Tổ chức hoạt động nhóm trong dạy học lịch sử ở trường THPT (vận dụng qua dạy học lịch sử thế giới từ nguồn gốc đến giữa thế kỉ XVI lớp 10, chương trình chuẩn)

Luận văn

1

MỞ ĐẦU

1 Tính cấp thiết của đề tài

Ngày nay, với sự phát triển theo cấp số nhân của các tiến bộ khoa học công nghệ hiện đại, khối lượng tri thức mới tăng lên ngày càng nhanh và do vậy chu kì đổi mới của công nghệ và tri thức ngày càng được rút ngắn Kiến thức học trong nhà trường trở nên ít ỏi, nhanh chóng lạc hậu và không đủ dùng trong suốt cuộc đời

Để thích ứng với những thay đổi này, hầu hết các nước trên thế giới đã thực hiện đổi mới giáo dục dựa trên quan điểm phát huy tính tích cực của học sinh (HS), đề cao vai trò tự học của HS, kết hợp với sự hướng dẫn của giáo viên (GV) được áp dụng rộng rãi Phương pháp giáo dục này đã làm thay đổi không chỉ cách giảng dạy

mà còn thay đổi cả việc tổ chức quá trình dạy học

Trong xu thế hội nhập quốc tế và khu vực, với sự phát triển mạnh mẽ của nền kinh tế tri thức, hơn bao giờ hết đổi mới giáo dục (GD) trở thành vấn đề cấp thiết đặt ra cho tất cả các ngành học, cấp học thuộc hệ thống GD phổ thông (PT) nước ta trong những năm đầu của thế kỉ XXI Ở nước ta hiện nay, tuy có cải cách giáo dục cho sự phát triển kinh tế, xã hội nhưng sự thay đổi này còn quá chậm so với các nước trên thế giới Điều này đặt ra cho nền giáo dục Việt Nam phải đẩy mạnh đổi mới giáo dục một cách toàn diện, cấp bách

Đổi mới GD đòi hỏi phải đổi mới đồng bộ các yếu tố cơ bản của quá trình dạy học (QTDH) như: mục tiêu dạy học, nội dung dạy học, phương tiện dạy học, môi trường dạy học, kiểm tra đánh giá Tuy nhiên, sự đổi mới nội dung và phương pháp dạy học (PPDH) chỉ thực sự có ý nghĩa và mang tính khả thi khi được tiến hành đồng bộ với việc đổi mới các hình thức dạy học Nói cách khác, phải tạo ra được các hình thức tổ chức dạy học (HTTCDH) phong phú có đủ khả năng để thể hiện và chuyển tải nội dung và PPDH Một trong những hình thức dạy học hiện nay đang được các giáo viên PT quan tâm sử dụng là tổ chức hoạt động nhóm (TCHĐN) Dưới sự điều khiển của GV các hoạt động riêng biệt của từng cá nhân HS được liên kết hữu cơ với nhau trong một hoạt động chung nhằm giải quyết những nhiệm vụ cụ thể của nhóm học tập

2 Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực trong độc lập nhận thức của HS hiện nay đang là vấn đề được quan tâm hàng đầu, đặc biệt đối với giáo viên bộ môn lịch sử vì hiện nay thực trạng chất lượng môn lịch sử qua các

kì thi tốt nghiệp, cao đẳng và đại học còn thấp Môn lịch sử bị đưa lên bàn cân, là đề tài tranh luận sôi nổi về: Nguyên nhân nào dẫn tới chất lượng học tập môn lịch sử thấp? Câu hỏi làm thế nào để nâng cao chất lượng dạy học môn lịch sử cũng đã được Bộ Giáo dục và Đào tạo, các nhà giáo dục, các giáo viên lịch sử và cả xã hội quan tâm TCHĐN trong dạy học lịch sử đã và đang được coi là một trong những nhân tố quan trọng góp phần đổi mới phương pháp dạy học lịch sử hiện nay ở trường THPT Bởi vì, TCHĐN góp phần phát huy năng lực nhận thức độc lập, tạo hứng thú học tập cho HS, nâng cao hiệu quả bài học lịch sử Hiện nay, việc TCHĐN đã được

