Tổ chức học sinh lĩnh hội kiến thức cơ bản trong dạy học lịch sử thế giới hiện đại (giai đoạn 1917 đến 1945, lớp 11 trung học phổ thông, chương trình chuẩn)

Luận văn

MỞ đẦU1.Lắ do chọn ựề tài

Giáo dục nhà trường bao giờ cũng phải xác ựịnh mục tiêu ựào tạo của mình Mục tiêu ựào tạo ựược quán triệt trong mọi hoạt ựộng của giáo dục nói chung, dạy học các bộ môn nói riêng Trong ỘChánh cương vắn tắtỢ năm 1930, đảng Cộng sản Việt Nam ựã khẳng ựịnh việc Ộphổ thông giáo dục theo công nông hoáỢ [41; tr.2] Những nguyên tắc của giáo dục ựược đảng xác ựịnh trở thành cơ sở hoạch ựịnh ựường lối chắnh sách giáo dục của đảng, trong ựó có việc xác ựịnh Mục tiêu giáo dục Qua mỗi thời kỳ lịch sử, tuỳ theo tình hình, nhiệm vụ cách mạng mà mục tiêu giáo dục có sửa ựổi, ựiều chỉnh, bổ sung, song, phần cốt lõi của nó không hề thay ựổi đó là Ộựào tạo con người Việt Nam lao ựộng, yêu nước, xây dựng và bảo vệ Tổ quốcỢ Kế thừa và phát huy những thành tựu của giáo dục cách mạng, chủ yếu từ sau Cách mạng tháng Tám 1945, đại hội ựại biểu toàn quốc lần thứ X của đảng (2006) ựã khẳng ựịnh: ỘGiáo dục và ựào tạo cùng với khoa học và công nghệ là quốc sách hàng ựầu, là nền tảng và ựộng lực thúc ựẩy công nghiệp hoá, hiện ựại hoá ựất nướcỢ [43; tr 94-95] Quan ựiểm này chỉ ựạo việc xây dựng nền giáo dục Việt Nam trong giai ựoạn hiện nay, trong ựó có việc xác ựịnh mục tiêu giáo dục, chọn lựa KTCB, ựổi mới PPDH theo hướng phát huy tắnh tắch cực của HS

Quan ựiểm, ựuờng lối giáo dục của đảng ựược thể chế hoá trong luật pháp của nhà nước Luật Giáo dục ựược Quốc hội nước Cộng hoà xã hội chủ nghĩa Việt nam khoá XI, kỳ họp thứ 7 thông qua ngày 14 tháng 6 năm 2005, ựã nêu trong ỘChương

I, điều 2 Mục tiêu giáo dụcỢ như sau:

ỘMục tiêu giáo dục là ựào tạo con người Việt Nam phát triển toàn diện, có ựạo ựức, tri thức, sức khoẻ, thẩm mỹ và nghề nghiệp, trung thành với lý tưởng ựộc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội; hình thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực của công dân, ựáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và và bảo vệ Tổ quốcỢ [109; tr 11]

Trong mục tiêu nêu trên, yếu tố năng lực có ý nghĩa quan trọng hàng ñầu bởi

vì, con người Việt Nam làm chủ ñất nước phải có năng lực lao ñộng, sáng tạo và nhiều năng lực khác Những năng lực này bước ñầu ñược hình thành trong nhà trường phổ thông Một trong những năng lực ñó là tiếp nhận một cách chủ ñộng, thông minh KTCB ñược quy ñịnh trong chương trình các môn học, tránh cách học thụ ñộng, nhồi nhét, không hiểu, không nhớ …

Hiện nay vẫn tồn tại nhiều quan niệm khác nhau về “kiến thức”, “KTCB”,

“kiến thức tối thiểu”, “kiến thức tối ưu”, về các phương pháp, biện pháp hình thành KTCB cho HS … trong dạy học nói chung, DHLS nói riêng Do ñó, cần phải có sự thống nhất về nhận thức ñược quy ñịnh tại Luật Giáo dục (2005) về “chuẩn kiến thức, kỹ năng” ñể làm cơ sở nhận thức ñúng về “kiến thức”, “KTCB”, “kiến thức lịch sử” … Ví như, “kiến thức lịch sử” là gì? Phải chăng ñó chỉ là sự kiện lịch sử hay còn bao gồm nhiều yếu tố khác của hiện thực lịch sử và nhận thức lịch sử? Mục ñích của việc học tập lịch sử ở trường phổ thông chỉ ñể biết sự kiện, nhân vật lịch sử một cách chính xác hay trên cơ sở “biết” cần phải “hiểu” lịch sử?, “KTCB” có quan

hệ gì với chuẩn kiến thức? …

Bên cạnh những quan niệm khác nhau về kiến thức, còn có quan niệm không giống nhau về phương pháp tổ chức hoạt ñộng nhận thức KTCB cho HS Bởi vì ñể kiến thức lịch sử ñến với HS, ngoài việc chuẩn bị nội dung, PPDH, thầy còn phải tổ chức cho các em lĩnh hội kiến thức Ví như, trong suốt tiến trình của bài học trên lớp, GV phải sử dụng các hình thức tổ chức hoạt ñộng khác nhau như học cả lớp, học theo nhóm và học cá nhân Trong dạy học hiện ñại, HS học tập ñộc lập, chủ ñộng nên vai trò tổ chức, hướng dẫn của GV càng quan trọng Vậy, “tổ chức” là yếu

tố ñộc lập với phương pháp, hay trong phương pháp ñã bao hàm yếu tố “tổ chức”?

Không giải quyết các vấn ñề nhận thức này sẽ khó ñạt ñược “chuẩn kiến thức, kỹ năng, hướng thái ñộ” Những thành công trong DHLS ở trường phổ thông ñánh dấu bước tiến bộ về nhiều mặt, trong ñó có nhận thức ñúng về KTCB, về dạy học KTCB, song cũng thể hiện mặt nhận thức và thực hiện chưa tốt, dẫn ñến chất

lượng giáo dục bộ môn suy yếu, khiến xã hội phải quan tâm, ðảng và Nhà nước lo lắng ðương nhiên việc giảm sút chất lượng DHLS ở trường phổ thông còn do nhiều nhân tố chủ quan và khách quan tác ñộng, song, quan niệm về việc xác ñịnh

và tổ chức cho HS lĩnh hội KTCB có ảnh hưởng không nhỏ ñến kết quả dạy học Bởi chỉ có quan niệm ñúng về vấn ñề này, HS mới ñược ñặt vào vị trí chủ ñộng, tích cực lĩnh hội kiến thức, rèn luyện các kỹ năng, hình thành năng lực tự học, tự nghiên cứu … ñáp ứng mục tiêu môn học, mục tiêu ñào tạo

Những vấn ñề trên cần ñược giải quyết ñể góp phần ñổi mới nội dung và phương pháp DHLS theo hướng phát huy tính tích cực của HS, nhằm nâng cao chất lượng giáo dục bộ môn Với những lý do nêu trên, chúng tôi chọn ñề tài “Tổ chức học sinh lĩnh hội kiến thức cơ bản trong dạy học lịch sử thế giới hiện ñại, (giai ñoạn

từ 1917 ñến 1945 ở lớp 11, THPT, chương trình chuẩn)” làm luận án Tiến sĩ khoa học giáo dục, chuyên ngành LL & PPDHLS

2.Lịch sử nghiên cứu vấn ñề

ðiểm qua những kết quả mà chúng tôi tiếp cận, một cách khái quát, có thể chia vấn ñề nghiên cứu theo các loại tài liệu ñược công bố trong và ngoài nước, chủ yếu trong những năm cuối thế kỷ XX – ñầu thế kỷ XXI:

2.1.Ở nước ngoài

Từ thời cổ ñại ñến nay, nhiều nhà giáo dục các nước ñã ñề cập vấn ñề kiến thức và KTCB Platon, Aristôt, Khổng Tử ñều nhấn mạnh cần phải hiểu biết những vấn ñề cơ bản nhất của tự nhiên và xã hội ñể hiểu những vấn ñề cụ thể liên quan ñến thế giới xung quanh và bản thân mình Các ông ñều khẳng ñịnh rằng, phương pháp nắm các KTCB như vậy phải thông qua việc tự tìm hiểu của HS dưới sự hướng dẫn,

tổ chức của thầy [69; tr 36-37]

Từ thời phong kiến sang thời kỳ tư bản chủ nghĩa vấn ñề này càng ñược ñặt

ra, bởi vì sau các cuộc phát kiến ñịa lý (TK XV – XVI), có nhiều khu vực cần phải hiểu biết, mức ñộ và phạm vi ñược mở rộng, song con người cũng chỉ có thể ñi vào những vấn ñề cơ bản nhất Vì vậy, từ thế kỷ XVIII nhiều nhà giáo dục ñã phê phán

mạnh mẽ cách DHLS chỉ trình bày chủ yếu những sự kiện của ñời sống chính trị mà không chú trọng ñến việc nắm KTCB ñể hiểu bản chất sự kiện Các nhà giáo dục quy ñịnh nguyên tắc xây dựng chương trình, biên soạn SGK, các phương tiên dạy học (chủ yếu là bản ñồ lịch sử) ñể làm nổi bật những kiến thức chủ yếu, cần thiết nhất

Từ khi chủ nghĩa Mác ra ñời, Mác, Ăngghen, Lênin ñã tập trung giải quyết vấn ñề nhận thức của con người (xã hội loài người là gì? do ñâu mà có lao ñộng? cái gì là ñộng lực phát triển của xã hội có giai cấp? …) Nhận thức luận mácxit là cơ

sở ñể ñịnh hướng ñúng về nhận thức và hành ñộng của chúng ta (nhận thức cái gì? nhận thức như thế nào? làm sao ñể hành ñộng ñúng?) Những vấn ñề nhận thức như vậy là mục tiêu cốt lõi của sự hiểu biết những ñiều cơ bản Muốn nhận thức ñúng, cần phải có phương pháp Bởi vì “phương pháp là sức mạnh tuyệt ñối, duy nhất, cao nhất, vô cùng tận, không có vật nào có thể cưỡng lại nổi; ñó là xu thế của lý tính ñi ñến chỗ tìm thấy lại, nhận thấy lại bản thân mình ở trong mọi sự vật” [90; tr 122] Quan niệm của Mác nêu trên là cơ sở phương pháp luận cho việc lĩnh hội KTCB

Những ñiều ñã trình bày cho thấy người xưa rất chú ý tới vai trò, nội dung và các cách nhận thức Trong ñó, nhấn mạnh ñến vai trò tự nhận thức của con người Việc nhận thức nói trên ñã tác ñộng ñến các sử gia trong quan niệm về kiến thức và KTCB Hêrôñốt nhấn mạnh, phải tìm hiểu kiến thức toàn diện và cơ bản khi nghiên cứu LSTG Những người chép sử thuộc trường phái biên niên dần dần cũng giảm bớt miêu tả chi tiết về những sự kiện lịch sử mà phần nhiều là về các vua chúa

Từ ñầu thế kỷ XX, cùng với sự phát triển của môn PPDHLS, quan niệm về KTCB và lĩnh hội KTCB có những bước tiến ñáng kể Trước hết, các nhà giáo dục lịch sử Xô viết (từ sau Cách mạng Tháng Mười năm 1917 thắng lợi ñến khi Liên Xô tan rã) như A.V.Lunatraxki, M.N.Pôcrôpxki, A.I.Xtơragiốp, A.A.Vaghin, N.G.ðairi, P.V.Gôra, A.T.Kincunkin, I.Ia.Lecne … trong việc phát triển bộ môn PPDHLS ñã góp phần to lớn vào việc nhận thức khoa học về KTCB và lĩnh hội KTCB trong DHLS

Trong giáo trình “Phương pháp dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông” (Nxb Giáo dục, Matxcơva, 1978), các tác giả N.G ðairi, A.T.Kinkunkin, A.G.Kalascôp, Ph.Kôrôpkin, P.C.Lâybengrup ñã dành hẳn một chương bàn về kiến thức và xác ñịnh KTCB trong môn lịch sử ở trường phổ thông Các tác giả khẳng ñịnh trong DHLS, ñiều quan trọng ñầu tiên là người GV phải xác ñịnh ñúng, rõ KTCB, phù hợp với từng lớp học, cấp học, ñối tương HS

Tiến sĩ N.G ðairi trong cuốn “Chuẩn bị giờ học lịch sử như thế nào?” cũng cho rằng, nhiệm vụ ñầu tiên trong chuẩn bị giờ học là xác ñịnh xem nội dung nào của SGK sẽ ñưa vào hay không ñưa vào bài giảng, nội dung nào cần bổ sung, vì sao

bổ sung và bổ sung như thế nào; làm sao cho biến cố và quá trình lịch sử ñược miêu

tả và giải thích một cách ñúng ñắn và trọn vẹn nhất Chỉ với cách xử lý như vậy,

GV mới ñạt ñược mục ñích mở rộng thông tin và mới tập trung cố gắng một cách ñầy ñủ vào phần nội dung quan trọng nhất P.V.Gôra trong cuốn “Phát huy tính tích cực của học sinh trong học tập lịch sử” ñã nêu rõ việc phát huy tính tích cực của HS phải dựa trên cơ sở xác ñịnh và tổ chức lĩnh hội KTCB …

Trong cuốn “Những vấn ñề cấp thiết về phương pháp dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông” do A.G Côlôscốp chủ biên [147], các tác giả ñã dành phần II trình bày phương pháp hình thành khái niệm cơ bản – một trong những yếu

tố của KTCB trong DHLS ở trường phổ thông

Sách “Phương pháp dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông”[145], ñã dành một chương trình bày việc hình thành KTLS cho HS phổ thông Trong ñó, các tác giả chỉ rõ vai trò của KTLS, KTCB trong DHLS và con ñường hình thành kiến thức cho HS

