.Cousinet, các nhà giáo dục thế giới đã tiếp tục triển khai, áp dụng và tiếptục nghiên cứu về hình thức học tập này Công trình nghiên cứu của PeterPeterson ở Viện Đại học Iena là một ví dụ tiêu biểu Peter Peterson đã đưa ra

kế hoạch hoạt động có hệ thống bao gồm các bài giảng của GV và các hoạtđộng của HS theo nhóm Các nhóm học tập hợp tác được thành lập trước mỗibài học, trước một vấn đề quan trọng cần nghiên cứu và sẽ hỗ trợ cho nhau.Điều này tạo nên sự hài hòa trong phối hợp công việc của toàn lớp [29, tr 95]

John Dewey, nhà giáo dục thực dụng Mỹ, được coi là người đầu tiênkhởi xướng ra xu thế DHHT, vào những năm đầu của thế kỷ XIX, ông luônnhấn mạnh vai trò của giáo dục như là một phương tiện dạy cho con ngườicách sống hợp tác trong một chế độ xã hội dân chủ John Dewey cho rằng vaitrò của giáo dục là dạy cho con người cách sống hợp tác Trong khoảng thờigian từ năm 1930 đến năm 1940, nhà tâm lí học xã hội Kurt Lewin đã tạo nênmột dấu ấn mới trong lịch sử phát triển của tư tưởng giáo dục hợp tác khi ôngnhấn mạnh đến tầm quan trọng của cách thức cư xử trong nhóm khi nghiêncứu hành vi của các nhà lãnh đạo và thành viên trong các nhóm dân chủ Sau

đó, Mornton Deutsch, một HS của Lewin, đã phát triển lí luận về hợp tác và

cạnh tranh trên cơ sở "những lí luận nền tảng" của Lewin.[69, tr.2]

Những năm 60 của thế kỉ XX, Carl Rogers, nhà tâm lí giáo dục học

Mỹ, cho rằng, mục đích duy nhất của giáo dục là giúp người học nhận ra rằngkhông có kiến thức nào là cố định, mà chỉ có quá trình tìm kiếm tri thức mớimang lại nền tảng cho sự vững bền Từ mục đích đó, ông đã xây dựng chiếnlược dạy học lấy HS làm trung tâm Theo ông, dạy học lấy HS làm trung tâm

là tập hợp những hoạt động đa dạng nhằm tạo lập và duy trì bầu không khítâm lí thuận lợi cho việc tiếp thu tri thức của HS

Từ những năm 60 của thế kỉ XX trở lại đây, cùng với phong trào cảicách giáo dục, việc nghiên cứu về DHHT đã ngày càng được đẩy mạnh ở cácnước trên thế giới Nghiên cứu ở thời kì này chủ yếu hướng vào xây dựng môhình và các chiến lược DHHT một cách hiệu quả Một đại diện tiêu biểu chohướng nghiên cứu này là Slavin Ông là Giám đốc trung tâm nghiên cứu vàcải cách giáo dục của trường Đại học Hopkins Theo ông, DHHT tạo lập vàcải thiện những mối quan hệ xã hội giữa các thành viên, với những đặc điểm

xã hội và phẩm chất cá nhân Tiếp đó, ông cho rằng, DH nhóm cải thiện rõ rệtcách tư duy của HS và sự nhận thức vấn đề tranh luận Slavin đã từng bướcđưa DHHT vào giảng dạy chính thức tại các trường học nhằm kiểm chứngnhững kết quả nghiên cứu của mình Trong bài tổng kết 60 nghiên cứu vềcách học hợp tác được tiến hành ở các trường Tiểu học và Trung học từ 1972

- 1987, Slavin nhận thấy, học hợp tác là cách hiệu quả làm tăng thành tích của

HS Cơ hội hợp tác đạt được cao nhất chỉ khi các mục đích của nhóm và tráchnhiệm của các thành viên kết hợp với PP học hợp tác Elliot Aronson với môhình lớp học Jigsaw đầu tiên (1978) đã đánh dấu một bước ngoặt quan trọngtrong việc hoàn thiện các hình thức hợp tác trong DHHT Năm 1981, Johnson

và đồng nghiệp đã xuất bản và đưa ra kết quả phân tích mà họ thu được qua

122 nghiên cứu để kiểm tra kết quả ảnh hưởng của PP học theo nhóm với PPhọc cạnh tranh hay học một mình về thành tích học tập Kết quả chỉ ra rằng,nhóm học tương tác có hiệu quả cao hơn nhóm làm việc mà các thành viêncạnh tranh hay làm việc một mình Kết quả này đúng với các môn học như

(mỹ thuật, đọc, toán, khoa học tự nhiên, khoa học xã hội, tâm lí học, giáo dụcthể chất), cho tất cả các lứa tuổi, cấp học.[95, tr.411]

Trong [28], tác giả Geoffrey Petty kết luận rằng học hợp tác nhóm baogiờ cũng sôi nổi Nó tạo cho HS cơ hội sử dụng các PP, nguyên tắc và từvựng được dạy Các HS nhút nhát, thường là ít phát biểu trong lớp, sẽ có môitrường động viên để tham gia xây dựng bài… Đặc biệt thông qua học hợp tácnhóm, các em có thể đạt được những điều mà các em không thể làm được mộtmình.[28, tr.203]

Năm 1992, với việc nghiên cứu trên 200 trường đại học và cao đẳng,Astin đã rút ra kết luận rằng sự tương tác giữa người học với nhau và giữangười học với GV là những cơ sở rõ ràng nhất để có thể dự đoán được nhữngthay đổi tích cực về quan điểm và nhận thức trong sinh viên Đại học và Caođẳng Đến năm 1996, lần đầu tiên PPDHHT được đưa vào chương trình họcchính thức hàng năm của một số trường Đại học ở Mỹ

Tác giả Wilbert J Keachie đã đề cập đến học tập đồng đẳng, học tậpphối hợp, học tập hợp tác Tác giả đã chứng minh học tập hợp tác nhóm làmột PP học tập hiệu quả Đồng thời, ông tuyên bố sử dụng PP này sẽ làm tăngđộng lực học tập và khả năng hiểu sâu của HS [50, tr.133-139]

Trong cuốn sách "Quản lí nhóm", tác giả Lawrence Holpp đã cung cấptổng quan các kĩ năng liên quan đến việc xây dựng và hoạt động của nhóm, từviệc xác định mục tiêu, tạo văn hoá làm việc cho nhóm Đặc biệt cách giảiquyết và giảm thiểu các mâu thuẫn trong làm việc nhóm [61, tr.257-288]

Trong [48], toàn bộ cuốn sách tác giả John C.Maxwell đã chỉ ra 17nguyên tắc vàng trong làm việc nhóm và nếu biết cách áp dụng các nguyên tắcnày thì khả năng làm việc của nhóm sẽ tăng cao

Robyn M.Gillies, Adrian F.Ashman và Jan Terwel đã giới thiệu về vaitrò của GV đối với việc thực hiện học hợp tác trong lớp học Các tác giảnghiên cứu và tiền đề lí thuyết tạo điều kiện cho sự thành công trong cácnhóm làm việc, bao gồm các ví dụ GV thực hành việc học nhóm như thế nào

ở trong lớp học Các tác giả làm nổi bật các cách khác nhau trong đó GV có

thể hình thành các nhóm tương tác giữa các HS và khuyến khích HS bàn luậntrong nhóm Vai trò chính của GV trong việc thực hiện thực hành sư phạm vàthúc đẩy tư duy Các tác giả đã tập hợp rất nhiều các công trình nghiên cứukhác nhau về DHHT của một số học giả và nhà nghiên [113] Jan Terwel đãtiến hành nhiều lần thử nghiệm về mô hình tổ chức học hợp tác Cuộc thửnghiệm đầu tiên tại Trường Đại học Utrecht và gọi là dự án ID 12-16 với 763

HS Cuộc thử nghiệm lần thứ hai là dự án AGO với 582 HS tham gia, tiếptheo là các cuộc thử nghiệm lần thứ 3, thứ 4 và thứ 5 Các tác giả khẳng địnhhọc hợp tác không phải là PP tốt nhất, nếu tổ chức nhóm không tốt thì nhiềukhi gây bất lợi cho HS yếu kém [112, tr.61-66]

Như vậy có thể nói các ý tưởng về việc tổ chức DHHT của những thế

kỉ trước đã được áp dụng ngày càng mạnh mẽ trong thực tiễn DH của hầu hếtcác nước trên thế giới và PPDH này đã từng bước khẳng định và ngày càngthể hiện được ưu thế của nó trong hệ thống các PPDH tích cực Bước sangnhững năm đầu của thế kỉ XXI, DHHT đang ngày càng khẳng định được vịtrí, vai trò của nó trong việc nâng cao chất lượng dạy và học Cho nên hiệnnay, DHHT là PPDH được rất nhiều nhà giáo dục tán thành và đang được sửdụng ở nhiều nơi

1.1.2 Tình hình nghiên cứu ở Việt Nam

Trong lịch sử giáo dục Việt Nam, ở thời kì chưa hình thành tổ chức nhàtrường, một GV thường dạy cho một nhóm nhỏ HS có thể chênh lệch nhaukhá nhiều về lứa tuổi và trình độ Điển hình là thầy đồ Nho ở nước ta thời kìphong kiến dạy trong cùng một lớp từ đứa trẻ mới học Tam tự kinh đến mônsinh đi thi tú tài, cử nhân Trong kiểu dạy đó, thầy đồ nho bắt buộc phải coitrọng trình độ, năng lực, tính cách của mỗi học trò để thực hiện cách dạy thíchhợp với mỗi HS, vai trò chủ động tích cực của người học được đề cao Tuynhiên, DH kiểu như vậy thì năng suất quá thấp.[39, tr.19]

Sau khi nước ta thoát khỏi chế độ phong kiến lại tiếp tục một thời giandài dưới ách đô hộ của thực dân Pháp và đế quốc Mỹ Giáo dục thời kì này đã

có tổ chức nhà trường với những lớp học có nhiều HS cùng lứa tuổi và trình

độ tương đối đồng đều thì GV có điều kiện chăm lo cho từng HS Tuy nhiêntrong hoàn cảnh đất nước đang có chiến tranh rất nhiều trường học đã phải sơtán, nhiều GV tham gia nghĩa vụ quân sự nên trong một lớp học GV có thểdạy nhiều nhóm HS có trình độ khác nhau (lớp ghép) Như vậy trong lịch sửgiáo dục Việt Nam cũng đã xuất hiện hình thức DH theo nhóm nhưng chỉ ởmức độ tự phát không có quy trình cụ thể và không thể hiện được sự hợp tácgiữa các HS trong một nhóm.[75]

Vấn đề phát huy tính tích cực, chủ động của HS nhằm đào tạo nhữngngười lao động sáng tạo đã được đặt ra trong ngành giáo dục từ những năm