GV sử dụng trong dạy học lịch sử (DHLS) ở trường THPT

Tuy nhiên, chất lượng và hiệu quả của việc TCHĐN chưa cao, còn rất nhiều hạn chế chủ yếu nặng về hình thức Thực tế khi GV chia nhóm, HS được giao nhiệm vụ hoạt động cùng nhau song các em chưa hứng thú với việc đó Hoặc nhận nhiệm vụ hoạt động cùng nhau nhưng không sôi nổi, tồn tại tư tưởng dựa dẫm, các em yếu kém lười nhác tìm kiếm sự giúp đỡ từ những em khá, giỏi trong nhóm Do đó tuy kết quả của hoạt động nhóm cao hơn song các em khá, giỏi cảm thấy bị lợi dụng, ít hứng thú với việc học nhóm, thích hoạt động cá nhân hơn Có rất nhiều nguyên nhân gây ra tình trạng này chủ yếu là do GV chia nhóm không hợp lý, lựa chọn hình thức TCHĐN không phù hợp với nội dung bài học, các nhiệm vụ giao cho HS không phù hợp với hoạt động nhóm, thời gian trên lớp ít, lớp học đông, Để hoạt động nhóm có hiệu quả thì điều quan trọng có tính chất quyết định là phải kích thích, thu hút được HS sẵn sàng nhận nhiệm vụ và thích thú với hoạt động nhóm Các em sẽ thấy rằng sự thành công của mình phụ thuộc vào kết quả của toàn bộ thành viên trong nhóm Thực tế cho thấy có những dạng TCHĐN sẽ làm tăng chất lượng giờ học nhưng cũng sẽ có một số dạng nhóm lại cản trở việc học Vấn đề đặt ra là GV sẽ TCHĐN như thế nào để đạt hiệu quả và làm thế nào để khắc phục được những hạn chế trong TCHĐN hiện nay Từ những vấn đề lí luận và thực tiễn trên, chúng tôi cho rằng cùng với các PPDH khác, TCHĐN là một trong những biện pháp quan trọng

3

để nâng cao chất lượng dạy học (DH) Nó góp phần trang bị đầy đủ tri thức để thế hệ trẻ bước vào tương lai, xây dựng đất nước ngày càng giàu mạnh, văn minh sánh ngang tầm các nước trong khu vực và trên thế giới

TCHĐN trong DHLS ở trường PT là một đề tài có ý nghĩa cả về mặt khoa học và

thực tiễn Từ những lý do trên chúng tôi chọn đề tài TCHĐN trong dạy học Lịch sử ở trường THPT (Vận dụng qua dạy học lịch sử thế giới từ nguồn gốc đến giữa thế kỉ XVI lớp 10, chương trình chuẩn) để nghiên cứu với mong muốn góp phần tìm ra biện pháp

thích hợp TCHĐN có hiệu quả cho HS nhằm nâng cao chất lượng dạy học bộ môn

2 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài

2.1 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở khẳng định vai trò, ý nghĩa của TCHĐN trong DHLS ở trường THPT, luận án đề xuất các dạng TCHĐN theo hướng phát huy tính tích cực của HS Đồng thời luận án cũng đưa ra một số yêu cầu nhằm thực hiện tốt những dạng TCHĐN

và các biện pháp đã nêu trong dạy học phần lịch sử thế giới từ nguồn gốc đến giữa thế

kỉ XVI lớp 10, nhằm góp phần nâng cao chất lượng DHLS ở trường THPT

2.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt được mục đích nêu trên, luận án sẽ tập trung giải quyết những nhiệm vụ sau:

- Nghiên cứu tài liệu về giáo dục học và giáo dục lịch sử để làm rõ những vấn đề lí luận về TCHĐN trong DHLS ở THPT

- Khảo sát, điều tra thực tiễn TCHĐN trong DHLS ở trường THPT

- Xác định mục tiêu về kiến thức, kĩ năng phần lịch sử thế giới từ nguồn gốc đến giữa thế kỉ XVI trong chương trình, sách giáo khoa (SGK) Lịch sử lớp 10 THPT (chương trình chuẩn) để làm căn cứ cho việc TCHĐN