Từ năm 1965 ñến năm 1987, trong 11 hội nghị quốc tế của các nhà giáo dục lịch sử các nước XHCN, vấn ñề KTCB và lĩnh hội KTCB là chủ ñề của nhiều cuộc hội thảo Ví như, chủ ñề “Dạy học lịch sử và phát triển tư duy HS trong quá trình giáo dưỡng và giáo dục” ñược trao ñổi tại các Hội nghị lần thứ I, III, IV, V, IX, X

và ựi ựến nhất trắ rằng, muốn giáo dục lịch sử có kết quả phải tiến hành trên cơ sở

HS nhận thức các KTCB khoa học với những phương pháp và phương tiện thắch hợp, có hiệu quả

Những năm sau chiến tranh thế giới thứ hai, UNESCO chú ý nhiều ựến việc dạy học Lịch sử Năm 1963, tổ chức này công bố tài liệu về giảng dạy lịch sử (LỖenseignement de lỖHistoire) trong ựó nhấn mạnh phải làm cho HS nắm vững các

sự kiện chủ yếu, ựể qua ựó Ộtruyền thụ cho các em ý nghĩa của quá khứ và sự tiếp diễn trong hiện tại, dắt dẫn các em hiểu vai trò của con người trong cộng ựồng và vai trò của cộng ựồng trong thế giới nói chungỢ (tr.5) đương nhiên, quan niệm về KTCB, tổ chức truyền thụ KTCB còn có nhiều vấn ựề phải thảo luận

Trong ỘKhuyến nghị số 1283Ợ của Nghị viện Hội ựồng châu Âu năm 1996 về

ỘLịch sử và việc học tập lịch sử ở châu ÂuỢ, ựiều 14 nêu rõ: trong học tập lịch sử,

HS cần nắm ựược các Ộkiến thức thật sự, chủ yếu nhấtỢ Bởi vì tri thức lịch sử phải

là một bộ phận quan trọng ựể giáo dục thế hệ trẻ, làm cho HS có khả năng trắ tuệ về phân tắch và trình bày có phê phán và trách nhiệm, nắm bắt ựược tắnh phức hợp của các vấn ựề và ựánh giá ựược tắnh ựa dạng của văn hoá [140]

Jacqueline Pellec và Violetle Marcos Ờ Alvarez trong quyển ỘEnseigner lỖhistoire - un métier qui sỖaprendỢ (ỘPhải học cách dạy lịch sửỢ) trình bày những ựiều quan trọng mà người GV lịch sử cần phải học ựể thực hiện Trong ựó, chương

II ỘDe quels savoirs historiques sỖagit-il?Ợ (Ộđó là những kiến thức lịch sử nào?Ợ)

ựã cho rằng, DHLS phải biết rõ bản chất của kiến thức cung cấp cho HS, việc xác ựịnh KTLS trong phạm vi nhà trường, mối quan hệ giữa kiến thức khoa học với kiến thức dạy học trong nhà trường Từ ựó, các tác giả ựi ựến xác ựịnh các yếu tố cấu tạo nên kiến thức lịch sử cung cấp cho HS đó là: sự kiện, thuật ngữ, khái niệm, các loại bài tập Ờ thực hành, phương pháp học tập, tư duy lịch sử [142; tr.39 Ờ 62]

Jon Wiles, Josep Bondi trong quyển ỘCurriculum development Ờ A Guide to ParaticeỢ (Xây dựng chương trình học Ờ Hướng dẫn thực hành) ở mục ỘSử dụng

kiến thứcỢ ựã nêu sự quan tâm của xã hội, người học về việc Ộnhà trường cần dạy những gì và tri thức cần ựược truyền ựạt ựến người học như thế nào?Ợ Từ ựó các tác giả ựặt yêu cầu ựối với việc xây dựng chương trình, dạy học như thế nào ựể Ộựề

ra những hướng dẫn cho việc lựa chọn nội dung, sau ựó là các biện pháp ựánh giá mức ựộ tiếp nhận tri thức và kỹ năngỢ [135; tr 50-54]

Trong những thập niên cuối thế kỷ XX Ờ ựầu thế kỷ XXI, Hội Giáo dục lịch

sử quốc tế (International Society for History Didactics) ựã tổ chức nhiều hội nghị bàn về DHLS Trong những Hội thảo thường niên như vậy, các nhà khoa học ựã trao ựổi và nhất trắ một số vấn ựề DHLS, trong ựó có KTCB Những biện pháp xác ựịnh KTCB ựược nêu ra ựều hướng tới mục tiêu giáo dục, trong ựó có những mục tiêu thể hiện sự hội nhập thế giới nhưng không làm mất ựi bản sắc của mỗi dân tộc (Vắ như, các nhà giáo dục ựề nghị không viết lịch sử châu Âu ựể giảng dạy ở trường phổ thông thay cho việc học tập lịch sử của mỗi quốc gia dân tộc)

2.2 Ở Việt Nam

Vấn ựề ỘKTCBỢ dưới những hình thức và mức ựộ nhận thức khác nhau ựã ựược ựề cập trong giáo dục Việt Nam

Trong giáo dục dân gian, chủ yếu là các Ộhiện tượng giáo dụcỢ, ựã có những yếu tố về việc cung cấp cho thế hệ trẻ KTCB vững chắc, có ắch như phương châm

Ộhọc ắt mà tinhỢ Ầ Câu nói thường ngày của các bậc cha mẹ Ộcho con ựi học năm

ba chữ ựể làm ngườiỢ không chỉ thể hiện mục ựắch Ộlàm ngườiỢ, mà còn hàm ý là

Ộựi học ựể tiếp nhận những KTCB, cần thiết, tuy không nhiều nhưng ựủ ựể làm ngườiỢ đến thời phong kiến, nhiều người thầy ựáng kắnh, nổi tiếng như Chu Văn

An, Nguyễn Bỉnh Khiêm, Nguyễn Trãi, La sơn phu tử Nguyễn Thiếp, Nguyễn đình Chiểu Ầ rồi Hồ Chắ Minh ựều ựề cập vấn ựề Ộdạy ắt mà chắcỢ, Ộhọc ựâu biết ựấyỢ,

Ộhọc ựi ựôi với hànhỢ

đây là một trong những cơ sở quan trọng ựể sau này các nhà giáo dục học Việt Nam như Hà Thế Ngữ, đặng Vũ Hoạt, Phạm Viết Vượng, Thái Duy Tuyên, các nhà Tâm lý học, như Phạm Minh Hạc, Hồ Ngọc đại Ầ ựi sâu nghiên cứu vấn

ựề KTCB và việc hình thành KTCB cho HS Tác giả Phạm Minh Hạc trong quyển

ỘGiáo dục thế giới ựi vào thế kỷ XXIỢ nêu rõ Ộchuẩn chương trình giáo dục mô tả cái mà GV dựa vào ựó ựể dạy HS cần ựạt ựược đó là văn bản về kỹ năng chỉ ra những cách thức suy nghĩ của từng môn học Ầ Chuẩn này ựo ựược ựể HS có thể chứng minh ựộ thuần thục của họ cả về kiến thức và kỹ năng [49; tr.12]

Tác giả Thái Duy Tuyên trong quyển ỘPhương pháp dạy học Ờ truyền thống

và ựổi mớiỢ khi nói về tắnh tắch cực nhận thức của HS ựã nhấn mạnh cần nhận thức những ựiểm khác biệt giữa cách dạy học truyền thống và Ộdạy học tắch cựcỢ điều phân biệt ựầu tiên, quan trọng nhất là ở cách Ộdạy học truyền thốngỢ chỉ hướng vào việc Ộcung cấp sự kiện, nhớ tốt, ựọc thuộcỢ, còn cách Ộdạy học tắch cựcỢ là Ộcung cấp KTCB, có chọn lọcỢ, Ộcổ vũ HS tìm tòi, bổ sung kiến thức ựã cóỢ [126; tr.472]

Về PPDHLS, các nhà giáo dục lịch sử Việt Nam ựã rất chú trọng ựến vấn ựề KTCB và tổ chức HS lĩnh hội KTCB Vấn ựề này ựược nêu trong các giáo trình và chuyên khảo về LL & PPDHLS Chúng tôi chỉ nêu một vài quyển chủ yếu

Trong các bộ giáo trình về PPDHLS (xuất bản từ ựầu những năm sáu mươi, thế kỷ XX ựến nay) ựược sử dụng rộng rãi, có hiệu quả ở các trường ựại học, cao ựẳng sư phạm ựã khẳng ựịnh vai trò của việc xác ựịnh KTCB nhằm nâng cao chất lượng giáo dục bộ môn

Trong ỘSơ thảo phương pháp dạy học lịch sử ở trường phổ thông cấp II Ờ IIIỢ năm 1961, các tác giả Lê Khắc Nhãn, Hoàng Triều, Hoàng Trọng Hanh dành một chương trình bày vấn ựề hình thành khái niệm lịch sử, một yếu tố của KTCB trong DHLS ở trường phổ thông các cấp II Ờ III

Giáo trình ỘPhương pháp dạy học lịch sửỢ (1976), tập 1, NXB Giáo dục, Phan Ngọc Liên, Trần Văn Trị ựã trình bày vấn ựề tạo biểu tượng và hình thành khái niệm, nêu quy luật, bài học lịch sử trong chương VII Qua ựó, các tác giả chỉ rõ những yếu tố của KTCB và quá trình hình thành tri thức lịch sử cho HS phổ thông

Ở giáo trình ỘPhương pháp dạy học lịch sửỢ (do Phan Ngọc Liên, Trần Văn Trị chủ biên, NXB Giáo dục, 1992, ựược tái bản có sửa chữa, bổ sung vào các năm

1998, 1999, 2000, 2001, 2004Ầ ), các tác giả ựã khẳng ựịnh rõ thế nào là KTLS, KTCB trong môn lịch sử, các yếu tố của kiến thức lịch sử cơ bản và con ựường hình thành KTLS cho HS phải ựi từ cung cấp sự kiện, tạo biểu tượng, hình thành khái niệm, ựến nêu quy luật, rút ra bài học lịch sử đáng chú ý là giáo trình ỘPhương pháp dạy học lịch sửỢ (gồm 2 tập của các tác giả Phan Ngọc Liên, Nguyễn Thị Côi, Trịnh đình Tùng, xuất bản năm 2002 [69; 70], ựược tái bản (có bổ sung, sửa chữa) năm 2009 So với các giáo trình trước, giáo trình năm 2009 trình bày vấn ựề này sâu sắc và toàn diện hơn Ở chương IV, các tác giả ựã xác ựịnh nội dung KTCB của chương trình lịch sử ở trường THPT về LSTG, LSVN và lịch sử ựịa phương Khái niệm KTCB, các yếu tố của KTCB trong môn lịch sử và con ựường hình thành KTLS cho HS ựược trình bày kỹ trong chương V

Giáo trình ỘHệ thống các phương pháp dạy học lịch sử ở trường trung học

cơ sởỢ của các tác giả Trịnh đình Tùng (chủ biên), Trần Viết Thụ, đặng Văn Hồ, Trần Văn Cường ựã phân loại và trình bày hoàn chỉnh các PPDHLS từ truyền thống ựến hiện ựại theo ba nhóm phương pháp: thông tin tái hiện hình ảnh lịch sử, phát triển năng lực nhận thức và tìm tòi nghiên cứu Trong ựó xoay quanh Ộsự thống nhất biện chứngỢ giữa hoạt ựộng ựiều khiển, hướng dẫn, tổ chức của người thầy và hoạt ựộng học tập chủ ựộng, tắch cực, sáng tạo của HS [121; tr 15]

Bên cạnh ựó, vấn ựề tổ chức HS lĩnh hội KTCB cũng ựược ựăng trong các tài liệu chuyên khảo

GS Phan Ngọc Liên, PTS Nguyễn Hữu Chắ, PTS Nguyễn Thị Côi, PTS Trịnh đình Tùng xác ựịnh rõ KTCB trong DHLS ở trường phổ thông cấp II, các nguyên tắc xác ựịnh và phương pháp truyền thụ KTCB trong DHLS ở trường phổ thông cấp II trong ỘPhương pháp dạy học lịch sửỢ (Tài liệu BDTX chu kỳ 1992 Ờ

1996 dùng cho GV cấp II, của Bộ GD & đT, Vụ Giáo viên, Hà Nội, 1993 )

Trong cuốn ỘMột số vấn ựề phương pháp dạy học lịch sử, lịch sử Việt Nam

và đông Nam ÁỢ (Tài liệu BDTX chu kỳ 1993 Ờ 1996 cho GV THPT, Bộ GD &

đT, Vụ Giáo viên, Hà Nội, 1994), tác giả Phan Ngọc Liên ựã giới thiệu những vấn

ựề cơ bản nhất của việc DHLS ở trường THPT và nhấn mạnh Ộkhi xác ựịnh kiến

thức cơ bản nhất, cần nhớ rằng, không chỉ có sự kiện lịch sử, mà còn có những khái niệm, quy luật, nhữmg vấn ựề phương pháp, kỹ năng, tư tưởngỢ Ầ [tr 20]