60 của thế kỷ XX Khẩu hiệu “biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đàotạo” cũng đã đi vào các trường sư phạm từ thời điểm đó Nhưng phải đếnnhững năm 80, phát huy tính tích cực của HS mới là một trong những phươnghướng của cải cách giáo dục được triển khai ở các trường phổ thông Tuynhiên, những chuyển biến về giáo dục đạt được còn hạn chế vì thời điểm nàyđất nước đứng trước rất nhiều khó khăn cần phải giải quyết.[24], [75]

Những năm gần đây với xu thế đổi mới PPDH theo hướng tích cực hóahoạt động của người học, cùng với trào lưu hội nhập thế giới trong điều kiệnmới, hầu hết các nhà giáo dục Việt Nam đều nhận thấy rằng cần phải tổ chức

DH cho HS cách học hợp tác

Về phương diện lí thuyết, thời gian gần đây đã có nhiều công trìnhnghiên cứu cũng như nhiều bài viết quan tâm tới DH mang tính hợp tác Tácgiả Lê Văn Tạc đã đăng bài viết “Một số vấn đề về cơ sở lí luận học hợp tácnhóm” trên Tạp chí Giáo dục số 81 (3/2004) [84, tr.23-25] Tác giả Trần BáHoành, một trong những nguời đi đầu trong việc nghiên cứu về phát triển đổimới PPDH, chương trình và SGK ở Việt Nam, trong bài viết “Những đặctrưng của PP tích cực” trên Tạp chí Giáo dục số 32(6/2002) có nêu: “Từ DHthụ động sang DH tích cực GV không còn đóng vai trò đơn thuần là ngườitruyền đạt kiến thức mà còn hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm

để họ tự chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt mục tiêu kiến thức, kĩnăng, thái độ theo yêu cầu của chương trình”

Theo tác giả Trần Bá Hoành DH lấy HS làm trung tâm, phát triển các

PP tích cực, tăng cường dạy PP học tập, tự học và cũng chỉ rõ DHHT là mộttrong những chiến lược DH theo hướng lấy HS làm trung tâm.[41]

DHHT còn được đề cập đến trong cuốn “Đổi mới nội dung và PP đàotạo giáo viên THCS” của tập thể tác giả Nguyễn Hữu Châu, Nguyễn VănCường, Trần Bá Hoành, Nguyễn Bá Kim, Lâm Quang Thiệp Đây là cuốnsách trợ giúp thường xuyên về mặt PPDH cho giảng viên các trường cao đẳng

sư phạm, giúp họ bồi dưỡng chuyên môn để có thể thực hiện tốt chương trìnhmới ban hành [17]

Bộ Giáo dục và Đào tạo, Vụ Giáo dục Tiểu học, Viện Khoa học Giáodục cùng với sự hỗ trợ của chuyên gia nước ngoài đã tổ chức tập huấn, hộithảo cho đội ngũ GV cốt cán về PPDHHT thông qua các chương trình dự án.Nhưng làm thế nào để áp dụng có hiệu quả trong điều kiện và hoàn cảnh củanước ta thì còn là một câu hỏi gây nhiều tranh luận

Các tác giả nghiên cứu về vấn đề này còn chưa nhiều và mỗi tác giảquan tâm trên những bình diện khác nhau

Tác giả Nguyễn Triệu Sơn [83], trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thựctiễn đã đưa ra được bốn định hướng chủ yếu để vận dụng DH theo hướng pháttriển khả năng học hợp tác vào việc DH các kiến thức toán sơ cấp cho sinhviên sư phạm toán Từ đó, xây dựng được hai mô hình tổ chức học tập và đềxuất bốn biện pháp sư phạm khi DH các kiến thức toán sơ cấp sinh viên sưphạm toán một số trường Đại học miền núi thích ứng với DH theo hướng pháttriển khả năng hợp tác

Trong [69], tác giả Hoàng Lê Minh đã đưa ra luận điểm tổ chức DHHT

ở trường THPT bao hàm việc kết hợp giữa DHHT, học tranh đua và tư duyđộc lập Tác giả cũng đề ra các biện pháp phát huy vai trò cá nhân trong họchợp tác

Tác giả Nguyễn Thành Kỉnh [56], trong kết quả nghiên cứu LATS đã

đề xuất xây dựng và phát triển ba nhóm kĩ năng DHHT cho GV THCS đó là:Nhóm kĩ năng thiết kế bài học; nhóm kĩ năng tiến hành giảng dạy; nhóm kĩ

năng hỗ trợ DHHT Tác giả cũng đưa ra ba hình thức phát triển kĩ năngDHHT

Đối với DH ở bậc học Tiểu học nói chung và DH Toán Tiểu học nóiriêng vẫn là vấn đề chưa có tác giả nào nghiên cứu cụ thể về các nguyên tắc,

cơ sở khoa học, cách thức tổ chức , vận dụng DHHT vào QTDH Vì vậy,vấn đề tổ chức, vận dụng DHHT trong môn Toán ở Tiểu học cần được quantâm nghiên cứu một cách cụ thể và áp dụng thành công trong điều kiện củaViệt Nam

1.2 Tổng quan về dạy học hợp tác

1.2.1 Quan niệm về dạy học hợp tác

Hợp tác: Theo Từ điển Tiếng Việt, hợp tác là cùng chung sức giúp đỡ

lẫn nhau trong một công việc, một nhiệm vụ nào đó nhằm một mục đíchchung Hợp tác là điều rất quan trọng đóng góp vào sự thành công của bất kìmột tổ chức hay cá nhân nào; là điều không thể thiếu được trong mối quan hệgiữa các thành viên trong gia đình, giữa các tổ chức kinh tế, xã hội

Nhóm: Theo Từ điển Tiếng Việt, nhóm nghĩa là nhiều người cùng tham

gia vào một hành động chung nào đó

Theo Trần Bá Hoành, "nhóm" là một tập thể nhỏ được hình thành đểthực hiện một nhiệm vụ nhất định trong một thời gian nhất định [40, tr.55]

Như vậy, chúng tôi quan niệm nhóm là một tập hợp những cá nhân, có

ít nhất từ hai người trở lên, được liên kết với nhau trong một hoạt động chungnhằm thực hiện một mục tiêu chung, giữa họ tồn tại những giá trị chung vàcác nguyên tắc nhất định cần tuân thủ

Nhóm học tập hợp tác: Khi phân tích, so sánh đặc trưng của nhóm học

tập hợp tác và các nhóm xã hội khác, ta thấy chúng tồn tại những khác biệt

Sự khác biệt này được quy định bởi nội dung hoạt động mà nhóm học tậpđang tiến hành Vì vậy, sẽ là sai lầm nếu chúng ta chỉ dừng lại phân tích cácđặc trưng của nhóm học tập hợp tác trên phương diện Tâm lí học xã hội bỏqua phương diện lí luận DH Chúng tôi cho rằng, hoạt động học tập chung vàlôgíc của tiến trình hoạt động này đã quy định những đặc trưng bản chất của

nhóm học tập hợp tác Các quan hệ tình cảm và quan hệ giao tiếp giữa cánhân trong nhóm vừa là kết quả vừa là phương tiện, điều kiện để tiến hànhhoạt động chung Như vậy, hoạt động học tập chung đã biến một tập hợp các

cá nhân riêng rẽ thành một cộng đồng năng động và liên kết, một đơn vị cấuthành nên tập thể lớp học

Từ toàn bộ những phân tích trên, chúng tôi cho rằng: Nhóm học tậphợp tác là một đơn vị cấu thành của tập thể lớp học, bao gồm một tập hợpnhững cá nhân HS được liên kết với nhau trong một hoạt động chung nhằmthực hiện những nhiệm vụ học tập chung, đồng thời trong quá trình liên kết

đó sẽ hình thành và tích hợp các quan hệ tình cảm, các chuẩn mực và quy tắc

nhóm

DHHT bao hàm cả về PP dạy của thầy và PP học của trò Nếu xét từgóc độ GV với HĐDH người ta thường nói DHHT, còn nếu xét từ góc độngười học sẽ là "học hợp tác" Thông thường các tài liệu lí luận DH phươngTây, do xuất phát từ quan điểm DH lấy người học với hoạt động học là trungtâm thì khái niệm "học hợp tác" được dùng khá phổ biến [35, tr.27]

Ở Việt Nam, trong lí luận DH, DHHT được nghiên cứu tiếp cận từnhiều góc độ khác nhau

DHHT là một HTTC: Khi đề cập tới DHHT như là một HTTC dạy

học, tức là đã xem nó như một cách thức tổ chức tiến hành HĐDH cho phùhợp với mục đích, nội dung của bài học

- Học hợp tác là một cách thức học tập trong đó sinh viên cùng làmviệc trong những nhóm nhỏ gồm nhiều sinh viên khác nhau và các nhómđược xây dựng một cách cẩn trọng Sinh viên học bằng cách làm chứ khôngchỉ học bằng cách nghe [83, tr.19]

Cách tiếp cận DHHT nhóm với tư cách là một HTTC dạy học được cácnhà lí luận DH như: Đặng Vũ Hoạt, Nguyễn Ngọc Quang, Lê Khánh Bằng, thừa nhận.Tác giả Nguyễn Ngọc Bảo trong cuốn: “Hoạt động dạy học ởtrường THCS”, cho rằng DH nhóm tại lớp là một hình thức DH có sự kết hợptính tập thể và tính cá nhân, mà trong đó, HS dưới sự chỉ đạo của GV, trao đổi

những ý tưởng, nguồn kiến thức, giúp đỡ hợp tác với nhau trong việc lĩnh hộitri thức, hình thành kĩ năng và kĩ xảo Từng thành viên không chỉ có tráchnhiệm với việc học tập của mình mà còn có trách nhiệm quan tâm đến việchọc tập của bạn khác trong nhóm [3]

- DHHT là một PPDH: Đề cập tới DHHT nhóm với tư cách là một

PPDH tức là đề cập tới nó như một cách thức, một con đường để đạt đượcmục đích của DH

Cách tiếp cận DHHT như là một PPDH được các nhà lí luận DH thừanhận và được gọi chung là PPDHHT Trong cuốn: “Sự phát triển nhận thứchọc tập và giảng dạy”, F E Weinert đã viết: “Giờ học nhóm, HS tự làm việctrong tổ, thảo luận tập thể và giảng dạy lẫn nhau, đó là một số định dạng dùng

để chỉ một kiểu DH và chỉ dẫn thể hiện tính xã hội, trong đó, từng nhóm cánhân học với nhau và học hỏi lẫn nhau” Quan điểm này cũng được một sốnhà lí luận DH Việt Nam như Nguyễn Kỳ, Trần Bá Hoành, Thái Duy Tuyên thừa nhận Tác giả Nguyễn Kỳ đã cho rằng, DHHT nhóm là một trường hợpcủa PPDH

Trong [69, tr.21], tác giả Hoàng Lê Minh đã đưa ra quan niệm "DHHT

là PPDH trong đó mỗi HS được học tập trong một nhóm có sự cộng tác giữacác thành viên trong nhóm để đạt được mục đích chung"