- Đề xuất các dạng TCHĐN cho HS trong DHLS ở trường THPT

- Lựa chọn các biện pháp thực hiện các dạng TCHĐN trong DHLS phần lịch

sử thế giới từ nguồn gốc đến giữa thế kỉ XVI

- Thiết kế kế hoạch bài học và thực nghiệm sư phạm (TNSP) toàn phần để kiểm chứng các biện pháp sư phạm, trên cơ sở đó rút ra kết luận về tính khả thi của

4 các biện pháp sư phạm được tiến hành trong luận án

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu của đề tài là quá trình TCHĐN trong DHLS ở trường THPT

3.2 Phạm vi nghiên cứu

Luận án không đi sâu vào tìm hiểu tất cả các dạng TCHĐN, căn cứ vào đặc trưng và tính đặc thù, sự phù hợp với bộ môn lịch sử chúng tôi chỉ tập trung vào một số dạng TCHĐN mà chúng tôi cho là có tính khả thi áp dụng được trong dạy học bộ môn

Luận án giới hạn phạm vi nghiên cứu là TCHĐN trong bài hình thành kiến thức mới

Trong quá trình thực hiện đề tài, chúng tôi chọn 5 trường THPT để thực nghiệm toàn phần là: Trường THPT Phù Ninh (tỉnh Phú Thọ), Trường THPT Chuyên Hùng Vương (tỉnh Phú Thọ - Đại diện khối trường chuyên), Trường THPT Cầm Bá Thước (Thanh Hóa), Trường THPT Lạc Long Quân (tỉnh Hòa Bình), Trường THPT Nguyễn Khuyến (tỉnh Nam Định), Trường THPT Quang Trung (Hà Đông – Hà Nội)…

Nội dung thực nghiệm là các biện pháp TCHĐN vận dụng trong dạy học phần lịch sử thế giới từ nguồn gốc đến giữa thế kỉ XVI lớp 10 (chương trình chuẩn)

4 Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu

4.1 Phương pháp luận

Cơ sở phương pháp luận của đề tài dựa trên những quan điểm của chủ nghĩa Mác

- Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh và quan điểm đường lối của Đảng, Nhà nước về công tác

GD và những vấn đề liên quan đến lí luận và phương pháp dạy học nói chung, lí luận và phương pháp dạy học bộ môn lịch sử nói riêng

4.2 Phương pháp nghiên cứu

Là một công trình nghiên cứu thuộc chuyên ngành Lý luận và PPDH môn lịch sử, luận án của tôi đảm bảo đầy đủ các yêu cầu về phương pháp của một luận

5

án Giáo dục học chuyên ngành Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn lịch sử trong đó coi trọng phương pháp nghiên cứu điều tra khảo sát và TNSP Phương pháp nghiên cứu tác động (action research) để xử lý thông tin từ đó khẳng định biện pháp luận án đưa ra có mang tính khả thi và có áp dụng đại trà được không

5 Đóng góp của luận án

5.1 Tiếp tục khẳng định vai trò, ý nghĩa của việc TCHĐN trong dạy học nói chung môn lịch sử ở trường PT nói riêng ở trường THPT Luận án sẽ góp phần làm phong phú thêm lí luận dạy học bộ môn về vấn đề TCHĐN trong DHLS

5.2 Cung cấp thêm những số liệu điều tra, khảo sát về TCHĐN trong DHLS ở trường PT Đánh giá đúng thực trạng việc TCHĐN ở trường PT hiện nay

5.3 Thiết kế được một số dạng tổ chức hoạt động nhóm trong dạy học lịch sử ở trường THPT

5.4 Đề xuất được một số biện pháp TCHĐN trong DHLS ở trường PT Luận án giúp cho tác giả, đồng nghiệp biết cách vận dụng các dạng TCHĐN trong DHLS ở trường THPT Đây là tài liệu tham khảo bổ ích cho các Nghiên cứu sinh, học viên Cao học, GV THPT, cho sinh viên các trường cao đẳng và đại học sư phạm