Các công trình ỘBài học lịch sử ở trường THPTỢ (Nguyễn Thị Côi, Trần Vĩnh Tường, Trung tâm đào tạo từ xa, Huế, 1996), ỘBài học lịch sử và việc kiểm tra ựánh giá kết quả học tập lịch sử ở trường THPTỢ (Nguyễn Thị Côi, Nguyễn Hữu Chắ), ỘCác con ựường, biện pháp nâng cao hiệu quả DHLS ở trường phổ thôngỢ (Nguyễn Thị Côi, 2006), ựều khẳng ựịnh nội dung bài học vừa sức, trong ựó yếu tố lựa chọn KTCB là một biện pháp quan trọng, góp phần nâng cao hiệu quả bài học lịch sử ở trường phổ thông

Trong những năm 2006, 2007, 2008 Bộ GD & đT ựã biên soạn Tài liệu bồi dưỡng giáo viên thực hiện chương trình sách giáo khoa Ờ Môn Lịch sử các lớp 10,

11, 12 Khi trình bày KTCB, các tài liệu trên ựã xác ựịnh Ộtắnh cơ bảnỢ đó là yêu cầu Ộkiến thức không nhiều về số lượng, song phải chắnh xác và ựiển hìnhỢ, nên phải lựa chọn KTCB đó là những kiến thức rất cần thiết, không thể thiếu ựược, ựủ

ựể biết và hiểu chắnh xác lịch sử quá khứ, phù hợp với trình ựộ của HSỢ [16; tr 60] Ngoài các giáo trình, tài liệu bồi dưỡng, sách chuyên khảo, những kết quả nghiên cứu mới về sử dụng các phương pháp, biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả dạy học (mà thực chất là tổ chức HS lĩnh hội KTCB) còn ựược công bố ở các tạp chắ, luận án, luận văn cao học

Ở nhiều bài viết trên các tạp chắ, GS.TS Nguyễn Thị Côi ựã ựề xuất các biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả DHLS như: cấu trúc bài học lịch sử có các bước ựặt vấn ựề, giải quyết vấn ựề và kiểm tra (củng cố) nhận thức của HS [25 ; tr 3, 4, 5]; nêu lên một số biện pháp tổ chức hoạt ựộng lĩnh hội sáng tạo của HS - ựặt mục ựắch học tập cho HS trước khi nghiên cứu kiến thức mới, trình bày nêu vấn ựề, tổ chức trao ựổi, ựàm thoại, sử dụng ựa dạng các nguồn kiến thức kết hợp với trao ựổi, ựàm thoại, tổ chức tốt hoạt ựộng nhận thức Ầ [26 ; tr 17, 18, 19]; vận dụng linh hoạt các biện pháp Ầ ựa dạng hoá các hình thức tổ chức dạy học, ựổi mới kiểm tra ựánh giá, nâng cao chất lượng ựội ngũ GV [ 35; tr 37, 38, 39]; kết hợp lời nói của GV với ựồ dùng trực quan, kết hợp sử dụng TLTK với trao ựổi, thảo luận, sử dụng câu hỏi, bài

tập, ôn tập, củng cố, kết hợp KTđG với tự KTđG [30; tr 30, 31]; kết hợp các dạng hoạt ựộng học tập trong số hoạt ựộng cá nhân, tổ - nhóm và toàn lớp ựể nâng cao hiệu quả bài học lịch sử [32; tr 31, 32] Ầ

Trong bài ỘPhương pháp dạy học lịch sử theo chuẩn kiến thức lớp 12 Trung học phổ thôngỢ, PGS.TS Trịnh đình Tùng nêu rõ một số ựặc ựiểm của dạy học lớp

12, lưu ý GV Ộphải bám sát chuẩn kiến thứcỢ, Ộkết hợp nhuần nhuyễn các PPDH ựể

tổ chức HS lĩnh hội kiến thức cơ bảnỢ và nhấn mạnh Ộtrong bất kỳ ựiều kiện nào thì các PPDH cũng phải tạo ựiều kiện thuận lợi ựể HS làm việc một cách ựộc lập, tắch cựcỢ [122; tr 20, 25]

Việc ứng dụng CNTT ựể nâng cao hiệu quả DHLS cũng ựược GS Nguyễn Thị Côi, ThS đoàn Văn Hưng, ThS Nguyễn Mạnh Hưởng Ầ công bố trên tạp chắ Giáo dục các số 98, 114, 202 Ầ, trong ựó các tác giả nhất trắ khai thác những ưu ựiểm vượt trội của CNTT ựể nâng cao hiệu quả dạy học nhưng cũng khẳng ựịnh

Ộcác thiết bị dạy học dù hiện ựại ựến ựâu cũng không thể thay thế vai trò của GV trong việc tổ chức các hoạt ựộng nhận thức của HSỢ Do ựó, Ộkhông nên quá lạm dụng yếu tố kỹ thuậtỢ [58; tr 44] mà cần Ộkết hợp các ưu thế của yếu tố mới với những ưu ựiểm của dạy học truyền thốngỢ [27; tr.37]

Trong Luận án Tiến sĩ ỘHình thành khái niệm cách mạng tư sản theo hướng phát huy tắnh tắch cực của HS trong dạy học Lịch sử thế giới cận ựại ở trường THPTỢ (2009), tác giả Nguyễn Thị Thế Bình ựã ựề xuất, phân tắch một số biện pháp hình thành khái niệm ỘCách mạng tư sảnỢ và khẳng ựịnh Ộviệc hình thành khái niệm phải ựược ựặt trong thể thống nhất với dạy học các ựơn vị kiến thức lịch sử khácỢ, phải thông qua Ộnhững kiến thức cơ bản nhấtỢ, Ộphải kết hợp ựa dạng, hợp lý hệ thống PPDH truyền thống và hiện ựạiỢ [9 ; tr.180, 181]

TS Lê Vinh Quốc trong luận án ỘMối quan hệ giữa mục tiêu, nội dung, và phương pháp trong dạy học lịch sử thế giới hiện ựại ở trường THPT Việt NamỢ chỉ

ra Ộsự liên hoàn chặt chẽỢ của 4 trình ựộ kiến thức trong một chuỗi học vấn gồm:

ỘCác sự kiện và quá trình riêng biệt, các ý tưởng và nguyên lý cơ bản, các khái niệm, các hệ thống tư tưởngỢ KTCB tồn tại trong cả 4 trình ựộ ựó Tác giả còn nêu

rõ Ộphương pháp và tổ chức tồn tại song hành, có mối quan hệ mật thiết với nhauỢ;

Ộựối với những quá trình dạy học cụ thể, người ta thường chỉ dùng thuật ngữ

Ộphương phápỢ ựể chỉ yếu tố cơ bản mang tên kép là Ộphương pháp và tổ chứcỢ [108; tr 38 Ờ 40]

Ngoài ra, còn nhiều luận án, luận văn khác như: ỘBài tập trong dạy học lịch

sử ở trường THPTỢ (Trần Quốc Tuấn, luận án TS, 2002); ỘMột số biện pháp thực hiện việc chuẩn kiến thức, kỹ năng và hướng thái ựộ trong dạy học phần lịch sử Việt Nam ở lớp 10 THPTỢ (Lê Xuân Phong, luận văn Thạc sỹ, 2007); ỘMột số biện pháp hướng dẫn học sinh củng cố kiến thức trong dạy học lịch sử thế giới cận ựại,lớp 10, chương trình chuẩn (Hoàng Thị Quyên, luận văn Thạc sỹ, 2008) Ầ trong những chừng mực nhất ựịnh ựều ựưa ra những biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học KTCB cho HS

Từ việc tiếp cận các công trình nghiên cứu trên ựây, chúng tôi rút ra các kết luận sau:

1.Vấn ựề kiến thức, KTCB cũng như việc xác ựịnh và tổ chức HS lĩnh hội KTCB là những vấn ựề trọng tâm ựược ựặt ra từ trước ựến nay trong nhiều công trình khoa học của các nhà giáo dục và LL & PPDHLS đó là những cơ sở lý luận quan trọng giúp cho tác giả kế thừa, bổ sung, hoàn thiện trong quá trình nghiên cứu luận án

2 Những vấn ựề nêu trên ựã ựược các nhà giáo dục lịch sử trong và ngoài nước quan tâm giải quyết trên cơ sở mối quan hệ chặt chẽ giữa triết học, giáo dục học và khoa học lịch sử, thể hiện mục tiêu giáo dục, mục tiêu môn học

3 Những vấn ựề này liên quan chặt chẽ ựến nội dung, phương pháp, phương tiện dạy học và KTđG kết quả học tập của HS đó là cơ sở thực tiễn ựể tác giả nghiên cứu và ựề xuất các biện pháp sư phạm phù hợp trong luận án của mình

4 Ngoài những vấn ựề chung ựã ựược làm sáng tỏ như: Thế nào là KTCB, vai trò của KTCB? Ầ, nhiều vấn ựề khác, như: làm thế nào ựể lựa chọn ựược KTCB? KTCB trong khoá trình LSTGHđ ở trường THPT? Những biện pháp sư

phạm nào ñể tổ chức, hướng dẫn HS lĩnh hội những kiến thức ñó, về căn bản vẫn chưa ñược giải quyết thoả ñáng ðây là ñiều mà chúng tôi sẽ giải quyết cụ thể trong luận án của mình trên cơ sở kế thừa những thành tựu nghiên cứu ñã nêu

Một cách khái quát, các công trình nghiên cứu trên ñây là nguồn tài liệu tham khảo quý báu ñể chúng tôi tiếp nhận và sử dụng có chọn lọc với tinh thần phê phán khoa học, nhằm hoàn thiện luận án của mình

3.ðối tượng và phạm vi nghiên cứu

3.1.ðối tượng nghiên cứu

ðối tượng nghiên cứu của ñề tài là quá trình tổ chức HS lĩnh hội KTCB trong dạy học LSTGHð ở trường THPT Quá trình này bao gồm việc xác ñịnh KTCB và các biện pháp tổ chức HS lĩnh hội KTCB một cách tích cực, ñộc lập, có hiệu quả Chủ thể của quá trình này là HS Vai trò của GV thể hiện ở việc tổ chức, hướng dẫn HS thực hiện ñược khẳng ñịnh là rất quan trọng

3.2.Phạm vi nghiên cứu

Từ việc phân tích cơ sở lý luận, thực tiễn của vấn ñề nghiên cứu, nội dung LSTGHð (giai ñoạn 1917 – 1945) lớp 11 THPT, chương trình Chuẩn, luận án tập trung ñề xuất các biện pháp tổ chức HS lĩnh hội KTCB trong hoạt ñộng nội khoá, ñồng thời tiến hành TNSP từng phần và TNSP toàn phần ở một số trường THPT tại thành phố Hồ Chí Minh, một số tỉnh Nam Bộ và Nam Trung Bộ Tuy nhiên, ñể nắm thêm tình hình và có thể khái quát ở một mức ñộ nhất ñịnh trong phạm vi cả nước, chúng tôi ñã sử dụng chung kết quả ñiều tra và TNSP về những vấn ñề có liên quan trong luận án của các nhà nghiên cứu LL & PPDHLS, của GV cũng như một số ñồng nghiệp ñã thực hiện theo yêu cầu của chúng tôi

4.Mục ñích và nhiệm vụ của ñề tài

4.1.Mục ñích nghiên cứu

Trên cơ sở khẳng ñịnh vai trò, ý nghĩa của việc tổ chức HS lĩnh hội KTCB, ñề tài ñi vào xác ñịnh nội dung KTCB, ñề xuất các yêu cầu có tính nguyên tắc và các

biện pháp sư phạm tổ chức HS lĩnh hội KTCB trong dạy học LSTGHð lớp 11 THPT chương trình Chuẩn, nhằm nâng cao hiệu quả DHLS ở trường phổ thông 4.2.Nhiệm vụ nghiên cứu

ðể ñạt ñược mục ñích trên, luận án tập trung giải quyết những nhiệm vụ sau: -Tìm hiểu cơ sở lý luận về các vấn ñề liên quan ñến luận án, chủ yếu là về

“kiến thức” và “KTCB” trong DHLS ở trường phổ thông, về xác ñịnh KTCB, các biện pháp sư phạm tổ chức HS lĩnh hội KTCB

-Khảo sát tình hình thực tiễn ở trường THPT về quan niệm và việc tổ chức

HS lĩnh hội KTCB; phân tích kết quả ñiều tra; rút ra kết luận khái quát

-ðề xuất những yêu cầu có tính nguyên tắc ñể xác ñịnh KTCB trong DHLS ở trường phổ thông

-Xác ñịnh KTCB của LSTGHð, giai ñoạn 1917 – 1945 trong SGK lịch sử lớp 11, chương trình Chuẩn

-ðề xuất một số biện pháp sư phạm tổ chức HS lĩnh hội KTCB khi dạy học LSTGHð, giai ñoạn từ 1917 ñến 1945

-Tiến hành TNSP từng phần và toàn phần ñể khẳng ñịnh tính khả thi của những biện pháp ñã ñề ra

5.Cơ sở phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu

5.1.Cơ sở phương pháp luận

Cơ sở phương pháp luận của ñề tài là lý luận của chủ nghĩa Mác – Lênin và tư tưởng Hồ Chí Minh về nhận thức, giáo dục và quan ñiểm, ñường lối của ðảng ta về giáo dục nói chung, DHLS nói riêng

5.2.Phương pháp nghiên cứu

-Phương pháp nghiên cứu tài liệu: Nghiên cứu một số tác phẩm của các tác gia kinh ñiển của chủ nghĩa Mác – Lênin, của Hồ Chí Minh, tài liệu, văn kiện của ðảng

và Nhà nước ta về giáo dục, các công trình khoa học về Tâm lý học, Giáo dục học,

giáo dục lịch sử và tài liệu lịch sử liên quan ñến ñề tài; nghiên cứu nội dung, chương trình, SGK lịch sử THPT hiện hành, nhất là của LSTGHð giai ñoạn 1917 –