- DHHT là sự giao thoa giữa PPDH và HTTC dạy học

Trong QTDH, có những loại công việc vừa đóng vai trò là PP, vừađóng vai trò là một HTTC dạy học Xuất phát từ quan niệm này, một số tácgiả, ví dụ như Nguyễn Như An trong cuốn: “PP giảng dạy Giáo dục học”, đãcho rằng DHHT nằm giao thoa giữa hai phạm trù cơ bản của lí luận DH:Phạm trù PPDH và phạm trù HTTC dạy học, nó vừa mang những đặc điểmcủa PPDH vừa mang những đặc điểm của HTTC dạy học

Như vậy, nghiên cứu về DHHT có thể tiếp cận từ nhiều góc độ khácnhau Ở mỗi góc độ của sự tiếp cận đó, DHHT có những đặc trưng riêng Tuy

nhiên, có một số nét chung mà tất cả các cách tiếp cận đều đề cập tới: Người

học đều được học tập trong nhóm; hợp tác cùng nhau giải quyết nhiệm vụ

tiêu cụ thể Trong QTDH, PPDH chịu tác dụng định hướng của mục đích,

nhiệm vụ DH Mặt khác, PPDH góp phần hoàn thành các nhiệm vụ DH, phùhợp với mục đích DH Đồng thời PPDH được quy định bởi nội dung DH.Song, nhờ có sự lựa chọn và vận dụng hợp lí các PPDH mà nội dung DH sẽdần trở thành vốn kinh nghiệm của HS Như vậy, có thể xem PPDH chính làcách thức hoạt động của GV và HS trong tương tác tổ chức, điều khiển họccủa thầy và tự học của trò

Từ khái niệm về PPDH, quan niệm DHHT, từ kết quả nghiên cứu

những đặc trưng của nhóm học tập hợp tác, chúng tôi quan niệm rằng: DHHT

là một PPDH trong đó mỗi HS được học tập trong một hay nhiều nhóm có sự hợp tác giữa các thành viên, giữa các nhóm và với sự tương tác của GV để đạt một mục đích chung.

Như vậy, DHHT là một PPDH trong đó GV tổ chức và điều khiển cácnhóm HS tiến hành hoạt động học tập để các em cùng làm việc, cùng hợp tác,cùng giải quyết vấn đề, cùng nhau hoàn thành nhiệm vụ học tập hoặc phấnđấu vì một mục đích chung

PPDHHT không đơn thuần là sự điều khiển một nhóm HS, chia HStrong lớp ra thành các nhóm nhỏ để thảo luận một hoặc một số vấn đề Nócũng không có nghĩa là HS ngồi với nhau thành nhóm rồi giải quyết vấn đềchung một cách riêng lẻ hoặc chỉ có một vài thành viên trong nhóm giải quyếtvấn đề của cả nhóm DHHT đòi hỏi sự hướng dẫn của GV đối với HS, nhằmtạo động lực chung cho cả nhóm, phát triển các kĩ năng làm việc theo nhóm

mà HS cần có DHHT cần tập hợp được sự đóng góp của mỗi thành viêntrong nhóm, khuyến khích sự tương tác lẫn nhau và tạo ra mối quan hệ cộngsinh giữa các thành viên trong nhóm

1.2.2 Bản chất, đặc điểm, nguyên tắc, ý nghĩa của PPDHHT

DHHT bao gồm các thành tố GV, HS và nội dung DH Ba thành tố trênvừa tồn tại độc lập vừa tác động qua lại với nhau trong môi trường nhóm Như

vậy, DHHT về bản chất là quá trình tổ chức và điều khiển mối quan hệ giữa các

thành tố GV - Nhóm HS nhằm thực hiện nội dung bài học.[56, tr.20]

- HS: Là trung tâm và là chủ thể tích cực của hoạt động học, tự mình

tìm ra kiến thức bằng chính hành động của mình, bằng sự hợp tác với bạn, vớithầy

- Nhóm: Môi trường xã hội cơ sở, nơi diễn ra quá trình hợp tác và giao

lưu giữa các HS trong một nhóm và giữa HS với GV, làm cho các tri thức đã

cá nhân hóa được xã hội hoá Đồng thời, nó còn là một chủ thể tích cực củahoạt động học tập

- GV: Người hướng dẫn, tổ chức, điều khiển hoạt động tự học của nhóm

HS, giúp HS tự lực tìm ra tri thức thông qua các quá trình cá nhân hóa, xã hộihóa

- Tri thức: Do trò tự tìm ra trong sự hợp tác với bạn và với thầy.

Các thành tố trên luôn luôn tác động tương hỗ với nhau theo một trật tựnhất định tạo nên sự thống nhất toàn vẹn của quá trình vận dụng DHHT vàlàm cho nó vận động để tạo ra một chất lượng mới Đó là những tri thức, kĩnăng và thái độ được hình thành ở HS và sự trưởng thành của chính nhóm họctập

Từ những lập luận trên chúng tôi cho rằng: Vận dụng DHHT là quá trình thực hiện những biện pháp có cơ sở khoa học để tổ chức và điều khiển mối quan hệ giữa các thành tố: GV, nhóm HS và tri thức, làm cho chúng vận động và phát triển theo một trật tự nhất định nhằm thực hiện các nhiệm vụ dạy học.

Đặc điểm: Theo quan điểm của lí luận DH hiện đại, quá trình tổ chức

DHHT có một số đặc điểm cơ bản sau đây:

- Về nhiệm vụ học tập: DHHT không chỉ truyền thụ cho HS những kiến

thức quy định trong chương trình, mà còn hướng vào việc phát triển tư duy,hình thành các kĩ năng thực hành sáng tạo, chuẩn bị cho HS sớm thích ứng vàhòa nhập với đời sống xã hội

- Về nội dung: Nội dung quá trình tổ chức DHHT không chỉ là những

tri thức, mà còn bao gồm các dạng bài tập nhận thức dưới dạng các tìnhhuống, các dạng thực hành tìm tòi, phát hiện và giải quyết vấn đề

- Về phương pháp: DHHT coi trọng việc rèn luyện cho HS thói quen tự

học, hoạt động độc lập cá nhân hoặc hợp tác tập thể thông qua thảo luậnnhóm và thực hành Vận dụng DHHT thông thường qua các pha dạy học chonên cần phối hợp với các PPDH khác

- Về HTTC dạy học: DHHT sử dụng phối hợp và linh hoạt các dạng tổ

chức DH như nhóm - tập thể, nhóm - cá nhân Không gian tổ chức DH, thiết

bị DH, bàn, ghế cần được bố trí cơ động và linh hoạt sao cho phù hợp với yêucầu của tiết học

- Về đánh giá: HS tự chịu trách nhiệm về kết quả học tập của mình, cho

nên cùng với việc kiểm tra đánh giá của GV, HS được tham gia vào quá trìnhđánh giá, tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng

Nguyên tắc: DHHT cần phải đảm bảo các nguyên tắc trong hợp tác

nhóm Theo nhận xét của nhiều nhà quản lí nước ngoài cho rằng người ViệtNam cần cù, chăm chỉ, bền bỉ và có sức chịu đựng cao trước mọi áp lực cũngnhư những khó khăn trong đời sống hoặc sản xuất nhưng lại yếu kém trongkhả năng hợp tác Trong DHHT, muốn hoạt động hợp tác nhóm có hiệu quảthì cần vận dụng tốt các nguyên tắc mà Jonh C Maxwell đã đưa ra [61, tr.1]

- Nguyên tắc Tầm quan trọng: Nguyên tắc này trả lời cho chúng ta giá

trị của làm việc (học tập) hợp tác nhóm Nhóm gồm nhiều người, vì thế nó cónguồn nhân lực, ý tưởng và động lực hơn so với một cá nhân Nhóm đưa rađược nhiều ý tưởng để đáp ứng yêu cầu hoặc đạt mục tiêu đề ra, do đó có

nhiều giải pháp để lựa chọn cho mỗi tình huống Khi gặp vấn đề, một cá nhânhiếm khi suy nghĩ được bao quát và sâu sắc như một nhóm Nhóm chia sẻ vớinhau những kinh nghiệm thành công và thất bại Điều này giúp các cá nhân vàtập thể trưởng thành hơn Nhóm có tác động lớn đến sự phát triển tiềm năngcủa từng cá nhân Điều đó cho thấy học hợp tác nhóm có tầm quan trọng đốivới sự phát triển của từng cá nhân HS Chính vì vậy trong dạy học GV thấyđược tầm quan trọng và sự cần thiết cho HS tham gia hoạt động học hợp tácnhóm [48, tr.13-20]

- Nguyên tắc Toàn cảnh: Các thành viên của nhóm hợp tác có thái độ

như thế nào với mục tiêu của nhóm? Họ có mong muốn góp phần vào sựthành công của nhóm hay không? GV cần giúp HS trong nhóm đi theonguyên tắc toàn cảnh, muốn vậy hãy khuyến khích và khen thưởng những HS

nỗ lực hết mình vì mục tiêu của nhóm

- Nguyên tắc Phù hợp: Khi tất cả các thành viên hiểu được mục tiêu của

nhóm và đặt đúng vị trí họ sẽ phát huy hết năng lực của họ và đây là sứcmạnh của nguyên tắc phù hợp Khi tổ chức, vận dụng DHHT trong môn Toán

ở Tiểu học GV cần quán triệt tốt nguyên tắc này

- Nguyên tắc Chuỗi liên kết: Nếu trong nhóm học tập hợp tác HS nào

không bắt kịp tốc độ của những thành viên khác trong nhóm; không khắcphục những điểm yếu cá nhân; không làm việc gì khác ngoài phần việc đượcgiao thì HS đó chính là mắt xích yếu nhất của nhóm hợp tác Vì vậy, GV vànhóm học tập cần giúp đỡ họ trở nên mạnh mẽ hơn Sự khác biệt năng lựcgiữa HS giỏi và HS yếu càng nhiều thì sự thiệt hại của nhóm càng lớn

Ví dụ: Nếu đặt một nhóm 5 HS cạnh nhau trong đó 4 HS có năng lực đạt 10còn một HS đạt 5 thì năng lực của họ sẽ được tính theo cách thức của phépcộng là : 10 + 10 + 10 + 10 + 5 = 45 Sự khác nhau về năng lực của nhóm này

và nhóm gồm 5 người đạt 10 chênh nhau 10% ( 45 và 50) Nhưng khi nhómkết hợp với nhau, phát triển tổng hợp, hiệp lực, tạo đà phát triển thì có thểhình dung như năng lực của nhóm chuyển động từ phép cộng thành phépnhân Đó là lúc mắt xích yếu bắt đầu ảnh hưởng đến nhóm hợp tác Sự khác

biệt lúc này là 1010101010 = 100.000 và 101010105 = 50.000

sự chênh lệch lúc này là 50% [48, tr.69-70]

- Nguyên tắc Người ảnh hưởng: Người có sức ảnh hưởng là người khởi

xướng và được mọi người hưởng ứng Khi người có ảnh hưởng phù hợp,nhóm hợp tác sẽ trở nên kì vọng, tự tin, phấn khởi và sẽ làm nên những điềubất ngờ Người đó là có thể dẫn dắt nhóm hợp tác đi đến thành công Vì vậy,vai trò của nhóm trưởng có ảnh hưởng nhiều đến kết quả hoạt động của nhóm

- Nguyên tắc Phối hợp: HS không đơn thuần chỉ làm việc cùng nhau

trong nhóm mà phải phối hợp làm việc cùng nhau Chỉ có sự phối hợp thì mớiphát huy được sức mạnh của học hợp tác Tính cách + năng lực + sự tận tâm+ phong độ + sự đoàn kết = Khả năng phối hợp [48, tr.116]

- Nguyên tắc Giao tiếp: Sự giao tiếp sẽ dẫn đến tác phong và phạm vi

của sự tác động lẫn nhau giữa các thành viên Sự thành công của cả nhóm vàkhả năng làm việc tập thể của các thành viên trong nhóm cũng phụ thuộcnhiều vào phương thức giao tiếp tốt Do đó, hãy phát triển kĩ năng giao tiếptrong nhóm ở tất cả các phương diện như từ nhóm trưởng đến các thành viêntrong nhóm; từ thành viên đến nhóm trưởng; giữa các thành viên của nhómvới nhau và giữa các thành viên của nhóm với người ngoài nhóm

Ý nghĩa: Việc thực hiện thành công nhiệm vụ của nhóm học tập là vấn

đề cần huy động kiến thức, tiềm năng của nhiều người cùng giải quyết Trong

xu thế đổi mới nội dung và PPDH thì DHHT có ý nghĩa quan trọng trong việcthực hiện xu hướng kết nối tích hợp giữa con người với con người trong điềukiện nhất định

Đối với giáo dục phổ thông nước ta giai đoạn tới, định hướng phát triểnnăng lực của người học được xem là một yêu cầu về chuẩn đầu ra đối vớingười học Bởi lẽ đó, việc đánh giá năng lực của người học là một yêu cầu tấtyếu Đánh giá năng lực người học trong DHHT tạo nhiều thuận lợi cho việcthực hiện yêu cầu trên

1.2.3 Cơ sở khoa học của dạy học hợp tác

1.2.3.1 Cơ sở triết học

Theo nguyên lí về mối liên hệ phổ biến “Mọi sự vật, hiện tượng đều tồntại trong những mối liên hệ, tác động qua lại lẫn nhau và không loại trừ mộtlĩnh vực nào” [10, tr.122] Đây là một trong hai nguyên lí cơ bản của phépduy vật biện chứng

Học là quá trình không ngừng nảy sinh và giải quyết các mâu thuẫn bêntrong và bên ngoài Điều đó tạo ra nội lực và ngoại lực thúc đẩy sự phát triểncủa bản thân người học Theo quy luật phát triển chung, ngoại lực dù có mạnhđến đâu vẫn chỉ là sự hỗ trợ thúc đẩy nội lực mới là nhân tố quyết định Vìvậy, trong dạy học HS phải là chủ thể tích cực tự giác của hoạt động học tập,

tự mình chiếm lĩnh tri thức bằng chính hành động của mình, tự phát triển từbên trong Nói cách khác, HS phải tự học và biết cách tự học Tuy nhiên, nănglực tự học sẽ khó có thể phát triển nếu thiếu sự hướng dẫn, tổ chức của GV và

sự hợp tác của các bạn cùng học Do đó, cần phải kết hợp nội lực với ngoạilực, cá nhân hoá với xã hội hoá (việc học) nhằm tiến tới trình độ cao nhất của

sự phát triển và cộng hưởng ngoại lực - dạy, hợp tác với nội lực - tự học Quátrình tự học, tự nghiên cứu, cá nhân hoá việc học phải kết hợp với việc hợptác với các bạn trong cùng một nhóm, lớp và quá trình dạy của GV, tức là quátrình xã hội việc học

Quan hệ giữa cá nhân và tập thể có thể thấy mỗi cá nhân tồn tại trongtập thể với tư cách là đơn vị cấu thành của cái toàn thể Cá nhân không tồn tạimột cách đích thực nếu không gắn với một tập thể nhất định Mối quan hệgiữa cá nhân và tập thể là mối quan hệ về lợi ích Chính vì vậy, lợi ích là sợidây liên kết cá nhân và tập thể Trong quá trình vận động và phát triển của cánhân và tập thể tất nhiên sẽ có mâu thuẫn giữa cá nhân với cá nhân, giữa cánhân với tập thể Mặc dù vậy, mâu thuẫn chính là động lực thúc đẩy sự pháttriển nên cần phát hiện nguyên nhân dẫn đến mâu thuẫn một cách kịp thời đểgiải quyết Cơ sở để giải quyết mâu thuẫn đó là sự kết hợp hài hòa giữa lợi ích

cá nhân và tập thể, ý thức và trách nhiệm của mỗi cá nhân trước tập thể Mối

quan hệ biện chứng giữa cá nhân và tập thể muốn phát triển tốt thì cần phảichống hai khuynh hướng cực đoan là tuyệt đối hóa tập thể và ngược lại tuyệtđối hóa lợi ích cá nhân [69, tr.23]

1.2.3.2 Cơ sở giáo dục học

Theo quan điểm hoạt động: Học tập trong hoạt động và bằng hoạtđộng, tổ chức cho HS học tập hợp tác sẽ tạo điều kiện cho các em có nhiều cơhội học tập hơn và hoạt động trong giao lưu Từ đó các em có động cơ, hứng

thú học tốt hơn Bản chất của QTDH chính là quá trình tổ chức các hoạt động

khác nhau để HS được hoạt động và lĩnh hội kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo Hơnnữa, dạy - học phải thông qua hoạt động và bằng chính các hoạt động Không

có hoạt động, không có sự phát triển nhân cách Chính vì thế DH là quá trình

tổ chức và điều khiển hoạt động của trò nhằm chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng

và hình thành nhân cách của chính trò Do bản chất của QTDH cũng là quátrình hợp tác nên QTDH là quá trình hoạt động xã hội với một chỉnh thểthống nhất của một hệ thống trong môi trường có mối quan hệ tác động lẫnnhau

1.2.3.3 Cơ sở tâm lí học

Đã có nhiều công trình nghiên cứu về sự học tập hợp tác trong nhóm

Cơ chế học tập đó được giải thích bởi một số thuyết tâm lí

- Thuyết học tập mang tính xã hội: "Làm việc đồng đội"

Thuyết này được xây dựng trên nguyên tắc phổ biến là trẻ sẽ nỗ lựcđối với những nhiệm vụ mà trẻ sẽ được khen thưởng sau khi hoàn thành và

sẽ không cố gắng với những việc mà trẻ không được khen hoặc bị chê Tưtưởng chính của thuyết này là khi các cá nhân làm việc cùng nhau hướng tớimục tiêu chung thì sự phụ thuộc lẫn nhau thúc đẩy họ hoạt động tích cực hơn

để đạt đến thành công Các thành viên trong nhóm có xu hướng giúp đỡ lẫnnhau để có thể vươn tới sự thống nhất Thuyết này đã được áp dụng rộng rãitrong các nhà trường Nhiều thực nghiệm đã chứng minh các mô hình học tậpxây dựng trên thuyết học tập mang tính xã hội mang lại kết quả vượt hẳn cáccách học truyền thống [22], [23]

- Thuyết Piaget: "Sự giải quyết mâu thuẫn"

Theo Piaget, để thúc đẩy sự phát triển trí tuệ cho HS, GV đưa trẻ vàonhững tình huống làm xuất hiện những quan điểm mâu thuẫn với nhau GVsắp đặt những HS có quan điểm đối lập nhau về cách giải quyết vấn đề thànhmột nhóm và yêu cầu từng cặp HS có quan điểm đối lập hoạt động thảo luậncùng nhau cho đến khi nhất trí hoặc có câu trả lời chung thì đi đến kết luận vềbài học Sau khi các em thống nhất GV kiểm tra từng em và luôn thấy rằngnhững em lúc đầu còn kém cỏi về một vấn đề nào đó thì bây giờ có thể tựmình giải quyết một cách đúng đắn, không khác với cách giải quyết của bạnmình Đôi khi GV cũng dạy trẻ theo từng đôi một nhằm mục đích cho trẻ bắtchước cách giải quyết đúng một vấn đề, hoặc cũng có thể dạy trẻ với sựchứng kiến của những đứa trẻ khác để chúng học cách tìm ra nguyên nhântheo hướng cùng phát triển [84, tr.23-25]

- Thuyết Vưgôtxky: "Sự hợp tác tập thể"

Vưgôtxky cho rằng: mọi chức năng tâm lí cao cấp đều có nguồn gốc xãhội và xuất hiện trước hết ở cấp độ liên cá nhân, trước khi được chuyển vàotrong và tồn tại ở cấp độ nội cá nhân “Trong sự phát triển của trẻ, mọi chứcnăng tâm lí cao cấp đều xuất hiện hai lần: lần thứ nhất như một hoạt động tậpthể, một hoạt động xã hội nghĩa là như một chức năng liên tâm lí; lần thứ hainhư một hoạt động cá nhân, như một chức năng tâm lí bên trong” Vưgôtxky

đã đưa ra khái niệm và xây dựng lí thuyết về vùng phát triển gần Dạy học chỉ

có kết quả đối với việc thúc đẩy sự phát triển gần của HS Phải làm sao kíchthích và làm thức tỉnh quá trình chuyển hoá các hoạt động bên trong của đứatrẻ Các quá trình hướng vào trong sẽ tạo nên những kết quả bên trong củabản thân trẻ “Điều trẻ em cùng với nhau hôm nay, chúng sẽ tự làm được vàongày mai”

- Thuyết khoa học nhận thức mới: "dạy lẫn nhau"

Phương pháp này được Palincsar Brown xây dựng và phát triển Theophương pháp này, HS và GV thay nhau đóng vai trò người dạy sau khi cùngnghiên cứu tài liệu học tập, GV làm mẫu đưa ra các cách thức, nêu ra các vấn

đề, đặt ra các câu hỏi, cách phân tích làm sáng tỏ vấn đề … HS học cách làmcủa GV và áp dụng vào nhóm học tập của mình Các thành viên khác trongnhóm tham gia vào thảo luận bằng cách nêu ra các câu hỏi, câu trả lời cho cáccâu hỏi đó, bình luận, tìm kiếm những từ ngữ chính xác, thích hợp, khái quát

và rút ra những kết luận Vai trò của các thành viên được luân phiên thay đổi.[95, tr.419]

1.2.3.4 Cơ sở Xã hội học

Giáo dục, về bản chất, là quá trình xã hội hóa cá nhân Không có xã hộihóa thì không có cá nhân hóa Mối quan hệ giữa xã hội hóa và cá nhân hóa làmối quan hệ biện chứng Nhóm là nơi giao nhau giữa các tác động từ xã hộiđến cá nhân và các tác động phản hồi từ cá nhân trở lại xã hội Một phần lớncác tác động của xã hội đã khúc xạ qua nhóm rồi tỏa tác dụng điều chỉnh đến

cá nhân, đồng thời, cũng thông qua các quá trình tâm lý cá nhân được hìnhthành trong nhóm, nhu cầu thực tiễn được phản ánh đã góp phần làm thay đổicác chuẩn mực xã hội Như vậy, nhóm là nơi diễn ra quá trình xã hội hoá từng

cá nhân

Nhóm là nơi trú trọng đến toàn diện con người, nêu rõ ưu, khuyết điểmcủa họ Nhóm và xã hội đưa ra nhữmg luật lệ chung, tổng quát, nhóm cụ thểhoá các yêu cầu ấy sao cho phù hợp với cá nhân, trở nên dễ nhớ, dễ hiểu, dễthành định hướng hành vi thường ngày mà vẫn giữ được tinh thần cơ bản củaluật lệ xã hội