1945, lớp 11

-Phương pháp tiếp cận thực tiễn: ðiều tra về thực tiễn DHLS nói chung, việc xác ñịnh và tổ chức HS lĩnh hội KTCB nói riêng ở một số trường THPT thông qua phiếu ñiều tra, dự giờ thăm lớp

-Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tiến hành TNSP từng phần các biện pháp ñề xuất trong luận án và toàn phần qua một số bài thuộc khoá trình LSTGHð lớp 11, chương trình chuẩn

-Phương pháp sử dụng toán thống kê: ðể xử lý số liệu ñã thu thập ñược trong ñiều tra và TNSP

6.Giả thuyết khoa học

Nếu vận dụng có hiệu quả những biện pháp sư phạm ñược ñề xuất ở luận án, phù hợp với ñiều kiện cụ thể của ñịa phương thì sẽ nâng cao chất lượng giáo dục lịch sử, cụ thể là LSTGHð giai ñoạn 1917 - 1945 ở lớp 11, chương trình Chuẩn mà chúng tôi ñã tiến hành thực nghiệm

-ðề xuất các biện pháp tổ chức HS lĩnh hội KTCB trong DHLS ở trường THPT theo hướng phát huy tính tích cực của HS

8.Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của ñề tài

Việc nghiên cứu ñề tài này có ý nghĩa quan trọng về mặt lý luận và thực tiễn

Về lý luận: Góp phần làm phong phú thêm lý luận PPDHLS về KTCB, về chuẩn kiến thức trong dạy học nói chung, DHLS nói riêng, việc xác ñịnh KTCB và

tổ chức HS lĩnh hội KTCB

Về thực tiễn: Kết quả nghiên cứu của ñề tài có thể dùng làm tài liệu hướng dẫn GV phổ thông trong việc xác ñịnh KTCB và tổ chức HS lĩnh hội KTCB ñể nâng cao chất lượng dạy học bộ môn ðồng thời, kết quả nghiên cứu của ñề tài cũng

là TLTK tốt cho sinh viên ngành Lịch sử ở trường sư phạm trong học tập bộ môn

LL & PPDHLS

9.Cấu trúc của luận án

Ngoài các mục Mở ñầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo, Phụ lục, phần chính của luận án ñược cấu tạo thành ba chương :

Chương1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc tổ chức HS lĩnh hội KTCB trong DHLS ở trường phổ thông

Chương 2: Xác ñịnh KTCB trong dạy học khoá trình LSTGHð (giai ñoạn

1917 – 1945) lớp 11 THPT, chương trình Chuẩn

Chương 3: Các biện pháp tổ chức HS lĩnh hội KTCB trong dạy học LSTGHð (giai ñoạn 1917 - 1945) lớp 11 THPT, chương trình Chuẩn Thực nghiệm

sư phạm

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC HỌC SINH LĨNH HỘI KIẾN THỨC CƠ BẢN TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG

Trong học tập lịch sử cũng như học tập các bộ môn khác ở trường phổ thông,

HS tiếp nhận những kiến thức cơ sở của khoa học lịch sử đó là những KTCB nhất, tương ựối ổn ựịnh trong nghiên cứu, phù hợp với chương trình, không thuộc những vấn ựề ựang tranh luận trong giới khoa học hay những vấn ựề ỘmớiỢ chưa ựược xác ựịnh Vì vậy, nhiều vấn ựề về mặt sư phạm ựược ựặt ra và giải quyết khi lựa chọn các thành tựu, kết quả nghiên cứu ựể ựưa vào dạy học ở trường phổ thông đó là các vấn ựề: quan niệm về kiến thức và KTLS cung cấp cho HS, mục tiêu của môn Lịch

sử ở trường phổ thông với việc xác ựịnh KTCB trong dạy học, yêu cầu ựối với việc tiếp nhận KTLS của HS phổ thông Cùng với việc hiểu biết các cơ sở lý luận này, chúng tôi ựiều tra, khảo sát tình hình DHLS ở trường phổ thông nói chung, việc tổ chức cho HS lĩnh hội KTCB nói riêng Qua ựó xác ựịnh phương hướng giải quyết vấn ựề mà luận án ựặt ra ựể có thể rút ra những kết luận chung cho DHLS ở trường phổ thông

1.1 Cơ sở lý luận

1.1.1.Quan niệm về Ộkiến thứcỢ, Ộkiến thức lịch sửỢ

Vấn ựề dường như chỉ là việc ựịnh nghĩa về thuật ngữ, song lại hàm chứa rất nhiều quan ựiểm khác nhau Bởi vì nội hàm khái niệm Ộkiến thứcỢ ựược hiểu tuỳ thuộc nhiều vào vị trắ của mỗi người trong những thời ựại và giai cấp khác nhau Ngoài ra, trong một mức ựộ và phạm vi nào ựấy, Ộkiến thứcỢ và Ộtri thứcỢ không hoàn toàn ựồng nhất với nhau

Tri thức Ộlà những ựiều hiểu biết có hệ thống về sự vật, hiện tượng tự nhiên hoặc xã hộiỢ [103; tr 1033] hay Ộnhững ựiều hiểu biết có hệ thống về sự vật nói chungỢ [134; tr 1704] đây là sự tái hiện trong tư tưởng của con người ựối tượng

ñược nhận thức về các vấn ñề của ñối tượng ấy, như những hình dạng thuộc tính, những mối quan hệ, những quy luật vận ñộng, phát triển của ñối tượng Sự hiểu biết này ñược trình bày bằng ngôn ngữ tự nhiên (lời nói) hay về sau trong hệ thống kí hiệu khác (chữ viết)

Tri thức như vậy ñược hình thành do hoạt ñộng của bản thân con người trong quan hệ với cộng ñồng, mang tính chất cảm tính tự nhiên, bên ngoài (hiện tượng), rời rạc (không có hệ thống), chưa thật chính xác, chưa ñi sâu vào bản chất ñối tượng Dù sao ñây cũng là kết quả tư duy của con người ñánh dấu việc thoát khỏi giới ñộng vật – một nét ñặc trưng chủ yếu phân biệt con người với ñộng vật Tri thức của con người bắt ñầu ngay khi con người và xã hội hình thành; bởi vì “lịch sử bắt ñầu từ ñâu thì quá trình tư duy cũng bắt ñầu từ ñó” [91; tr 304] Sự hiểu biết của con người về các ñối tượng nhận thức phát triển theo trình ñộ nhận thức của bản thân con người Do vậy, từ tri thức ban ñầu của con người ñến lúc khoa học ra ñời

là cả một quá trình dài hàng mấy triệu năm (Con người ra ñời cách ñây khoảng 4 triệu năm, song, khoa học mới chỉ xuất hiện khoảng 3 – 4 nghìn năm)

Tri thức khoa học phản ánh trình ñộ của con người nhận thức ñối tượng ñể vạch rõ bản chất của ñối tượng, rút ra các quy luật tác ñộng ñến ñối tượng cũng như các quy luật ñược vận hành trong bản thân ñối tượng Tri thức như vậy ñã là cơ sở cho sự hình thành của khoa học, ñạt tới trình ñộ khái quát hoá, trừu tượng hoá

Kiến thức là những hiểu biết của con người về tự nhiên, cộng ñồng xã hội và bản thân mình “do tìm hiểu, học tập mà nên” [134; tr 940] Song vì mối quan hệ cộng ñồng nên ngay từ ñầu những hiểu biết này, dù rất thô sơ, nhưng ñã chứa ñựng những yếu tố chủ quan, phản ánh trình ñộ nhận thức của con người về quan hệ xã hội Ở thời nguyên thuỷ, do trình ñộ nhận thức, trình ñộ lao ñộng còn thấp nên hiểu biết của con người còn mang nhiều nét hoang ñường, thần bí, chưa chính xác, ñược truyền cho nhau Vì vậy, trong một ý nghĩa nào ñó, những yếu tố của giáo dục ñã có ngay từ thời nguyên thuỷ ñược gọi là “hiện tượng giáo dục” Cùng với sự phát triển của xã hội loài người, giáo dục cũng ñược phát triển Trong xã hội có giai cấp, giáo

dục cũng mang tính chính trị, tính giai cấp Song, trong xã hội nguyên thuỷ hay trong các xã hội tiếp sau, giáo dục nói chung và giáo dục nhà trường nói riêng ñều nhằm cung cấp cho người nghe, người học những hiểu biết cần thiết cho lao ñộng sản xuất, trong quan hệ cộng ñồng

Vì vậy, kiến thức là những tri thức tương ñối hoàn chỉnh, có ý nghĩa thiết thực, quan trọng ñối với cuộc sống của mỗi người cũng như cả cộng ñồng và ñược truyền cho nhau Trong xã hội nguyên thuỷ, kiến thức mà lớp người già truyền lại cho lớp trẻ là kinh nghiệm chế tạo công cụ lao ñộng, kinh nghiệm sản xuất và những hiểu biết về cách hành xử trong các mối quan hệ xã hội Kiến thức thường mang tính xã hội, có ý nghĩa giáo dục, có tác dụng ñối với ñời sống con người và xã hội Kiến thức phát triển theo sự phát triển của tri thức Khi tri thức trở thành khoa học thì kiến thức cũng dần dần phát triển thành kiến thức khoa học – cơ sở của giáo dục Giáo dục nhà trường ñược hình thành trong xã hội có giai cấp Khi chữ viết xuất hiện, một số người tách khỏi lao ñộng chân tay, chuyên lo việc nghiên cứu khoa học và dạy cho thế hệ trẻ

Xét về mặt giáo dục, kiến thức ñã mang tính khoa học (theo sự phát triển của khoa học), ñược lựa chọn phù hợp với trình ñộ người ñược giáo dục, nhằm thực hiện mục tiêu giáo dục

Như vậy, “kiến thức” và “tri thức” ñều là những hiểu biết của con người về

tự nhiên, xã hội và bản thân mình, nhưng kiến thức là những tri thức ñược chọn lọc nên hoàn chỉnh hơn, có ý nghĩa giáo dục, có tác dụng thiết thực ñối với ñời sống con người và xã hội Tri thức và kiến thức nói chung, tri thức, kiến thức lịch sử nói riêng là tài sản chung của nhân loại Những tri thức, kiến thức ñó chỉ có thể trở thành kiến thức của mỗi HS thông qua quá trình nhận thức, học tập

Theo thời gian, sự vận dụng tri thức, kiến thức vào giáo dục và cuộc sống cũng có nhiều màu sắc khác nhau Nhiều người cho rằng, sự hiểu biết của con người

là do “bẩm sinh”, “trời phú” Có người lại cho rằng, sự hiểu biết của con người là nhờ có “bản năng sinh vật” Những nhà khoa học mác xít ñã chứng minh rằng,

ngoài bản năng sinh vật, con người còn có những hoạt ñộng ñể thích ứng với môi trường sống (tự nhiên và xã hội) và truyền lại cho nhau những kinh nghiệm, dần dần trở thành sự hiểu biết

Nhân dân lao ñộng ở nước nào cũng thấy, những hiểu biết thu ñược trong ñời sống xã hội, lao ñộng sản xuất là có ích và cần truyền dạy cho con cháu ñời sau Những hiểu biết như vậy ñược truyền từ ñời này sang ñời khác, trở thành cơ sở cho

sự ra ñời của các ngành thiên văn, nông nghiệp, những kiến thức truyền dạy trong cuộc sống (giáo dục dân gian), và trong nhà trường (giáo dục nhà trường) ðiều này hình thành và củng cố một quan niệm giáo dục ñúng là “kiến thức từ lao ñộng sản xuất và ñời sống xã hội mà ra”, “học ñi ñôi với hành” …

Một số nhà giáo dục tiêu biểu thời cổ ñại cũng có những quan ñiểm tiến bộ

Ví như Xôcơrát – nhà triết học, nhà giáo dục Hy Lạp cổ ñại thường nói: “ðiều mà tôi biết là tôi không biết gì hết!” Câu nói này không chỉ thể hiện tính khiêm tốn trong nhận thức mà còn là sự thôi thúc con người ñi tìm chân lý ñể giải quyết dần sự cách biệt giữa “biết” và “không biết” Từ ñó xuất hiện “phương pháp Xôcơrát” hay

“phương pháp ñàm thoại”, một phương pháp truyền thống trong dạy học

Khổng Tử là người tiêu biểu cho nền giáo dục phong kiến Trung Quốc, có những quan niệm về phương pháp và nguyên tắc giáo dục có giá trị Người ñời thường nhắc ñến lời dạy nổi tiếng của ông về tính khiêm tốn, nhẫn nại trong tìm hiểu và tiếp thu kiến thức ñược ghi trong Luận ngữ: “Tri chi vi tri chi, bất tri vi bất tri, thị tri dã” (Cái gì biết thì cho là biết, cái gì không biết thì nhận là không biết, ấy mới là biết vậy!) Lời dạy của Khổng Tử ñược xem như một quan niệm về mâu thuẫn trong quá trình nhận thức giữa biết và không biết Vì vậy, ông ñã khuyên:

“Học nhi bất yếm, hồi nhân bất quyện” (Học không biết chán, dạy không biết mỏi” Lời nói này ñược Chủ tịch Hồ Chí Minh ñánh giá cao và khuyên thanh niên ta làm theo lời dạy của Lênin: “Học, học nữa, học mãi!”