Nhóm duy trì tinh thần đoàn kết nhờ vào sự xâm nhập lẫn nhau giữa kếtcấu chính thức và kết cấu không chính thức

Vì tính chất xã hội đó, từ lâu, trong DH, nhóm đã được sử dụng nhưmột môi trường để giúp cho HS, một mặt để lĩnh hội tri thức, phát triển trítuệ, nhân cách, mặt khác hoà nhập vào đời sống cộng đồng, vào thực tiễn xãhội

Đối với HS Tiểu học, PPDHHT có tính ưu việt, giúp HS không nhữngtiếp thu những tri thức kĩ năng cần thiết mà còn tăng khả năng khám phá thếgiới (Các nội dung này đã đăng ở Tạp chí Giáo dục số 267, tr 32-33)

1.2.4 Dạy học hợp tác tiếp cận về hoạt động dạy học

Theo từ điển Tiếng Việt (1998), từ “tiếp cận” có nghĩa là: “Từng bước,bằng những phương pháp nhất định, tìm hiểu một đối tượng nào đó” Nhưvậy, theo nghĩa từ điển, cách tiếp cận về HĐDH có thể được hiểu là: Cách tìmhiểu về HĐDH dựa trên một PP nào đó

Ngày nay, dựa trên những thành tựu của khoa học Giáo dục và cáckhoa học liên ngành như Sinh học, Y học, đã cho phép các nhà giáo dụcnhìn nhận HĐDH một cách bao quát và sâu sắc hơn, đồng thời đưa ra nhữngcách tiếp cận và quan niệm khác nhau về HĐDH

Cách tiếp cận thứ nhất quan tâm đến kết quả cuối cùng đạt được là sảnphẩm học hay hành vi nhận biết được Đó là cách tiếp cận theo hành vi - đáplại phản xạ có điều kiện của Pavlôp, hay theo hành vi - tác động của Skinner:

"Học là quá trình làm biến đổi hành vi từ kinh nghiệm hay là từ sự tiếp xúccủa môi trường sống của chủ thể "

Cách tiếp cận thứ hai quan tâm đến quá trình học bằng cách tìm hiểunhững gì xảy ra trong trí óc người học, trong hộp đen, tức là cách tiếp cận vềtrí tuệ theo bước chân Piaget với cơ chế đồng hóa, điều ứng, cân bằng, hayVưgôtski với vùng phát triển gần."Học là quá trình biến đổi và cân bằng cấutrúc nhận thức để thích nghi với môi trường", "Học là tích hợp, đồng hóa,điều ứng, "nhập nội" những dữ liệu mới làm biến đổi cấu trúc nhận thức nộitại hiện có "

Cách tiếp cận thứ ba có xu hướng kết hợp hai cách tiếp cận trên thành một

mô hình quá trình thông tin với các thuật ngữ: Cảm nhận, xử lí, chương trìnhhoá, " Học là tự tạo ra khả năng xác định vấn đề cần giải quyết, thu nhận, xử líthông tin và ứng dụng chương trình giải quyết vấn đề "

Trong [16], theo các tác giả Nguyễn Hữu Châu, Vũ Quốc Chung, VũThị Sơn thì có 4 cách tiếp cận về HĐDH đó là:

Cách tiếp cận thứ nhất là tiếp cận quá trình Cách tiếp cận quá trình

nhấn mạnh việc tạo cơ hội cho HS phát triển các kĩ năng quá trình thông qua

thực hành Kĩ năng quá trình là những kĩ năng giải quyết các vấn đề hàngngày, bao gồm các kĩ năng quan sát, phân loại, suy luận,

Cách tiếp cận thứ hai là tiếp cận phát hiện là một sự hấp thụ về mặt

tinh thần một khái niệm hay nguyên lí mà một cá nhân đã đúc kết từ nhữnghoạt động thể chất hay tinh thần

Cách tiếp cận thứ ba là tiếp cận tìm hiểu, giải quyết vấn đề Cách tiếp

này được phát triển dựa trên cách tiếp cận phát hiện Theo cách tiếp cận tìmhiểu, giải quyết vấn đề, HS sẽ tự tìm tòi vấn đề và tìm ra các câu trả lời chocác vấn đề đó

Cách tiếp cận thứ tư là tiếp cận dạy học trong các phòng thí nghiệm

hoặc phòng học bộ môn Cách tiếp cận này dạy cho HS cách sử dụng tài liệu,

số liệu thu thập được qua điều tra hay qua thí nghiệm Đó là những cuộc thửnghiệm, quan sát hay ứng dụng của từng cá nhân hoặc của từng nhóm với cáctài liệu thật

Như vậy, theo hai nhóm tác giả thì có 7 cách tiếp cận về HĐDH Chúngtôi cho rằng, mỗi nhóm tác giả đưa ra 3 hoặc 4 cách tiếp cận DH là dựa vàonhững tiêu chí khác nhau để phân loại Những cách tiếp cận DH này giúp cho

GV nhìn nhận về HĐDH một cách sâu sắc hơn, đồng thời mở ra nhiều hướngvận dụng vào trong QTDH

Một cách tiếp cận khác về HĐDH do hai nhà giáo dục học Jean MarcDenommé và Madeleine Roy đề xuất là DH tương tác hay còn gọi là SPTT.Theo SPTT thì QTDH phải dựa vào mối quan hệ tác động qua lại giữa ngườihọc, người dạy và ảnh hưởng của môi trường [46]

- DH là hoạt động phối hợp giữa GV và HS, trong đó GV là chủ thể củahoạt động giảng dạy

- DH là một hoạt động trí tuệ của GV và HS dưới sự tổ chức, hướng dẫn,điều khiển của GV

- QTDH là quá trình hoạt động xã hội với một chỉnh thể thống nhất củamột hệ thống trong môi trường có mối quan hệ tác động lẫn nhau

1.2.5 Các mô hình dạy học hợp tác

Một bài học hợp tác có thể được thiết kế theo nhiều mô hình khác nhau.Nhưng mục đích cuối cùng vẫn là giúp HS hoàn thành nhiệm vụ học tập theohướng hợp tác Các nhà lí luận DH đã đưa ra 4 mô hình đáp ứng được tiêu chícủa việc tiếp cận với việc học theo hướng hợp tác

1.2.5.1 Nhóm học tập (Student Team Achievement Division – STAD)

STAD được phát triển bởi Robert Slavin tại trường đại học JohnHopkins có lẽ đây là mô hình đơn giản nhất thể hiện được cách tiếp cận theohướng hợp tác Mô hình này gồm các bước như sau:

Bước 1: Giới thiệu mục đích của bài học

Bước 2: Giới thiệu thông tin tới HS thông qua bài giảng, sách, mẫu

Bước 3: Sắp xếp HS vào các đội

Bước 4: Quản lí và giúp HS trong suốt quá trình học nhóm

Bước 5: Kiểm tra kết quả làm việc của HS

Bước 6: Công nhận sự nỗ lực của nhóm và cá nhân

1.2.5.2 Nhóm Jigsaw ( mảnh ghép)

Nhóm Jigsaw được phát triển và thực nghiệm bởi Elliot Aronson và cácđồng nghiệp của ông tại trường đại học Texas Mô hình gồm các bước sau: Bước 1: Thành lập nhóm hợp tác một cách ngẫu nhiên và nhóm này gọi lànhóm gốc

Bước 2: Mỗi HS trong nhóm gốc nhận một nhiệm vụ học tập (một phần củanội dung bài học) Thông báo thời gian dành cho HS tự nghiên cứu

Bước 3: Sau đó hình thành các "nhóm chuyên gia" là nhóm HS có các nhiệm

vụ giống nhau HS nhóm này thảo luận về nhiệm vụ học tập được giao và tậpthuyết trình vấn đề đó

Bước 4: Tái thành lập nhóm gốc, yêu cầu mỗi HS trình bày nhiệm vụ củamình cho nhóm Khuyến khích HS khác trong nhóm đặt câu hỏi để làm rõthêm vấn đề

Bước 5: Thả nổi các nhóm làm việc, GV quan sát quá trình Nếu nhóm nàođang gặp khó khăn thì GV cần một sự can thiệp thích hợp

Bước 6: Chấm điểm từng HS và điểm của từng nhóm

1.2.5.3 Điều tra theo nhóm (Group Investigation - GI)

Mô hình này được Herber Thelen phác thảo Sau đó Sharan và cácđồng nghiệp của ông tại trường đại học Tel Aviv đã mở rộng và cải tiến Môhình này được coi là mô hình nhỏ của DHHT Ngược lại với STAD vàJigsaw, ở mô hình này HS được tham gia trong việc lập kế hoạch về chủ đềhọc tập cũng như là cách tiến hành công việc điều tra Điều này yêu cầu cách

tổ chức và tiêu chuẩn lớp học phải tinh tế hơn là các PPDH lấy GV làm trungtâm Sharan và các đồng nghiệp của ông đã mô tả 6 bước của GI như sau: Bước 1: Lựa chọn chủ đề Các HS chọn các chủ đề nhỏ cụ thể trong một lĩnhvực, vấn đề, thường do GV đưa ra HS sau đó tổ chức thành các nhóm nhỏtrọng tâm vào nhiệm vụ gồm từ 2 đến 6 thành viên Kết cấu nhóm mang tínhhỗn tạp về thành tích học

Bước 2: Lập kế hoạch hợp tác HS và GV lập kế hoạch tiến trình học,nhiệm vụ và mục tiêu cụ thể nhất quán với các chủ đề nhỏ của các vấn đềđược lựa chọn ở bước 1

Bước 3: Thực thi HS tiến hành kế hoạch đã được lập ở bước 2 Việchọc nên liên quan đến các hoạt động và kĩ năng đa dạng và nên hướng dẫn HSđến các nguồn tài liệu khác nhau kể cả trong và ngoài nhà trường GV giámsát tiến trình của mỗi nhóm và đưa ra trợ giúp khi cần thiết

Bước 4: Phân tích và tổng hợp HS phân tích và đánh giá những thôngtin thu thập được trong bước 3 và lập kế hoạch để làm thế nào có thể tổng hợpmột vài điểm thú vị để trình bày hoặc diễn thuyết trước các bạn cùng lớp

Bước 5: Trình bày kết quả cuối cùng Một vài hoặc tất cả các nhómtrong lớp đều trình bày chủ đề đã được nghiên cứu để các bạn cùng lớp thamgia vào công việc của nhóm GV điều phối việc trình bày nhóm

Bước 6: Đánh giá Trong trường hợp các nhóm theo đuổi các kế hoạchkhác nhau của cùng một chủ đề, HS và GV đánh giá sự đóng góp của mỗinhóm đối với bài học của lớp Việc đánh giá có thể bao gồm cả đánh giá cánhân hoặc đánh giá cả nhóm hoặc đánh giá cả hai

1.2.5.4 Mô hình cấu trúc

Một mô hình khác của cách DHHT đã được phát triển chủ yếu qua thập

kỉ trước bởi Spencer Kagan và các đồng nghiệp của ông Các cấu trúc củaKagan kêu gọi HS làm việc một cách độc lập theo các nhóm nhỏ Sau đây làhai cấu trúc mà Kagan đã phát triển

- Cặp đôi cùng suy nghĩ: Đây là một cách hiệu quả để thay đổi mô hình thuyếttrình trong lớp học Để sử dụng cặp đôi cùng suy nghĩ GV sử dụng các bướcsau:

Bước 1: Suy nghĩ - GV đặt câu hỏi hoặc một vấn đề kết hợp với bài học để

HS suy nghĩ trong vài phút cho câu trả lời cho vấn đề đó

Bước 2: Làm việc theo cặp - tiếp theo, GV yêu cầu HS làm việc theo cặp vàthảo luận những gì HS suy nghĩ Việc tương tác trong suốt quá trình này cóthể giúp HS chia sẻ câu trả lời cho câu hỏi hoặc ý kiến cho một tình huống cụthể Thông thường GV cho phép HS suy nghĩ trong 4 đến 5 phút

Bước 3: Chia sẻ - Bước cuối cùng GV yêu cầu các cặp đôi chia sẻ với toàn bộ

cả lớp những gì HS đã thảo luận Mô hình này hiệu quả và đơn giản hơn rấtnhiều so với việc GV mất thời gian để hướng dẫn hoặc kiểm tra từng cá nhântrong dạy học toàn lớp

- Nhóm cùng suy nghĩ: PP này liên quan đến việc nhiều HS cùng nghiên cứunội dung bài học Thay thế việc GV đưa câu hỏi cho toàn bộ lớp học ở PP này

GV có thể sử dụng bốn bước sau:

Bước 1: Đánh số - GV chia lớp học thành các đội gồm 3 đến 5 thành viên vàđánh số Vì vậy, mỗi thành viên trong đội có một số khác nhau từ 1 đến 5 Bước 2: Đặt câu hỏi – GV hỏi HS một số câu hỏi Các câu hỏi có thể biến đổi,các câu hỏi có thể rất cụ thể hoặc theo mẫu, hoặc câu hỏi đó có thể trực tiếp Bước 3: Cùng nhau suy nghĩ - HS cùng nhau suy nghĩ để tìm ra đáp án chínhxác cho câu trả lời

Bước 4: Trả lời – GV yêu cầu một số HS đại diện cho các nhóm trình bày câutrả lời trước cả lớp

PP này GV có thể sử dụng để kiểm tra mức độ hiểu biết nội dung bàihọc của HS Để thấy được sự khác nhau của 4 mô hình nhỏ của DHHT người

nhận thức

Lí thuyết đơn giản

Lí thuyết đơn giản

Lí thuyết phức tạp

Lí thuyết đơn giản

Mục tiêu

xã hội

Hợp tác làm việc theo nhóm

Làm việc hợp tác theo nhóm

Hợp tác trong nhóm hỗn tạp

Nhóm mang đặc trưng của một xã hội thu nhỏ

Cấu trúc

nhóm

Nhóm học tập gồm 4 -5 thành viên

Nhóm học tập gồm 5-6 thành viên

Nhóm học tập gồm 5- 6 thành viên

Làm việc theo cặp, theo nhóm gồm 4 – 6 thành viên

Lựa chọn

chủ đề bài

học

Chủ yếu là giáo viên

Chủ yếu là giáo viên

Chủ yếu là học sinh

Chủ yếu là giáo viên

Nhiệm vụ

Học sinh làm việc theo nhóm và giúp

đỡ những người khác để tìm ra bản chất của vấn đề

Học sinh điều tra theo các nhóm chuyên gia và chia sẻ với nhóm về bản chất của

vấn đề

Học sinh hoàn thành việc điều tra đối với những vấn đề phức tạp

Học sinh làm việc theo sự phân công ban đầu(vừa mang tính nhận thức, vừa mang tính xã hội)

Đánh giá

Kiểm tra theo tuần

Có thể kiểm tra theo tuần hoặc bằng những hình thức kiểm tra khác

Hoàn thành kế hoạch và báo cáo - có thể dưới hình tức bài tiểu luận

Hình thức kiểm tra tuỳ theo lựa chọn của giáo viên

Từ bảng trên ta có thể chỉ ra được những điểm giống và khác nhau của

4 mô hình trên Nhưng không phải với điều kiện nào cũng có thể sử dụngđược chúng một cách có hiệu quả

1.2.6 Quy mô, phân loại nhóm học tập hợp tác

Để PPDHHT đạt hiệu quả cao thì một trong những điều GV cần chú ý

đó là số lượng HS trong một nhóm Bởi vì, số lượng HS trong một nhóm ảnhhưởng rất lớn đến hiệu quả trong hoạt động của nhóm Theo các mô hình ởtrên mỗi nhóm bao gồm từ 4 đến 6 HS và các thành viên trong nhóm cónhững điểm không tương đồng về trình độ, các kĩ năng xã hội, tính cách, giớitính sự khác biệt này sẽ phát huy được hiệu quả làm việc theo nhóm Nếunhóm chỉ gồm 2 thành viên thì sự hợp tác giữa các thành viên trong nhóm sẽ

bị hạn chế Ngược lại, một nhóm hợp tác cũng không nên quá đông, nếu trongmột nhóm có quá nhiều HS thì sẽ rất khó để làm việc có hiệu quả Những HSnói nhiều có xu hướng điều khiển cả nhóm, còn những HS ít nói tự rút lui raphía sau; những HS lười nhác sẽ dựa dẫm vào các kĩ thuật hỗ trợ hoặc các bạnkhác trong nhóm Trong một nhóm lớn sẽ rất khó để tất cả các thành viêntrình bày hết ý tưởng của mình Hơn thế nữa, việc tổ chức trao đổi, thảo luậngiữa các thành viên trong nhóm để đi đến thống nhất ý kiến về một vấn đềcũng rất khó khăn

Tuy nhiên, tùy từng mục đích, yêu cầu và lồng ghép các ý đồ sư phạmcủa GV mà có thể chia nhóm cho phù hợp Ngoài ra, tùy vào tính chất khó dễcủa nội dung học tập hoặc những ý đồ sư phạm của GV mà chia nhóm theokhả năng trình độ của HS

Phân loại nhóm học hợp tác có nhiều quan điểm khác nhau, mỗi cáchđều dựa theo tiêu chí nhất định Theo [83, tr.22-25], về phân loại dựa vào kếtquả việc học hợp tác trong nhóm, do đó có ba loại nhóm học hợp tác sau:

* Nhóm học hợp tác giả tạo: HS được giao nhiệm vụ học tập cùng nhau

nhưng không hề có sự thích thú với việc đó Kết quả là khả năng chung củanhóm kém hơn các cá thể HS hoạt động cá nhân hiệu quả hơn

* Nhóm học hợp tác kiểu truyền thống: HS nhận nhiệm vụ hoạt động

cùng nhau và chấp nhận cùng làm việc, nhưng nhiệm vụ thì đã được hoạch

định, vì vậy có rất ít công việc có thể cần sự hợp tác Sự giúp đỡ và chia sẻthông tin của HS ở mức độ tối thiểu Vì vậy, kết quả của nhóm có thể thấphơn kết quả của cá nhân.

* Nhóm học hợp tác thực sự: HS nhận nhiệm vụ hoạt động cùng nhau

và họ thích thú với điều đó HS biết rằng sự thành công của họ phụ thuộc vàokết quả của toàn bộ thành viên trong nhóm Các thành viên trong nhóm tintưởng mỗi cá nhân sẽ hoàn thành trách nhiệm công việc chất lượng để tất cảđạt kết quả cao cùng nhau Họ làm những công việc đó thực sự cùng nhau vàủng hộ sự thành công của người khác qua sự giúp đỡ, sự chia sẻ, sự trợ giúp

và sự khuyến khích

Khi xét đến thời gian của việc học hợp tác, trong [69, tr.40] nhóm họchợp tác cũng chia làm ba loại:

* Nhóm học tập chính thức là nhóm HS được tổ chức chặt chẽ và duy

trì cho đến khi hoàn thành nhiệm vụ

* Nhóm học tập không chính thức là nhóm tồn tại trong thời gian ngắn

và có tổ chức lỏng lẻo (chẳng hạn kiểm tra người ngồi cạnh xem bạn đó cóhiểu bài không)

* Nhóm học tập hợp tác cơ sở là những nhóm học tập hợp tác lâu dài,

có mối quan hệ bền lâu giữa các thành viên với trách nhiệm chính là giúp đỡ,khuyến khích hỗ trợ nhau hoàn thành phần việc được giao

Khi xét đến trình độ nhận thức của HS, trong [56, tr.51] nhóm học hợptác chia làm hai loại:

* Nhóm đồng nhất là tập hợp HS có cùng trình độ về nhận thức và một

số đặc điểm khác, điều kiện khác

* Nhóm hỗn hợp là tập hợp HS có sự khác biệt nhau về trình độ về

nhận thức và một số đặc điểm khác, điều kiện khác

Như vậy có nhiều quan điểm khác nhau về phân loại nhóm học hợp tác,theo chúng tôi khi vận dụng phương pháp DHHT vào trong QTDH thì GV

cần căn cứ vào mục tiêu, nội dung kiến thức bài học, điều kiện học tập cùngvới những dụng ý sư phạm, để có thể phân chia nhóm học tập hợp tác theonhững tiêu chí nhất định sao cho phù hợp

Ví dụ: Chẳng hạn dạy bài "Thực hành xem đồng hồ" (SGK Toán 2, tr.126) cóthể dùng nhóm cặp đôi khi vấn đề tương đối đơn giản vì khi đó một em đọckết quả còn bạn kia sẽ ghi kết quả đã được đọc GV tổ chức cho các cặp tronglớp thi đua báo cáo kết quả nhanh Nhóm cặp đôi cũng có thể dùng khi cầnkiểm tra kết quả học tập lẫn nhau của HS

Nhóm đồng nhất nên được áp dung khi GV tổ chức dạy học phân hóatức là căn cứ vào tính chất khó dễ của vấn đề hoặc nhằm cung cấp một vài kĩnăng đặc biệt nào đó Kinh nghiệm cho thấy, hoạt động nhóm có hiệu quả lànhóm gồm các thành viên có năng lực đa dạng (nhóm hỗn hợp) [95, tr.421]