Trong số những nhà giáo dục phương Tây vào thời kỳ CNTB có quan ñiểm giáo dục tiến bộ về tiếp nhận KTCB trong học tập phải kể ñến J.A.Comenxki (1592

Ờ 1670), G.G.Rútxô (1712 Ờ 1778), I.G.Pestalôdi (1746 Ờ 1827) Ầ Các ông ựã khẳng ựịnh kiến thức dạy học cho thế hệ trẻ là từ cuộc sống và dạy học phải gắn với cuộc sống ựể kiến thức ựược phong phú, vững chắc, có ý nghĩa thiết thực Vì vậy, G.G.Rútxô rất chú trọng phương pháp trực quan vốn xa lạ với nhà trường châu Âu ở thế kỷ XVIII

Những quan ựiểm giáo dục nêu trên (về kiến thức và tiếp nhận kiến thức) ựã

kế thừa, phát triển các quan niệm ựúng về Ộtri hành hợp nhấtỢ (kết hợp biết và làm)

Nó cũng ựấu tranh chống những quan niệm sai trái ảnh hưởng xấu ựến giáo dục nhiều nước, trong ựó có nước ta Tiếp thu những kinh nghiệm của cha ông, những quan niệm khoa học, tiến bộ, chúng ta ựứng trên quan ựiểm của chủ nghĩa Mác Ờ Lênin, tư tưởng Hồ Chắ Minh, quan ựiểm của đảng, nhà nước về giáo dục nói chung, về kiến thức và lĩnh hội kiến thức nói riêng

Lĩnh hội là nhận rõ, hiểu thấu hoặc Ộtiếp thu và hiểu ựược một cách thấu ựáoỢ [103; tr 571] Trong tiếng Nga, ựộng từ Ộlĩnh hộiỢ (воспринимать) cũng có nghĩa là Ộhấp thụ, tiếp thu, nhận thức ẦỢ Như vậy, Ộlĩnh hộiỢ là quá trình ựi từ

Ộtiếp thuỢ (biết) ựến ỘhiểuỢ đó chắnh là hoạt ựộng nhận thức của HS Trong dạy học hiện ựại, hoạt ựộng nhận thức này thể hiện ở việc HS học tập chủ ựộng, tắch cực dưới sự tổ chức, hướng dẫn của GV, mà ựiều chắnh yếu nhất, như Lênin ựã dạy -

Ộkhông cần lối học gạoỢ, Ộkhông nên hấp thụ một cách giản ựơnỢ, Ộphải nghiền ngẫm trong ý thứcỢ, Ộphải hấp thụ có phê phánỢ [98; tr 362] Cùng với việc tắch cực hoá các hoạt ựộng tư duy, việc lĩnh hội kiến thức của HS cũng phải gắn với thực tiễn

Chủ nghĩa Mác Ờ Lênin ựã khẳng ựịnh, thực tiễn là cơ sở của nhận thức Vì vậy, khi tiếp nhận kiến thức mà loài người ựã tắch luỹ, sàng lọc, cần phải kết hợp lý luận với thực tiễn Chủ nghĩa Mác Ờ Lênin cũng khẳng ựịnh nhận thức của con người là vô hạn Song, sự hiểu biết của mỗi người, bao giờ cũng bị giới hạn về thời ựại, giai cấp và trình ựộ phát triển chung của xã hội Vì vậy, con người phải khiêm

tốn, phấn ñấu gian khổ ñể tiếp nhận, mở rộng năng lực nhận thức của mình ðiều này càng có ý nghĩa ñối với việc học tập của HS

Theo triết học Mác – Lênin, nhận thức xuất phát từ thực tiễn, song có tác ñộng trở lại thực tiễn Do ñó, trình ñộ giáo dục, kiến thức khoa học có ảnh hưởng quan trọng ñối với sự phát triển của ñất nước Vì vậy, Chủ tịch Hồ Chí Minh khẳng ñịnh “Một dân tộc dốt là một dân tộc yếu” [93; tr 8] ðây là lời dạy mà mỗi HS phải ghi nhớ ñể góp phần xây dựng ñất nước mà trong học tập, ñiều ñầu tiên phải nắm vững kiến thức các khoa học, thông qua một quá trình học tập kiên trì, nhẫn nại, thông minh, sáng tạo

Những hiểu biết về kiến thức và lĩnh hội kiến thức nêu trên là cơ sở ñể chúng tôi ñi sâu tìm hiểu về KTLS nhằm góp phần giải quyết vấn ñề của luận án Bởi vì, KTLS và lĩnh hội KTLS có những nét chung của kiến thức và việc lĩnh hội kiến thức như các bộ môn khác, nhưng cũng có những nét riêng về ñặc ñiểm của hiện thực lịch sử và nhận thức lịch sử

“Kiến thức lịch sử” là những hiểu biết cơ bản về quá khứ ðây là một ñiều kiện ñể con người tồn tại và phát triển Bởi vì, mỗi thế hệ ñang sống, bao giờ cũng mang trong mình những giá trị, bài học, kinh nghiệm của thời ñã qua Vì thế, nhận thức lịch sử là một nhu cầu quan trọng của con người trong xã hội Thuật ngữ “lịch sử” có nhiều nghĩa khác nhau, song có hai ý chính cần nắm vững là “hiện thực lịch sử” và “nhận thức lịch sử” Theo chủ nghĩa Mác – Lênin, nhận thức lịch sử phải dựa trên cơ sở sự kiện khách quan, chính xác Trong “Lời mở ñầu” bộ “Tư bản”, xuất bản lần thứ hai, C.Mác ñã chỉ rõ, sự kiện là ñiểm xuất phát, là chỗ dựa của việc nghiên cứu chứ không phải là ý tưởng Ph.Ăngghen cũng nhấn mạnh tầm quan trọng của sự kiện trong nhận thức lịch sử khi nói rằng, không hiểu ñúng những sự kiện lịch sử quyết ñịnh trong một thời gian, dù tự xưng là nhà mácxít thì thực chất chẳng hiểu gì về chủ nghĩa Mác V.I.Lênin nói rõ thêm: “Chủ nghĩa Mác ñứng vững trên cơ sở sự kiện chứ không phải trên cơ sở khả năng” [149; tr 193] và “những

người mácxắt phải ựem tất cả sức lực mình mong muốn nghiên cứu một cách khoa học những sự kiện làm cơ sở cho ựường lối chắnh sách của chúng taỢ [148; tr.254]

Như vậy, KTLS mà chúng ta nắm ựược và truyền lại cho các thế hệ sau với các hình thức, mức ựộ khác nhau là sự liên kết một cách khách quan, chân xác về các sự kiện lịch sử đó chắnh là những hiểu biết của con người về quá trình phát triển của xã hội loài người và dân tộc từ xưa ựến nay ựã ựược khoa học lịch sử xác nhận

Từ ựây lại nảy sinh một vấn ựề khác là mối quan hệ giữa kiến thức trong nghiên cứu sử học và kiến thức trong DHLS ở trường phổ thông

1.1.2.Kiến thức môn lịch sử ở trường phổ thông

Trước khi trình bày về kiến thức lịch sử ở trường phổ thông, cần tìm hiểu ựôi nét về kiến thức trong nghiên cứu sử học, vì ựây là hai loại kiến thức thuộc hai lĩnh vực nhận thức lịch sử khác nhau, cho dù về cơ bản chỉ là một

Một số nhà giáo dục lịch sử phương Tây gọi Ộkiến thức bác họcỢ ựể chỉ kiến thức trong nghiên cứu lịch sử và Ộkiến thức nhà trườngỢ ựể nói về kiến thức dạy học

ở trường phổ thông Giữa hai loại kiến thức ấy là Ộkiến thức trung gianỢ Các tác giả cuốn ỘEnseigner lỖhistoire - un métier qui sỖaprendỢ (ựã dẫn) nêu như sau:

Kiến thức bác học là một tập hợp kiến thức làm phong phú không ngừng bằng những hiểu biết mới, ựược giới khoa học chuyên ngành xác nhận là vững chắc, không phủ nhận ựược Ầ Kiến thức trung gian là sự nhận thức lịch sử qua nhiều kênh, nhiều nguồn tài liệu, phương tiện khác nhau (cần ựược lựa chọn) Kiến thức nhà trường là những kiến thức mà GV truyền ựạt cho HS qua những giờ học với những phương pháp, phương tiện phù hợp trình ựộ, yêu cầu hiểu biết của các em

Nó bao gồm các sự kiện, thuật ngữ, khái niệm, các loại bài tập, thực hành môn học [142 ; tr.40, 55]

Tìm hiểu KTLS ở trường phổ thông, trước hết phải nhận thức ựúng mục tiêu môn học ựược quy ựịnh trong chương trình môn lịch sử điều này giúp chúng ta

khắc phục ñược không ít thiếu sót trong dạy học bộ môn mà chúng tôi sẽ nêu ở phần sau của chương

Mục tiêu bộ môn lịch sử ở trường phổ thông ñược xây dựng trên cơ sở mục tiêu giáo dục chung, dựa vào chức năng, nhiệm vụ, vai trò, vị trí của bộ môn trong việc góp phần ñào tạo thế hệ trẻ ở mỗi giai ñoạn lịch sử, phù hợp với tình hình nhiệm vụ cách mạng của ñất nước

Hiện nay nước ta ñang tiến hành công nghiệp hoá, hiện ñại hoá, hội nhập vào khu vực và quốc tế mà vẫn giữ vững ñộc lập, chủ quyền, bản sắc văn hoá dân tộc, không chệch hướng XHCN thì mục tiêu môn Lịch sử ñược xác ñịnh như sau:

“Môn Lịch sử ở trường phổ thông nhằm giúp cho học sinh có ñược những kiến thức cơ bản (chúng tôi gạch dưới – TPN) cần thiết về lịch sử dân tộc và lịch sử thế giới; góp phần hình thành ở học sinh thế giới quan khoa học, giáo dục lòng yêu quê hương, ñất nước, truyền thống dân tộc, cách mạng, bồi dưỡng các năng lực tư duy, hành ñộng, thái ñộ ứng xử ñúng ñắn trong ñời sống xã hội” [14 ; tr.5]

Mục tiêu nói trên ñược cụ thể hoá thành ba yêu cầu cần ñạt về kiến thức, kỹ năng và tình cảm, thái ñộ, tư tưởng Ba yêu cầu này có nội dung cụ thể riêng, song khi thực hiện phải tiến hành ñồng thời, xen vào nhau, hỗ trợ cho nhau ñể thực hiện mục tiêu từng bài, từng chương, từng khoá trình rồi chương trình của lớp học, cấp học Không thể tách rời các yêu cầu ñó

Tuy nhiên, khi thực hiện ñề tài luận án, chúng tôi tập trung tìm hiểu chủ yếu yêu cầu về kiến thức, dù không tách khỏi các yêu cầu khác của mục tiêu bộ môn Yêu cầu về kiến thức khi thực hiện mục tiêu môn Lịch sử ñược quy ñịnh trong chương trình Lịch sử trường phổ thông như sau:

“Nắm ñược sự kiện lịch sử tiêu biểu, những bước phát triển chủ yếu, những chuyển biến quan trọng của LSTG từ thời nguyên thuỷ ñến nay Chú trọng ñến những nội dung quan trọng nhất ñể hiểu biết về quá trình phát triển của lịch sử loài người, những nền văn minh, những mô hình xã hội tiêu biểu,

lịch sử các nước trong khu vực và các sự kiện LSTG có ảnh hưởng lớn, liên quan ựến lịch sử nước ta

Hiểu biết về quá trình phát triển của lịch sử dân tộc từ nguồn gốc ựến nay, trên cơ sở nắm ựược những sự kiện tiêu biểu của từng thời kỳ, những chuyển biến lịch sử và và sự phát triển hợp quy luật của lịch sử dân tộc trong

sự phát triển chung của lịch sử thế giới

Hiểu biết về một số nội dung cơ bản, cần thiết về nhận thức xã hội như:

Ầ, vai trò to lớn của sản xuất (vật chất, tinh thần) trong tiến trình lịch sử, vai trò của quần chúng nhân dân và và các cá nhân, nguyên nhân và ựộng lực tạo

ra các chuyển biến lịch sử, quy luật vận ựộng của lịch sử ẦỢ [14 ; tr.6] Trên cơ sở các kiến thức ựược xác ựịnh theo những yêu cầu nêu trên, chương trình quy ựịnh những yêu cầu về kỹ năng đây là sự ựổi mới trong xây dựng chương trình, bởi vì theo hướng phát huy tắnh tắch cực, ựộc lập trong học tập, HS phải có năng lực tự học, thể hiện ở các kỹ năng ựể ỘbiếtỢ và ỘhiểuỢ lịch sử Theo quan niệm trước ựây, học tập lịch sử không ựòi hỏi HS nhiều năng lực thực hành và tư duy mà chủ yếu chỉ nhớ, học thuộc lòng, diễn ựạt ựầy ựủ, chắnh xác, không có bài tập, cho nên không chú trọng ựến việc rèn luyện kỹ năng cho HS

Do ựặc trưng của hiện thực lịch sử và ựặc ựiểm nhận thức bộ môn, việc học tập lịch sử ựòi hỏi ở HS nhiều kỹ năng khá phức tạp, như kỹ năng tưởng tượng, tái tạo ựể khôi phục hình ảnh quá khứ không hiện có mà ựã tồn tại; kỹ năng hình thành khái niệm lịch sử (mà khái niệm lịch sử thuộc loại trừu tượng, không chỉ phản ánh bản chất của một con người, một sự vật cụ thể mà cả xã hội, một tập ựoàn người, một quá trình lịch sử Ầ); kỹ năng sử dụng kiến thức về quá khứ ựể liên hệ với hiện tạiẦ Việc vận dụng bài học kinh nghiệm cũng là kỹ năng khó, phức tạp đã vậy, nội dung, tắnh chất mỗi loại sự kiện lại ựòi hỏi kỹ năng riêng, bên cạnh những yêu cầu, nguyên tắc chung