1.2.7 Mối quan hệ giữa dạy học hợp tác và các PPDH khác

DHHT là một PPDH phát huy được tốt tính tích cực của nguời học:Thúc đẩy quá trình học tập và tạo nên hiệu quả cao trong học tập khi HS thamgia vào các nhóm thảo luận Thay vì chỉ học từ thầy, HS còn học từ bạn, từ tàiliệu sách vở; tăng tính chủ động tư duy, sự sáng tạo và khả năng ghi nhớ của

HS trong quá trình học tập; tăng thêm hứng thú học tập đối với người học; rènluyện cho HS năng lực diễn đạt, rèn luyện tinh thần hợp tác giữa các HS tronglớp; tăng cường trách nhiệm cá nhân trong tập thể, rèn luyện thói quen biếtlắng nghe ý kiến của người khác; nâng cao lòng tự trọng và sự tự tin củangười học; thúc đẩy những mối quan hệ cạnh tranh mang tính tích cực tronghọc tập

Như vậy, xét về động cơ học tập, DHHT có ưu thế về mối quan hệtương tác với bạn học - một cơ hội để hỗ trợ hai chiều và kích thích lẫn nhau;

Về mặt nhận thức, DHHT cho HS cơ hội để cụ thể hoá - biến tài liệu thànhngôn từ riêng của mình - cũng như cơ hội để bắt đầu sử dụng ngôn ngữ mônhọc Ngoài ra, mỗi mô hình DHHT sẽ tác động, ảnh hưởng trực tiếp tới thái

độ và quan điểm của HS về các mối quan hệ trong xã hội Những hiệu quả tolớn mà sự hợp tác đem lại dựa trên rất nhiều kết quả quan trọng, tách việc hợptác học tập từ các PP chính thống khác, làm cho nó trở thành một trong nhữngcách thức quan trọng nhất thúc đẩy sự thành công trong việc học tập của HS.Một điều được mọi nhà lí luận DH thừa nhận QTDH là những quá trình hếtsức phức tạp trong đó nhiều nhiệm vụ cụ thể được đan kết vào nhau một cáchhữu cơ vô cùng tế nhị Vì vậy, khó hi vọng có thể xây dựng hoặc sử dụng mộtPPDH nào đó là "chìa khóa vạn năng" để giải quyết trọn vẹn các nhiệm vụnày [34] Việc nắm vững mặt mạnh, mặt yếu của từng PP về mặt thực hiệncác nhiệm vụ khác nhau trong QTDH và lựa chọn được một hệ thống tối ưucác PP thích hợp về mặt tâm lí lứa tuổi, hợp lí về mặt lôgíc vừa là một yêucầu khách quan vừa là một tiêu chuẩn đánh giá tài năng sư phạm của người

GV Tuy nhiên, theo định hướng đổi mới PPDH thì cần quan tâm tới cácPPDH tích cực đó là "phát hiện và GQVĐ" ; " DH theo dự án", " DH kiến tạo";

" DHHT nhóm" Các PP này có mối quan hệ chặt chẽ với nhau, đó là trong DHkiến tạo, DH theo dự án hoặc trong DH phát hiện và GQVĐ đều có DHHT Sựhợp tác này diễn ra giữa thầy với trò hoặc giữa trò với trò để giúp các em tìm tòi,phát hiện và GQVĐ của bài học Vì vậy, PPDHHT có mối quan hệ chặt chẽvới các PPDH tích cực trên

1.2.7.1 Mối quan hệ giữa DHHT với DH phát hiện và GQVĐ

Trong PPDH phát hiện và GQVĐ, việc chiếm lĩnh tri thức của ngườihọc thường diễn ra theo trình tự:

- GV nêu tình huống có vấn đề HS phát hiện vấn đề, phát biểu vấn đềdưới hình thức nêu lên những mâu thuẫn cần giải quyết

- HS huy động vốn kinh nghiệm của bản thân để tự lực xây dựng kếhoạch để giải quyết các mâu thuẫn đã nêu

- HS tự lực thực hiện kế hoạch GV hướng dẫn, giúp đỡ, cố vấn, gợi ý HSđánh giá việc thực hiện kế hoạch theo hướng đối chiếu kết quả thu được với giảthuyết.

- HS kiểm tra kết quả thu được qua kiểm nghiệm, rút ra kết luận và cóthể đề xuất những vấn đề mới cần giải quyết Dưới sự chỉ đạo của GV, HStổng kết đánh giá kết quả, khái quát những tri thức mới

Như vậy, có thể thấy sự tương đồng trong quá trình thực hiện PP nàyvới quan điểm của DHHT Với PP phát hiện GQVĐ, HS một phần hoặc hoàntoàn tự lực nhận ra vấn đề cần lĩnh hội, tìm kiếm con đường để GQVĐ đó.Các vấn đề có thể gồm nhiều dạng khác nhau về lí luận và thực tiễn, được giảiquyết ở lớp hay ở nhà, cá nhân hoặc một nhóm HS giải quyết Với PPDH này,

HS được tạo điều kiện để phát huy tính sáng tạo, nâng cao hứng thú nhậnthức…, từ đó bồi dưỡng được những phẩm chất và tác phong của nhà nghiêncứu Những đặc điểm đó cũng thể hiện rõ ràng trong DHHT vì quá trình hợp

tác GQVĐ do HS thực hiện dưới sự hỗ trợ của GV

1.2.7.2 Mối quan hệ giữa dạy học hợp tác với DH theo dự án

DH theo dự án là một PPDH theo xu hướng DH không truyền thống,trong đó HS thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, gắn với thực tiễn, kếthợp lí thuyết với thực hành, tự lực lập kế hoạch, thực hiện và đánh giá kếtquả Hình thức làm việc chủ yếu là theo nhóm, kết quả dự án là những sảnphẩm hành động có thể giới thiệu được Trong DH theo dự án, HS được phânchia thành các nhóm hoạt động để cùng thực hiện một dự án, thực chất là quátrình cùng giải quyết một vấn đề hay một nhiệm vụ Mỗi HS sẽ quản lí quátrình học tập riêng của mình, có trách nhiệm tạo ra sản phẩm riêng theo phâncông, nhưng cả nhóm lại có chung một mục tiêu Quá trình thực hiện nhiệm

vụ đó sẽ phát huy được tính tự lực, phát triển tư duy sáng tạo cho người học,phát triển năng lực phát hiện và GQVĐ, nâng cao tinh thần trách nhiệm vàtinh thần làm việc có kế hoạch, khả năng làm việc hợp tác của người học Rõ

ràng, hợp tác để hoàn thành dự án là một trong những yêu cầu chủ yếu đối với

DH theo dự án Các yêu cầu cơ bản của việc hợp tác trong thực hiện dự án: Hợptác trực tiếp tác động đến sự thành công của nhau; sự phụ thuộc lẫn nhau mộtcách tích cực; thể hiện vai trò, trách nhiệm của cá nhân và của nhóm; góp phầnrèn luyện kĩ năng sống có liên quan đều được đảm bảo trong quá trình thựchiện công việc của các nhóm hợp tác

1.2.7.3 Mối quan hệ giữa dạy học hợp tác với dạy học kiến tạo

DH kiến tạo là PPDH dựa trên việc nghiên cứu quá trình học tập củacon người từ đó hình thành quan điểm DH phù hợp với cơ chế học tập đó, coitrọng vai trò tích cực và chủ động của người học trong quá trình học tập để

tạo nên tri thức cho bản thân: “Nhận thức là một quá trình thích nghi và tổ chức lại thế giới quan cho chính người học ” và “Tri thức được kiến tạo một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức ” Theo quan điểm của lí thuyết kiến

tạo, quá trình nhận thức không phải là một quá trình cho nhận khiên cưỡng

mà nó là quá trình mỗi chủ thể nhận thức biến đổi thế giới quan khoa học củabản thân sao cho phù hợp với yêu cầu mới, do đó các tri thức nhất thiết là sảnphẩm của một hoạt động nhận thức của chính họ Hơn nữa, kiến thức kiến tạođược khuyến khích tư duy phê phán, cho phép HS tích hợp các khái niệm, cácquy luật, kiểm chứng, bảo vệ và phê phán các khái niệm Có hai loại hìnhkiến tạo trong dạy học là kiến tạo cơ bản và kiến tạo xã hội Kiến tạo cơ bản

là lí thuyết về nhận thức nhằm miêu tả cách thức các cá nhân xây dựng trithức cho bản thân trong quá trình học tập, quan tâm đến sự chuyển hóa bêntrong của mỗi cá nhân trong quá trình nhận thức, đồng thời coi trọng nhữngkinh nghiệm của HS trong quá trình họ hình thành thế giới quan khoa học chomình Tuy nhiên, điểm yếu của kiến tạo cơ bản là làm mất đi xung đột mangtính xã hội trong nhận thức Kiến tạo xã hội xem nhân cách của chủ thể đượchình thành thông qua tương tác giữa họ với người khác và điều này cũng đượccoi là quan trọng như nhưng quá trình nhận thức mang tính cá nhân của họ.Như vậy, DH kiến tạo không chỉ nhấn mạnh đến tiềm năng tư duy, tính chủđộng, tích cực của bản thân người học trong quá trình kiến tạo tri thức mà còn

nhấn mạnh đến khả năng đối thoại, tương tác, tranh luận của HS trong kiếntạo, công nhận tri thức Các hoạt động đối thoại, tương tác, tranh luận kiếnthức trong DH kiến tạo cũng chính là các hoạt động thực hiện trong hợp tácxây dựng kiến thức mới.[95, tr.111-112]

1.3 Một số vấn đề về quá trình dạy học Toán ở Tiểu học

1.3.1 Đặc điểm tâm lí của HS Tiểu học

Việc hiểu đặc điểm tâm lí HS giữ vai trò quan trọng trong QTDH Nếuchúng ta tác động vào đối tượng mà không hiểu tâm lí của chúng thì cũng như

ta đập búa trên một thanh sắt nguội Chính vì vậy, trong QTDH GV cần phảidựa vào những đặc điểm tâm lí đối tượng để lựa chọn và xây dựng những PP,phương tiện và HTTC dạy học phù hợp, có như thế đổi mới PPDH mới manglại hiệu quả như mong muốn PPDHHT cũng đã tính đến đặc điểm tâm lí của

HS Tiểu học

Theo [70], một số kết quả nghiên cứu về Tâm lí lứa tuổi và Tâm lí học

sư phạm của HS Tiểu học đó là:

- Kết quả nghiên cứu của H.Valông cho rằng: Sự phát triển trí tuệ củađứa trẻ phải thường xuyên gắn bó với toàn bộ quá trình xã hội hóa nhân cách

Ông cho rằng đặc trưng của giai đoạn lứa tuổi HS Tiểu học là sự phong phú

và hướng ra bên ngoài, ra xã hội của các mối quan hệ Nhờ đó hiểu biết của

các em đã đi sâu vào các thuộc tính của sự vật, cách sử dụng chúng Như vậy,qua mô tả các giai đoạn phát triển tâm lí, trí tuệ của trẻ em của H.Valông tathấy, mặc dù cũng theo hướng tiếp cận kiến tạo trí tuệ, nhưng so với G.Piagiê,

ông đã giành phần xứng đáng cho các yếu tố xúc cảm, các hành động xã hội

và các quan hệ xã hội trong sự phát triển trí tuệ của trẻ em.

- Kết quả nghiên cứu của L.X.Vưgôtxky và các nhà tâm lí hoạt độngcho rằng đối với lứa tuổi HS Tiểu học trẻ học các tri thức khoa học trong đó

có tri thức hành động A.N.Lêonchiev cho rằng trong giai đoạn trước tuổi học,hành động vui chơi có vai trò chủ đạo đối với sự phát triển trí tuệ của trẻ em,

còn trong giai đoạn tuổi HS vai trò này thuộc về hoạt động học tập và giao tiếp.

Các nhà tâm lí học L.X.Vưgôtxky, X.L Rubinxtêrin, A.N.Lêonchiev

đã nhấn mạnh vai trò của hoạt động đối với sự phát triển tâm lí, ý thức củacon người nói chung và đối với HS nói riêng Hoạt động học là hoạt động đặcthù của con người, nhằm lĩnh hội những tri thức, kĩ năng kĩ xảo mới, nhữngphương thức hành vi để tạo ra những năng lực và những phẩm chất tâm lí mớiđáp ứng yêu cầu của xã hội

Về đặc điểm quá trình nhận thức của HS Tiểu học

- Tri giác của HS Tiểu học mang tính đại thể, toàn bộ, ít đi sâu vào chitiết (lớp 1, lớp 2), tuy nhiên trẻ cũng bắt đầu có khả năng phân tích tách dấuhiệu, chi tiết nhỏ của một đối tượng nào đó Ví dụ : trẻ khó phân biệt cây mía

và cây sậy Tri giác thường gắn với hành động, với hoạt động thực tiễn: trẻphải cầm nắm, sờ mó sự vật thì tri giác sẽ tốt hơn Tri giác và đánh giá khônggian, thời gian còn hạn chế: tri giác chưa chính xác độ lớn của những vật quálớn hoặc quá nhỏ Tri giác thời gian còn hạn chế hơn

- Tư duy của trẻ mới đến trường là tư duy cụ thể, mang tính hình thức,dựa vào đặc điểm bên ngoài Nhờ hoạt động học tập, tư duy dần mang tínhkhái quát Khi khái quát, HS Tiểu học thường dựa vào chức năng và côngdụng của sự vật hiện tượng, trên cơ sở này chúng tiến hành phân loại, phânhạng Hoạt động phân tích tổng hợp còn sơ đẳng Việc học Tiếng Việt vàToán học sẽ giúp các em biết phân tích và tổng hợp Trẻ thường gặp khó khăntrong việc thiết lập mối quan hệ nhân quả Vì vậy, khi vận dụng DHHT trong

DH Toán ở Tiểu học, HS cùng nhau giải quyết những nhiệm vụ chung thôngqua hoạt động và giao lưu, từ đó ngôn ngữ được phát triển

- Chú ý không chủ định vẫn phát triển, chú ý có chủ định còn yếu vàthiếu bền vững Sự phát triển chú ý gắn liền với sự phát triển của hoạt động

học tập Nhu cầu, hứng thú có thể kích thích và duy trì được sự chú ý không chủ định cho nên GV cần làm cho giờ học hấp dẫn và lí thú.

- Trí nhớ trực quan hình tượng phát triển hơn trí nhớ từ ngữ logic.Nhiều HS Tiểu học còn chưa biết tổ chức việc ghi nhớ có ý nghĩa mà có

khuynh hướng phát triển trí nhớ máy móc Ghi nhớ gắn với mục đích sẽ giúptrẻ nhớ nhanh hơn, lâu hơn và chính xác hơn.

- Tưởng tượng của HS Tiểu học được hình thành và phát triển tronghoạt động học và các hoạt động khác của các em Tưởng tượng của các emcòn tản mạn, hình ảnh tưởng tượng còn đơn giản, chưa bền vững Trong DH

GV cần hình thành biểu tượng thông qua mô tả bằng lời nói, cử chỉ, điệu bộcủa GV được xem là phương tiện trực quan

- Nhu cầu nhận thức của HS Tiểu học đã phát triển khá rõ nét: từ nhucầu tìm hiểu những sự vật hiện tượng riêng lẻ (lớp 1 và lớp 2) đến nhu cầuphát hiện những nguyên nhân, quy luật và các mối liên hệ, quan hệ phụ thuộcgiữa các hiện tượng (lớp 3, lớp 4, đặc biệt là lớp 5)

Về đặc điểm nhân cách của HS Tiểu học

- Tình cảm là một mặt rất quan trọng trong đời sống tâm lí của HS Tiểuhọc vì nó là khâu trọng yếu gắn liền nhận thức với hành động của trẻ em Từđặc điểm này trong DH và giáo dục cần khơi dậy những cảm xúc tự nhiên củaHS

- Quan hệ với bạn học ở trường Tiểu học là quan hệ hợp tác trong việcthực hiện các nhiệm vụ học tập Mặt khác, nhu cầu tự khẳng định mình làthành viên của xã hội, của nhóm, tập thể là nhu cầu tinh thần cơ bản của conngười muốn được mọi người thừa nhận vị trí của mình, được khen ngợi,muốn giúp đỡ người khác và được người khác giúp khi cần thiết Trong giáodục đạo đức cần tận dụng tác động tâm lí của nhóm, tập thể Tôn trọng sự tựquản của các em HS để phát triển sáng kiến, óc tổ chức, trên tinh thần cộngđồng trách nhiệm xây dựng nhóm, tập thể Trên cơ sở đó, hình thành cho HSbiết tự rèn luyện, tự giáo dục Đây là hình thức cao nhất của giáo dục đạo đức.V.A Xukhômlinxki đã chỉ ra: "Khi nào giáo dục là tự giáo dục thì mới là giáodục chân chính Và tự giáo dục đó là nhân phẩm của con người trong hànhđộng, đó là dòng thác mãnh liệt làm chuyển động bánh xe nhân phẩm của conngười" [70, tr.191]

Elconin, Đavưđôp, Hồ Ngọc Đại đều khẳng định hoạt động học là hoạt động chủ đạo của HS Tiểu học Tiền đề cơ sở của hoạt động học của HS Tiểu học được nảy sinh trong lòng hoạt động vui chơi Khi xét đến cấu trúc hoạt động của HS Tiểu học người ta thường xét các thành tố: Nhiệm vụ học tập, các hành động học, động cơ học HS thực hiện nhiệm vụ học bằng các

hành động học (Hành động vật chất, hành động với các hình thức mã hóa củakhái niệm và hành động tinh thần) DH ở bậc Tiểu học phải hình thành hànhđộng học cho HS Muốn làm được điều đó phải có sự đồng bộ về nội dung

DH, PP và tổ chức DH

Hoạt động học bắt đầu được hình thành ở HS ngay từ lớp 1 và dần dầnđược định hình ở các lớp sau, nhờ cơ chế "Thầy tổ chức - Trò hoạt động" Do

đó các nhà sư phạm hiện đại cho rằng bắt đầu từ lớp 1, cách học vừa là tiền

đề, công cụ, phương tiện vừa là mục đích của DH Tri thức và cách học dầnđược hình thành trong suốt quá trình học tập trong bậc Tiểu học, khi nó đãđược hình thành thì nó trở thành công cụ, phương tiện tiếp thu các khái niệmkhoa học ở các lớp trên Cách học không thể được hình thành nhờ khuyên răn,tâm phúc và trừng phạt nghiêm khắc, nó chỉ được hình thành trong quá trình

HS tự mình khám phá ra cái mới Hoạt động học nẩy sinh ở HS lớp 1, lớp 2

và được hình thành ở HS lớp 3, lớp 4 Hoạt động học phát triển tương đối đầy

đủ bắt đầu định hình và dần dần được hoàn thiện ở lớp 5 [70, tr.156-161]

Tóm lại, trên cở sở các kết quả nghiên cứu của Tâm lí học lứa tuổi và

Tâm lí học sư phạm của HS Tiểu học, chúng tôi cho rằng: Hoạt động học là hoạt động chủ đạo của HS Tiểu học, hoạt động học này được hình thành và phát triển trong lòng hoạt động vui chơi, giao lưu giữa các HS Hoạt động

học của HS Tiểu học cần được lồng ghép cùng với hoạt động vui chơi vàthông qua hợp tác, giao lưu Vì vậy, theo nhận xét trên khi vận dụng DHHTtrong môn Toán ở Tiểu học cần có những thiết kế sư phạm cho nội dung DHphù hợp sự phát triển Tâm lí của HS nhằm mang lại hiệu quả cao cho việchình thành và phát triển nhận thức, nhân cách của HS Tiểu học

1.3.2 Trò chơi học tập Toán ở Tiểu học

Chơi là một trong những hoạt động sống của con người Cùng với laođộng và học tập, chơi làm cho cuộc sống con người thêm phong phú Đối vớitrẻ nhỏ, chơi chính là cuộc sống thực của chúng Ở lứa tuổi HS Tiểu học, mặc

dù hoạt động chơi đã lui về phía sau, nhường vai trò chủ đạo cho học tập,nhưng trò chơi vẫn có một vị trí quan trọng trong cuộc sống của trẻ nói chung

và sự phát triển của trẻ nói riêng

Trò chơi học tập là loại trò chơi có nội dung tri thức gắn với hoạt độnghọc tập của HS và gắn với nội dung bài học Trò chơi học tập giúp HS khaithác vốn kinh nghiệm của bản thân để chơi và để học

Trò chơi học tập có vai trò đặc biệt quan trọng trong quá trình lĩnh hộikiến thức cũng như sự phát triển nhân cách của HS Nó tạo cho trẻ cảm giácđược vui chơi, được thoải mái, tự nhiên, nhẹ nhàng không gò bó và từ đó trẻdần dần đi đến lĩnh hội kiến thức bằng một con đường mới hoàn toàn nhẹnhàng và đầy hứng thú

Đối với HS Tiểu học, trò chơi học tập thường có nội dung đơn giản,vừa sức phù hợp với sự phát triển tâm lí của trẻ và nội dung chương trìnhTiểu học quy định Tính phức tạp của trò chơi được nâng dần từ thấp lên caotheo mức độ của kiến thức

Trong quá trình tổ chức chơi các trò chơi có tính chất đồng đội GV cầnchú ý đến yếu tố "thi đua" Có chuẩn và thang đánh giá thành tích chung củađồng đội Có như vậy mới kích thích được tính tích cực phấn đấu của mỗi HS.Đồng thời vun đắp cho các em ý thức đồng đội, tình bạn thân ái Vì thế, trongtrò chơi học tập yếu tố thi đua theo đội, theo nhóm là sợi dây liên lạc gắn kếtcác thành viên trong đội với nhau tạo nên sức mạnh tập thể Sự phối hợp nhịpnhàng giữa các thành viên trong đội không những giúp cho mọi thành viênđều được tham gia vào trò chơi mà còn tạo nên hiệu ứng làm việc hiệu quả.Những đội chơi thắng cuộc luôn là đội chơi có hiệu suất làm việc giữa cácthành viên tốt nhất