Vì vậy, chương trình quy ựịnh yêu cầu kiến thức gắn với yêu cầu về kỹ năng:

Ộ- Hình thành các kỹ năng cần thiết trong học tập bộ môn như:

+ Xem xét các sự kiện lịch sử trong các quan hệ không gian, thời gian (ñồng ñại, lịch ñại)

+ Làm việc với SGK, các nguồn sử liệu và phương tiện trực quan

+ Phân tích, so sánh, tổng hợp khái quát, ñánh giá các sự kiện, hiện tượng, nhân vật lịch sử

- Bồi dưỡng năng lực phát hiện và ñề xuất các vấn ñề trong học tập lịch sử (ñiều tra, thu thập, xử lý thông tin, nêu dự kiến giải quyết vấn ñề, tổ chức thực hiện, kiểm tra tính ñúng ñắn của kết quả, thông báo, trình bày về kết quả, vận dụng kiến thức ñã học vào thực tế cuộc sống và ñể tiếp nhận kiến thức mới …)

- Hình thành năng lực tự học, làm giàu tri thức lịch sử cho HS thông qua các nguồn tư liệu khác nhau ñể có phát hiện mới” [14; tr.6]

Chương trình mới nêu yêu cầu về tình cảm, thái ñộ, tư tưởng có chiều rộng và sâu hơn Nếu chỉ yêu cầu về tư tưởng như trước thì rất dễ mắc thiếu sót của bệnh công thức, giáo ñiều - bài học nào cũng rút ra “lòng yêu nước”, “chí căm thù”,

“lòng tin tưởng” một cách nhàm chán, không hiệu quả Chương trình mới ñòi hỏi

HS khi tiếp xúc, tìm hiểu một sự kiện, nhân vật lịch sử phải bày tỏ tình cảm, thái ñộ một cách cụ thể, “một sự phản ứng nhanh, tức thời, song có ñịnh hướng” Từ ñó, dần dần hình thành tư tưởng một cách tự nhiên, thấm ñẫm, có tác dụng mạnh mẽ Trên cơ sở nắm vững kiến thức, Chương trình xác ñịnh yêu cầu về về tình cảm, thái ñộ, tư tưởng trong học tập lịch sử như sau:

“- Có tình cảm yêu quê hương, ñất nước gắn liền với CNXH, lòng tự hào dân tộc, có thái ñộ trân trọng với các di sản lịch sử dựng nước và giữ nước của dân tộc

- Có thái ñộ trân trọng ñối với các nền văn hoá, các dân tộc trên thế giới; có tinh thần quốc tế chân chính vì hoà bình, tiến bộ xã hội

- Có niềm tin về sự phát triển từ thấp ñến cao, từ lạc hậu ñến văn minh của lịch sử nhân loại và lịch sử dân tộc

- Có những phẩm chất cần thiết nhất của người công dân: thái ựộ tắch cực trong việc thực hiện nghĩa vụ, trách nhiệm ựối với ựất nước Ờ cộng ựồng; yêu lao ựộng; sống nhân ái, có kỷ luật, tôn trọng luật pháp, ựoàn kết quốc tếỢ [14; tr 7]

Những yêu cầu quy ựịnh trong Mục tiêu bộ môn trình bày trên ựã nêu rõ nội hàm của khái niệm ỘKTLS ở trường phổ thôngỢ dựa trên việc chọn các Ộkiến thức khoa học lịch sửỢ, song lại thể hiện nội dung, tắnh chất của kiến thức cung cấp cho

HS Sự phân biệt rõ nhất là tắnh chất, yêu cầu về mặt sư phạm: Ngoài kiến thức về

sử học, kiến thức ở nhà trường còn phải có những hiểu biết về phương pháp học tập Xét mục tiêu bộ môn lịch sử với ba yêu cầu chủ yếu nêu trên, chúng ta nhận thấy một số ựiểm quan trọng cần ựược nhận thức và thực hiện ựúng khi xác ựịnh KTLS ở trường phổ thông, mối quan hệ và sự khác biệt của nó với kiến thức sử học nói chung Cụ thể là KTLS ở trường phổ thông ựược lựa chọn từ kho tàng kiến thức khoa học lịch sử (theo yêu cầu về tắnh khoa học, tắnh đảng, tắnh giáo dục), mang ựầy ựủ ựặc trưng của kiến thức lịch sử và ựược ghi vào SGK Chúng bao gồm sự kiện, nhân vật, không gian, thời gian, biểu tượng, khái niệm, nguyên lý, quy luật, những hiểu biết về phương pháp học tập Ầ giúp HS nhận thức lịch sử toàn diện, cụ thể, có hệ thống Khái quát những ựiều ựã trình bày, chúng tôi nêu một số ựiểm chủ yếu sau ựây:

- Học tập lịch sử Ộtrước hết phải cung cấp cho HS những cơ sở của khoa học lịch sửỢ [83; tr 175] đó là những KTLS ựược quy ựịnh ở mục tiêu (sự kiện, nhân vật, quá trình phát triển xã hội Ầ) Như vậy, DHLS phải làm cho HS nắm ựược sự kiện, nhân vật, quá trình lịch sử chứ không phải là kể những câu chuyện hấp dẫn, chỉ ựể biết, như một số quan niệm không ựúng

- KTLS cung cấp cho HS phải là KTCB, có hệ thống, ựược lựa chon theo những nguyên tắc, yêu cầu về mặt sư phạm, phù hợp và ựạt ựược mục tiêu môn học

- KTLS phải toàn diện, có mối liên hệ về sự phát triển xã hội, mối liên hệ giữa KTLS thế giới và KTLS dân tộc

- Từ mục tiêu môn học, dựa vào nội dung KTCB cần tìm hiểu, xác ựịnh những kỹ năng cần thiết trong học tập và hình thành tình cảm, thái ựộ, tư tưởng ựúng (linh hoạt, có hiệu quả) chứ không phải rút ra những Ộbài học luân lýỢ một cách công thức, xơ cứng

- Từ phân tắch nội dung, mục tiêu môn học mà chương trình quy ựịnh cần thấy rõ vai trò, vị trắ, nội dung của KTLS ựưa vào dạy học ở trường phổ thông Vì vậy, cần tìm hiểu những ựặc ựiểm của kiến thức ựược cung cấp cho học sinh (thông qua sự trình bày của GV và hướng dẫn HS tự học)

Về vấn ựề này GS.TS Phan Ngọc Liên trong chương III ỘMục tiêu bộ môn, nguyên tắc xây dựng chương trình và biên soạn SGK trường THPTỖỖ và PGS.TS Trịnh đình Tùng ở chương V ỘHình thành tri thức lịch sử cho HSỢ [69 ; tr 86 ; 175] ựã nêu rõ những nguyên tắc phương pháp luận và yêu cầu xem xét, lựa chọn các sự kiện lịch sử ựể xây dựng chương trình, biên soạn SGK Chúng tôi hoàn toàn nhất trắ với những ựề xuất khoa học này và vận dụng vào luận án

Chúng tôi nhận thức rằng, ựể có những biện pháp tổ chức, hướng dẫn HS lĩnh hội KTLS ựược quy ựịnh trong chương trình, cần phải hiểu rõ những ựặc ựiểm của nó trong mối quan hệ với kiến thức của khoa học lịch sử nói chung Có thể dẫn

ra nhiều ựặc ựiểm khác nhau của KTLS ở trường phổ thông, song chúng tôi ựi sâu vào một số ựặc ựiểm, dựa theo quan ựiểm xây dựng và phát triển chương trình Lịch

sử mà Bộ Giáo dục và đào tạo ựã ban hành tháng 5.2006

Như ựã nêu, KTLS ựưa vào nhà trường mang ựầy ựủ những ựặc trưng của KTLS xét ở bình diện sử học Tuy nhiên, KTLS cung cấp cho HS lại phải tuân thủ những nguyên tắc, yêu cầu về giáo dục Không phải mọi kiến thức mà khoa học lịch

sử ựạt ựược ựều ựưa vào chương trình, SGK Càng không thể sử dụng những phát hiện ựược xem là ỘmớiỢ của một nhà nghiên cứu, Ộlàm ựảo lộn mọi thành tựu khoa họcỢ Tắnh giáo dục của việc lựa chọn, sử dụng các KTLS vào dạy học cũng có yêu cầu cao, Ộnghiêm khắcỢ ựối với nhà giáo dục lịch sử như những yêu cầu cao của

nhà nghiên cứu lịch sử khi đi tìm cái mới Những đặc trưng của KTLS đưa vào nhà trường là:

- Tính quá khứ

Lịch sử là những sự kiện cĩ thật đã xảy ra trong quá khứ Học lịch sử để biết những gì đã xảy ra Tuy nhiên, một điều cần hiểu đúng là quá khứ bắt đầu từ lúc con người và xã hội hình thành cho đến ngày nay, khi một sự kiện vừa xảy ra, cịn đang tiếp diễn Quan niệm mácxít – lêninnít về quá khứ như vậy, xuất phát từ thực tế: lịch sử là một quá trình thống nhất, đa dạng, đầy mâu thuẫn, liên tục phát triển theo quy luật khách quan của xã hội Khơng thể tự ý ngắt đứt dịng chảy của lịch sử Chúng ta theo quan điểm biện chứng của chủ nghĩa Mác – Lênin khẳng định mối quan hệ chặt chẽ giữa quá khứ và hiện tại, dù đĩ là những phạm trù khác nhau Do

đĩ cần thiết phải giới thiệu cho HS cả quá trình phát triển của LSTG và dân tộc từ thời nguyên thuỷ đến nay làm cơ sở cho việc dự đốn về sự phát triển của tương lai Việc xây dựng chương trình và SGK phải trải qua một thời gian lâu nên nội dung lịch sử được học dừng lại ở thời điểm hồn thành việc biên soạn Ví như chương trình và SGK hiện hành dừng ở năm 2.000 khi lồi người kết thúc thế kỷ

XX và bước sang thế kỷ XXI Song, lịch sử là một dịng chảy bất tận, trong đĩ các

sự kiện kế tiếp nhau một cách hợp quy luật Cho nên dù chương trình dừng lại ở năm 2.000 (là năm hồn thành xây dựng chương trình, biên soạn SGK) thì lịch sử vẫn tiếp diễn Vì thế khơng thể dừng việc nhận thức ở năm 2.000 mà GV cần hướng dẫn HS tự tìm hiểu những nét lớn, khái quát về lịch sử cho đến ngày nay Qua đĩ, việc nhận thức mới tiếp cận với hiện thực lịch sử

ðặc trưng nêu trên của chương trình và SGK địi hỏi GV thực hiện chương trình và sử dụng SGK một cách linh hoạt, sáng tạo, luơn cập nhật những kiến thức mới khơng cĩ trong chương trình và SGK

Việc thể hiện tính quá khứ của lịch sử trong kiến thức dạy học ở nhà trường bảo đảm tính khoa học của việc nghiên cứu và giáo dục lịch sử

Quan điểm về tính khoa học của DHLS được chương trình quy định như sau:

“- Lựa chọn, trình bày nội dung mơn học đúng đắn, chính xác, giúp HS nhận thức lịch sử một cách khách quan, khoa học theo quan điểm của chủ nghĩa Mác – Lênin và tư tưởng Hồ Chí Minh

-Sử dụng những kiến thức, phương pháp mới một cách phù hợp

- Vận dụng những thành tựu hiện đại, những xu thế tiên tiến của khoa học giáo dục về quan niệm phương pháp xây dựng và triển khai chương trình bộ mơn” [14; tr 7]

Như vậy, nhận thức và thể hiện tính quá khứ của KTLS ở trường phổ thơng đã đạt được tính khoa học trong học tập lịch sử ở trường phổ thơng Tính khoa học này

là biểu hiện của việc nhận thức đúng lịch sử thơng qua các phương pháp, phương tiện dạy học khoa học, hiện đại

- Tính khơng lặp lại

Khác với tự nhiên, trong lịch sử xã hội lồi người khơng cĩ sự lặp lại của những sự kiện cụ thể Mỗi sự kiện bao giờ cũng diễn ra trong thời gian, khơng gian xác định và sẽ chấm dứt Cĩ những sự kiện tưởng chừng như lặp lại, nhưng đĩ là

‘‘sự lặp lại trên cơ sở cái khơng lặp lại” [74; tr 293-295] Chính vì vậy, cần hiểu rõ một sự kiện đã diễn ra cụ thể như thế nào, đồng thời phải biết nĩ bắt nguồn từ sự kiện nào và làm cơ sở cho sự xuất hiện sự kiện mới ðiều này giúp cho HS nhận thức mối quan hệ giữa các sự kiện trong lịch sử Nếu sự kiện lịch sử luơn lặp lại nguyên xi thì xã hội khơng cĩ sự phát triển Nếu khơng cĩ sự lặp lại ở những nét cơ bản chung thì con người sẽ khơng cĩ kế thừa, khơng rút ra được những bài học kinh nghiệm bổ ích của quá khứ cho hiện tại và khơng đốn được sự phát triển tất yếu của tương lai

Tính “khơng lặp lại” (mà “cĩ sự lặp lại”) là yêu cầu cĩ tính nguyên tắc trong xây dựng các “Mạch nội dung” của chương trình Mạch nội dung được quy định trong chương trình giúp HS khi học lịch sử với tư cách là một mơn học độc lập từ lớp 4 đến lớp 12 đều phải qua các khố trình LSTG từ thời nguyên thuỷ, cổ đại, trung đại, cận đại, hiện đại và các khố trình lịch sử Việt Nam từ nguồn gốc đến thế

kỷ X, từ thế kỷ X ựến thế kỷ XV, từ thế kỷ XVI ựến năm 1918 và từ 1919 ựến nay Các thời kỳ phát triển không lặp lại của LSTG và lịch sử các dân tộc có mối quan

hệ ngày càng chặt chẽ, gắn liền với nhau dẫn tới xu hướng Ộtoàn cầu hoáỢ, nhưng vẫn nhận thấy tắnh ựộc lập ở mỗi thời kỳ Trong LSTG và lịch sử dân tộc lại có mối liên hệ ở mỗi thời kỳ, giai ựoạn khác nhau Có những sự kiện dường như lặp lại, song không lặp lại Không có sự kiện lặp lại nguyên xi ựến hai lần trong lịch sử xã hội loài người

Nguyên tắc phương pháp luận về tắnh không lặp lại (Ộmà có sự lặp lạiỢ) của lịch sử cũng ựược sử dụng như một nguyên tắc về nhận thức lịch sử đó là: không thể nhận thức như nhau về một sự kiện ở các cấp học khác nhau điều này ựược thể hiện trong việc xây dựng chương trình theo nguyên tắc ựồng tâm kết hợp với ựường thẳng Trong thực tế, nhiều GV thực hiện chưa thật tốt chương trình do chưa nhận thức rõ nguyên tắc ựồng tâm kết hợp với ựường thẳng chủ yếu là ựể phân biệt mức

ựộ, trình ựộ kiến thức cần ựạt ựối với HS các cấp khi cùng học một sự kiện

Chương trình ựược xây dựng theo nguyên tắc ựồng tâm kết hợp với ựường thẳng ựược thực hiện ở cấp THCS và THPT (như phần ỘLSTGHđ 1917 Ờ 1945Ợ ựược thực hiện ở lớp 8 và lớp 11) Ở ựây chương trình có vẻ Ộlặp lạiỢ nhưng không phải học lại nguyên xi ở hai cấp (bởi nếu lặp lại nguyên xi thì sẽ quá tải với cấp THCS mà lại quá nhẹ, làm mất hứng thú ựối với cấp THPT), cũng không phải khác nhau chủ yếu về chi tiết sự kiện, khối lượng kiến thức, mà ở trình ựộ nhận thức chương trình, thể hiện ở yêu cầu cần ựạt ựối với mỗi cấp [16; tr 62]

Nguyên tắc phương pháp luận nói trên ựược vận dụng vào DHLS ở trường phổ thông, giúp HS nhận thức về cùng một sự kiện lịch sử ngày một cao hơn, sâu hơn theo trình ựộ ở mỗi cấp

nhân vật phải khôi phục ñược hình ảnh của nó, như các em ñang chứng kiến sự kiện

ñã diễn ra, ñang tiếp xúc với nhân vật của quá khứ, tức là tạo biểu tượng lịch sử Biểu tượng cụ thể, chân xác mới tạo cơ sở cho việc hình thành khái niệm khoa học, phù hợp với yêu cầu và trình ñộ nhận thức của HS

Có KTLS cụ thể, HS sẽ khắc phục ñược thiếu sót thường gặp là không nêu ñúng sự kiện, thời ñiểm, không gian, những nét cụ thể về diễn biến của sự kiện hay hoạt ñộng của nhân vật, chỉ nói chung chung

Vì vậy, trong DHLS trước hết GV phải cung cấp cho HS những sự kiện cụ thể Tất nhiên, không vì thế mà ñi vào những chi tiết vụn vặt, làm cho bài giảng nặng nề, quá tải, mà cần khôi phục vài nét chủ yếu bằng miêu tả, tường thuật, khái quát trên

cơ sở tài liệu, sự kiện khoa học, chính xác, ñiển hình Tính cụ thể của kiến thức trong nhà trường gắn với tính cơ bản mà chương trình quy ñịnh:

“ðể ñảm bảo tính cơ bản, một mặt chương trình phải tập trung vào những nội dung cốt lõi, then chốt, có ý nghĩa nhất của lịch sử ñể HS có ñược những hiểu biết cơ bản về LSTG và lịch sử dân tộc Mặt khác, chương trình chú ý những vấn ñề lịch sử có ý nghĩa ñối với HS trong hiện tại cũng như trong tương lai gần, giúp cho các em có thêm, phát triển vốn hiểu biết, các kỹ năng học tập, có thái ñộ ñúng ñắn Chương trình còn tạo ñiều kiện cho HS phát triển năng lực tư duy, khả năng tự học, tự làm giàu kiến thức, khả năng ñặt vấn ñề và giải quyết vấn ñề Quan ñiểm bảo ñảm tính cơ bản ñòi hỏi tăng cường tính thực hành, khả năng vận dụng, chú trọng dành thời gian và ưu tiên cho việc tổ chức các hoạt ñộng học tập ñể phát triển các năng lực cho HS” [14; tr 7-8]

- Tính hệ thống

Cung cấp kiến thức cho HS không phải là “chất ñống tài liệu” , dồn nén vào ñầu óc các em những sự kiện rời rạc, khô khan, biến học tập lịch sử thành việc ghi nhớ máy móc những tên người, tên ñất, các số liệu Học như vậy dẫn tới tình trạng quá tải, không hiểu, không nhớ, khiến hiệu quả giảm sút

Lịch sử xã hội loài người là một hệ thống các sự kiện diễn ra theo một trình tự

có liên quan, có mối quan hệ nhân quả và hợp quy luật Khi học tập, HS phải tuân theo tính lôgic của sự phát triển ñể hiểu ñúng lịch sử chứ không phải học thuộc lòng từng sự kiện riêng lẻ, rời rạc “Biết” và “hiểu” lịch sử thể hiện ở tính thống nhất giữa lịch sử và lôgic Mỗi sự vật, hiện tượng bao giờ cũng gồm hai phần gắn chặt với nhau Lịch sử là phạm trù chỉ quá trình ra ñời, phát triển và kết cục một cách cụ thể của sự vật, hiện tượng Lôgic là phạm trù nêu cái chung, cái tất yếu, cái bản chất của quá trình hình thành, phát triển của chúng

ðể có kiến thức ñúng, ñầy ñủ về lịch sử và lôgic của một sự kiện, nhân vật trong quá khứ phải sử dụng phương pháp lịch sử và phương pháp lôgic Có thể diễn ñạt một cách ñơn giản là phải “biết” và “hiểu” Biết nhân vật lịch sử là ai, sự kiện lịch sử xảy ra như thế nào? Hiểu rõ vì sao nhân vật, sự kiện ấy xuất hiện? thành công hay thất bại? Không biết thì không hiểu Chỉ biết mà không hiểu thì sẽ không nhớ lâu, không vận dụng ñược vào học tập và cuộc sống

Hồ Chí Minh mở ñầu quyển “Lịch sử nước ta” bằng hai câu thơ lục bát:

“Dân ta phải biết sử ta,

Cho tường gốc tích nước nhà Việt Nam” [92 ; tr 222]

Theo GS Phan Ngọc Liên, có thể xem hai câu lục bát nói trên là biểu hiện của nguyên tắc phương pháp luận và yêu cầu về DHLS Nguyên tắc phương pháp luận của vệc xác ñịnh mục ñích học lịch sử: sự cần thiết phải học lịch sử; biết quá khứ ñể hiểu hiện tại Yêu cầu về PPDHLS là “biết” ñể “tường” Không biết thì làm sao hiểu

kỹ, hiểu sâu ñược? [75 ; tr.125]

- Kiến thức lịch sử mang tính thực tiễn

Lịch sử xã hội là quá trình hình thành, tồn tại và phát triển thông qua những hoạt ñộng của con người trong lao ñộng sản xuất và ñấu tranh xã hội (khi xuất hiện giai cấp), nên mang tính thực tiễn ðiều này có nghĩa rằng, lịch sử là bản thân cuộc sống quá khứ và KTLS là sự hiểu biết về cuộc sống Nó phản ánh chân thực cuộc

sống và phục vụ thiết thực cho cuộc sống Học lịch sử khơng chỉ để biết quá khứ,

mà trên cơ sở hiểu biết quá khứ để hiểu rõ hiện tại, gĩp phần đấu tranh cho cuộc sống hiện nay một cách thiết thực, bồi dưỡng năng lực đốn định sự phát triển của tương lai mà tin tưởng, phấn đấu cho lý tưởng, giành mục tiêu chiến lược Nhận thức đặc điểm này của lịch sử và KTLS chúng ta mới cĩ quan niệm đúng rằng,

“học” phải đi đơi với “hành”, “lý luận phải gắn với thực tiễn” Cần khắc phục những thiếu sĩt thường gặp cho rằng, “học sử là học thuộc lịng”, “học sử chỉ cần nhớ”, “ai nhớ lâu, nhớ nhanh, người đĩ học sử tốt” … Những quan niệm sai lầm như vậy đã ảnh hưởng xấu đến mục đích, phương pháp học tập, tổ chức kiểm tra đánh giá

Cũng như những mơn học khác, KTLS được hình thành, củng cố qua những điều được tiếp nhận, qua trí nhớ, song cũng cần qua thực hành (thực hành bộ mơn như quy định của chương trình; vận dụng kiến thức đã học vào hoạt động thực tiễn) Cho đến nay, tính thực hành trong hình thành kiến thức cho HS phổ thơng chưa tốt Hầu như chưa trường nào xây dựng phịng bộ mơn lịch sử (theo đúng nghĩa) để “tạo mơi trường hiện thực của quá khứ” giúp HS dễ dàng hơn trong tiếp nhận kiến thức

mà khơng hiện đại hố lịch sử Trong dạy học, việc làm các bài tập lịch sử cịn chưa phổ biến Các đề kiểm tra chủ yếu được đánh giá qua ghi nhớ, cĩ khi như “đánh đố”

về kiến thức

Những thiếu sĩt trên xuất phát từ quan niệm khơng đúng về mơn học, từ tác động mặt trái của cơ chế thị trường, từ nguyên nhân chủ quan của ngành giáo dục, của bản thân GV … làm cho chất lượng giáo dục bộ mơn cĩ phần giảm sút Nhận thức đúng đặc điểm, bản chất của KTLS về tính thực hành, chúng ta sẽ tích cực đổi mới DHLS (nội dung, PPDH, kiểm tra đánh giá)

- KTLS mang tính tồn diện

Lịch sử là bản thân cuộc sống, diễn ra trên mọi lĩnh vực của xã hội – kinh tế, chính trị, quân sự, văn hố, giáo dục, tư tưởng … nên KTLS phải mang tính tồn diện Cĩ một thời kỳ chúng ta cung cấp cho HS những KTLS nặng về chính trị (đấu

tranh giai cấp, giải phóng dân tộc) ðiều này cũng dễ hiểu, bởi lịch sử của dân tộc ta

về căn bản là lịch sử ñấu tranh giải phóng dân tộc, bảo vệ Tổ quốc Hơn nữa, sau Cách mạng tháng Tám năm 1945, trải qua kháng chiến chống Pháp (1945 – 1954) rồi kháng chiến chống Mỹ (1954 – 1975), việc DHLS ở trường phổ thông phải tập trung giáo dục cho thế hệ trẻ lòng yêu nước, yêu CNXH, tinh thần chiến ñấu kiên cường, bất khuất chống ngoại xâm

Ngày nay trong công cuộc ñổi mới, hội nhập quốc tế và cũng do có nhiều thành tựu nghiên cứu lịch sử ở các mặt khác nhau, nên chúng ta có ñiều kiện trang

bị cho học sinh KTLS toàn diện hơn, cho dù trong SGK lịch sử hiện hành, kiến thức

về kinh tế và chính trị vẫn cần có tỉ lệ nhiều hơn kiến thức về các lĩnh vực khác của ñời sống xã hội Hơn nữa, kiến thức của các khoa học chuyên ngành như văn hoá, khoa học kỹ thuật khi ñưa vào chương trình, SGK lịch sử ở trường phổ thông chỉ ñược xem xét ở góc ñộ lịch sử (sự kiện ñó ra ñời trong bối cảnh nào, nội dung ra sao, có tác ñộng gì ñến sự phát triển của xã hội?)

Do ñó, khi cung cấp cho HS những KTLS toàn diện, cần phải thực hiện phương pháp ñặc trưng của bộ môn – phương pháp lịch sử, có kết hợp với phương pháp liên môn và ở mức ñộ cao, thực hiện việc tích hợp KTLS với kiến thức các môn học có liên quan trong DHLS

Như vậy, tính toàn diện của KTLS ñòi hỏi người thầy phải có hiểu biết sâu rộng về kiến thức có liên quan ñến lịch sử ở nhiều lĩnh vực khác nhau Việc sử dụng những kiến thức này phải xuất phát từ mục tiêu giáo dục, mục tiêu môn học, phù hợp với trình ñộ, yêu cầu cần ñạt của HS, không gây tình trạng quá tải Việc cung cấp cho học sinh KTLS toàn diện phải ñứng vững trên ‘‘ñịa bàn’’ lịch sử, không

“lấn sân”qua các ñịa hạt kiến thức văn hoá khác

Ngoài ra, tính dân tộc và tính khả thi của chương trình cũng ñược thể hiện trong việc xác ñịnh và tổ chức HS lĩnh hội KTCB, chúng tôi sẽ trình bày ở các chương sau

Những ñặc ñiểm của KTLS trong dạy học ở trường phổ thông nêu trên là căn

cứ ñể khai thác, lựa chọn kiến thức và tổ chức HS lĩnh hội kiến thức Chúng tôi cho rằng, một nguyên nhân quan trọng dẫn tới tình trạng DHLS không hấp dẫn, chóng quên, là do một bộ phận GV chưa nhận thức ñầy ñủ nội dung, ñặc ñiểm chủ yếu của KTLS

Bên cạnh những ñặc ñiểm nói trên, KTLS còn ñược nhìn nhận theo nhiều góc

ñộ khác nhau Dựa vào chương trình, KTLS ñược chia thành kiến thức lớp 4, lớp 5

… cho ñến lớp 12 Dựa vào nội dung, người ta chia KTLS thành kiến thức lịch sử thế giới và kiến thức lịch sử dân tộc Căn cứ vào tầm vóc, ý nghĩa của một bộ phận kiến thức ñối với hệ thống kiến thức của HS, người ta chia thành KTCB và kiến thức không cơ bản Căn cứ vào khả năng nhận thức của HS (ñi từ ‘biết’ ñến ‘hiểu’), người ta chia KTLS thành sự kiện, biểu tượng, khái niệm, quy luật, bài học lịch sử Căn cứ vào tính chất của KTLS, người ta chia thành hai phần ‘sử’ và ‘luận’, trong

ñó ‘‘sử’’ là hiện thực ñã diễn ra, như sự kiện, nhân vật, thời gian, không gian, diễn biến, kết quả …, còn ‘luận’ gồm sự giải thích, ñánh giá, nhận xét, bình luận … của người ñời sau Cuối cùng, căn cứ vào nội dung lịch sử kiến thức ấy phản ánh qua các lĩnh vực của ñời sống xã hội mà người ta phân ra kiến thức về kinh tế, chính trị, quân sự, văn hoá, ngoại giao …

Mỗi cách phân chia nói trên có ưu, nhược ñiểm riêng Trong DHLS ở trường phổ thông, người ta dùng tất cả các cách ấy, trong ñó cách phân chia KTLS thành KTCB và kiến thức không cơ bản ñược sử dụng nhiều nhất

1.1.3.Kiến thức cơ bản và tổ chức học sinh lĩnh hội kiến thức cơ bản trong dạy học lịch sử ở trường phổ thông

Chúng tôi ñã trình bày KTLS nói chung, KTLS trong nhà trường nói riêng với những ñặc ñiểm cơ bản của nó ðây là ñiều quan trọng ñể xây dựng chương trình, biên soạn SGK và tiến hành dạy học Không phải KTLS nào cũng có thể cung cấp cho HS Bởi ngoài yêu cầu về khoa học, quan ñiểm chính trị cần thiết cho các

KTLS nói chung, KTLS ñưa vào nhà trường phải tuân thủ những nguyên tắc của giáo dục

Trong phạm vi luận án chúng tôi không ñi sâu vào những yêu cầu nguyên tắc xây dựng chương trình, biên soạn SGK cũng như PPDHLS nói chung mà chỉ tập trung vào việc xác ñịnh KTCB và tổ chức HS lĩnh hội KTCB (Phần này chỉ ñề cập một số vấn ñề về nguyên tắc và quan niệm, chứ chưa ñi sâu Các chương 2 và 3 của luận án sẽ giải quyết những vấn ñề này) Chúng tôi sẽ lần lượt trình bày một số vấn

ñề chủ yếu sau: Thế nào là KTCB trong DHLS? Vì sao phải xác ñịnh KTCB? cũng như những yêu cầu mang tính nguyên tắc của việc xác ñịnh và tổ chức HS lĩnh hội KTCB trong DHLS ở trường phổ thông

Trước khi trình bày quan niệm và sự cần thiết phải giúp HS nắm vững KTCB trong DHLS, chúng tôi nêu một vài ñiểm chủ yếu về chương trình và SGK lịch sử ñổi mới (phần nào ñã ñề cập ở mục 1.1.2 khi nói về KTLS ở trường phổ thông) Khái niệm về “chương trình” mà chúng ta thường dùng trước ñây chỉ quy ñịnh kiến thức, trình ñộ mà HS cần nắm, cần ñạt ở mỗi cấp học Theo ñó, chương trình mang tính pháp lệnh, có phần cứng nhắc, ñòi hỏi GV và HS phải tuân thủ

Hiện nay, khái niệm “chương trình” mang nội hàm rộng hơn, “mở” hơn, hàm nghĩa là “chương trình ñầy ñủ”, nhưng không phải là “chương trình chi tiết” nêu tất

cả các chương, mục với nội dung cụ thể ñể tác giả SGK thể hiện ñầy ñủ, người thầy thực hiện không bỏ sót một ñiểm nào, HS phải nắm tất cả nội dung Chương trình ñổi mới là “chương trình khung” quy ñịnh “khung chương trình” và “phần cứng”

mà GV, HS ở mọi miền ñất nước phải ñạt ñược theo một trình ñộ chung

“Chương trình của từng môn học ñưa ra mục tiêu môn học, nhằm ñạt mục tiêu giáo dục của cả cấp học, trình bày chuẩn kiến thức, kỹ năng môn học theo từng lớp và những gợi ý cần thiết về phương pháp, phương tiện dạy học, KTðG kết quả học tập môn học của HS

… Chương trình cấp THPT quy ñịnh mục tiêu, kế hoạch giáo dục của cấp học; các ñịnh hướng về phương pháp tổ chức giáo dục, ñánh giá kết quả

giáo dục, sự phát triển lôgic của các nội dung kiến thức ở từng môn học, lớp học Chương trình cấp THPT còn ựề cập những yêu cầu tối thiểu về kiến thức, kỹ năng và thái ựộ trên các lĩnh vực học tập mà HS cần có và có thể ựạt ựược sau khi hoàn thành cấp họcỢ [19 ; tr 5]

Theo quan niệm trên, chương trình quy ựịnh nhiều mặt chỉ ựạo quá trình dạy học ở trường phổ thông, song không cứng nhắc, tạo ựiều kiện cho GV chủ ựộng, sáng tạo trong dạy học nhằm ựạt Ộchuẩn kiến thứcỢ Chúng ta có thể ựi sâu tìm hiểu các thành phần chủ yếu cấu tạo nên chương trình

Trước hết, khung chương trình quy ựịnh mặt bằng chung về kiến thức cho tất

cả HS trong nước phải ựạt HS một trường, một ựịa phương nào ựó (thường là những vùng sâu, vùng xa, vùng có dân tộc ắt người) mà trình ựộ kinh tế, văn hoá, giáo dục còn thấp, trong học tập có thể gặp không ắt khó khăn thì nhà trường, GV phải có những biện pháp ựể nâng trình ựộ HS lên ngang yêu cầu chung Do ựó, nội dung chương trình có thể ựược giảm nhẹ phần nào theo chỉ dẫn của các cấp lãnh ựạo giáo dục nói chung, chỉ ựạo bộ môn nói riêng, mà không hạ thấp trình ựộ chương trình HS một trường hay ựịa phương nào có khả năng nắm vững chương trình và tiếp thu ở mức ựộ cao hơn thì GV có thể mở rộng, nâng cao hơn Song, phải giới hạn trong phạm vi nội dung, trình ựộ, yêu cầu của chương trình; không thể vượt khung

Phần cứng của chương trình thể hiện ở các yếu tố chủ yếu của quá trình ựào tạo, giáo dục đó là nắm vững và thực hiện có kết quả mục tiêu giáo dục nói chung Mục tiêu bộ môn ựược thể hiện ở mục tiêu của từng khoá trình, phần, chương, bài của chương trình đó là tổ chức cho HS học tập nội dung KTCB ựược quy ựịnh theo yêu cầu cần ựạt ở mỗi lớp, mỗi cấp đó là PPDH sao cho phù hợp với mục tiêu, nội dung học tập đó là việc tổ chức KTđG thường xuyên trong quá trình học tập, kiểm tra ựịnh kỳ vào cuối phần chương trình, cuối học kỳ, thi tốt nghiệp và thi tuyển sinh Ngoài ra còn phải chú ý ựến phương tiện, ựiều kiện dạy học Những yếu tố nêu trên

có mối quan hệ chặt chẽ với nhau và là thành phần cấu trúc cốt lõi của quá trình dạy học theo chương trình quy ựịnh [85 ; tr 301-302]

Dạy học theo chương trình ựổi mới nêu trên, thể hiện rõ vai trò, vị trắ, ý nghĩa của kiến thức và mối quan hệ giữa kiến thức với mục tiêu, PPDH và KTđG

Mục tiêu ựịnh hướng cho việc xác ựịnh kiến thức, song kiến thức cũng tác ựộng trở lại việc thực hiện mục tiêu Do tắnh chất, chức năng của khoa học mà các kiến thức ựược chọn ựưa vào dạy học ở trường phổ thông trở thành một cơ sở ựể thực hiện, kiểm tra việc ựề ra mục tiêu

Nội dung kiến thức ựể dạy học liên quan chặt chẽ với PPDH Tuỳ theo nội dung kiến thức mà GV sử dụng những phương pháp, biện pháp sư phạm thắch hợp

ựể giúp HS lĩnh hội kiến thức có hiệu quả nhất

Nội dung kiến thức và PPDH phải ựược thể hiện ở việc tổ chức KTđG Mối quan hệ giữa các yếu tố trên của quá trình dạy học ựược thể hiện trong Luật Giáo dục (2005) mà chúng ta phải tuân thủ đó là:

Ộ1.Chương trình giáo dục thể hiện mục tiêu giáo dục; quy ựịnh chuẩn kiến thức, kỹ năng, phạm vi và cấu trúc nội dung giáo dục, phương pháp và hình thức tổ chức hoạt ựộng giáo dục, cách thức ựánh giá kết quả giáo dục ựối với các môn học ở mỗi lớp, mỗi cấp hoặc trình ựộ ựào tạo Ầ

3.Yêu cầu về nội dung kiến thức và kỹ năng quy ựịnh trong chương trình giáo dục phải ựược cụ thể hoá thành SGK ở giáo dục phổ thông, giáo trình và tài liệu giảng dạy ở giáo dục nghề nghiệp, giáo dục ựại học, giáo dục thường xuyên SGK, giáo trình và tài liệu giảng dạy phải ựáp ứng yêu cầu về phương pháp giáo dụcỢ [109 ; tr 12-13]

Thực tế cho thấy, không thể cung cấp quá nhiều kiến thức cho HS mà chỉ có thể là những KTCB của môn học Từ kiến thức mà khoa học ựạt ựược phải lựa chọn

ựể ựưa vào nhà trường theo những tiêu chắ nhất ựịnh, tuỳ theo mục tiêu giáo dục Nói chung, những kiến thức ấy là KTCB Song quan niệm thế nào là KTCB thì

không thể giống nhau ở các nước ðối với chúng ta, tính cơ bản của chương trình ñược nêu trên là cơ sở ñể xác ñịnh KTCB trong DHLS ở trường phổ thông

Vậy thế nào là “KTCB trong dạy học lịch sử ở trường phổ thông”?

ðể giải quyết vấn ñề này phải quán triệt nguyên tắc phương pháp luận sử học mácxít – lêninnít về tài liệu, sự kiện

Hiểu biết tài liệu - sự kiện là ñiều kiện cần thiết ñầu tiên trong nghiên cứu, DHLS Song, ñó chưa phải là sự nhận thức toàn bộ chân lý mà chỉ là cơ sở quan trọng ñể tìm hiểu ñúng hiện thực khách quan Do ñó, KTLS mà chúng ta cung cấp cho HS không phải là sự nhận thức ñầy ñủ nhất về quá khứ, mà chỉ là một bộ phận của nhận thức ñã ñạt ñược, phản ánh ñúng nhất lịch sử, cần thiết cho học tập Cho nên từ hiểu biết về tài liệu – sự kiện phải chuyển sang phân tích, khái quát, lý luận – tức là tách cái chủ yếu ra khỏi cái thứ yếu, cái cơ bản ra khỏi cái không cơ bản, cái ñiển hình, tất yếu khỏi cái ngẫu nhiên … Do ñó, trong nghiên cứu, DHLS cần phải nắm ñược cái cơ bản, chính xác, ñiển hình chứ không sa vào các chi tiết vụn vặt, rời rạc, bề ngoài Trong tác phẩm “Vấn ñề ruộng ñất và những kẻ phê phán Mác”, V.I.Lênin ñã chế giễu một số học giả tư sản chỉ chăm chú tìm hiểu những cái chi tiết, không cơ bản mà bỏ qua sự hiểu biết về bản chất sự vật, phủ nhận việc khái quát khoa học

“Nhà khoa học “khách quan” phải cố gắng sưu tầm tài liệu, nhận xét “mặt này”, “mặt nọ”, “lướt qua ( …) từ quyển sách này sang quyển sách nọ, từ trang này sang trang kia, nhưng tuyệt nhiên không ñề cập một khái niệm chung về tất cả quá trình trong thế hoàn chỉnh của nó” [148 ; 175]

Yêu cầu, nguyên tắc phương pháp luận về sưu tầm tài liệu – sự kiện và xác ñịnh kiến thức chủ yếu, cơ bản trong nghiên cứu lịch sử lại càng cần thiết ñối với DHLS ở trường phổ thông Bởi vì, với trình ñộ HS phổ thông, trong thời gian giới hạn, không thể cung cấp ñầy ñủ KTLS Nếu không phân biệt sự kiện, KTCB và không cơ bản sẽ dẫn ñến tình trạng chất ñống tài liệu, quá tải ñối với các em Vì