6 Giả thuyết khoa học của đề tài

Nếu thực hiện một cách linh hoạt các biện pháp TCHĐN trong dạy học lịch

sử ở trường THPT mà tác giả đề xuất trong luận án cộng với việc đảm bảo các yêu cầu khi TCHĐN thì sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học lịch sử ở trường THPT

6 Chương 3: Thiết kế một số dạng tổ chức hoạt động nhóm trong dạy học lịch

sử ở trường THPT (Vận dụng qua dạy học lịch sử thế giới từ nguồn gốc đến giữa thế kỉ XVI lớp 10 chương trình chuẩn)

Chương 4: Các biện pháp tổ chức hoạt động nhóm trong dạy học lịch sử thế giới

từ nguồn gốc đến giữa thế kỉ XVI lớp 10 chương trình chuẩn Thực nghiệm sư phạm

7

Chương 1 TỔNG QUAN

TCHĐN trong dạy học là một vấn đề thu hút được sự quan tâm nghiên cứu của các nhà GD trên thế giới nói chung và Việt Nam nói riêng Đây là một trong những thành tựu nghiên cứu quan trọng của lí luận dạy học, đã có rất nhiều công trình nghiên cứu về vấn đề này, mỗi công trình lại nghiên cứu và đóng góp những khía cạnh khác nhau về TCHĐN Ở những góc độ tiếp cận khác nhau đó, các nhà nghiên cứu đã đưa ra những quan niệm, cách thức, biện pháp,… về TCHĐN trong DH

Chúng tôi xin điểm qua tình hình nghiên cứu về TCHĐN theo tiến trình thời gian

đồng thời theo khu vực và thế giới như sau:

1.1 Tình hình nghiên cứu TCHĐN trên thế giới

1.1.1 Tình hình nghiên cứu TCHĐN trên thế giới thời kì trước năm 1945

Ngay từ thời cổ đại và trung đại, các nhà GD phương Đông và phương Tây đều

thống nhất quan điểm chia người học thành những nhóm đối tượng để truyền đạt kiến thức Tuy nhiên cách chia này chủ yếu mang tính chủ quan của người thầy chứ chưa có

sự tính toán sắp xếp nhóm theo chủ đích mang lại hiệu quả GD cao

Đến thời cận đại ở châu Âu, ưu thế của TCHĐN mới chính thức được nhìn nhận

Nguyên nhân chính dẫn đến việc TCHĐN được bắt đầu chú ý đưa vào nhà trường, do xuất phát của yêu cầu thực tiễn lịch sử Nếu như thời kì trung đại, với nền kinh tế tự nhiên, tự cung tự cấp khép kín trong các lãnh địa, mỗi cá nhân làm độc lập tạo ra sản phẩm của mình, thì đến thời cận đại, các cuộc cách mạng tư sản lần lượt thành công ở hàng loạt các nước Âu, Mĩ, tạo điều kiện cho cuộc cách mạng công nghiệp phát triển rộng khắp Nền sản xuất của thời đại công nghiệp là nền sản xuất quy mô lớn Trong nền sản xuất ấy, sản xuất được tổ chức theo một dây chuyền liên hoàn, mỗi công nhân chỉ chuyên môn hóa một chi tiết cụ thể trong dây chuyền đó Mà sản phẩm muốn đạt hiệu quả chất lượng cao chỉ khi dây chuyền sản xuất đó hoạt động đồng bộ, phối hợp nhịp nhàng giữa một nhóm người nhất định, nghĩa là nhóm người đó phải làm việc hiệu quả

8 Như vậy, cuộc sống lao động thực tiễn đòi hỏi người lao động phải có kĩ năng làm việc tập thể, ý niệm về kĩ năng làm việc nhóm manh nha bắt đầu hình thành Có thể nói, thời cận đại hầu hết các phát minh khoa học thường gắn với thực tiễn, trong quá trình lao động, thực tiễn đòi hỏi phải cải tiến kĩ thuật vì thế máy hơi nước, máy kéo sợi,… đã ra đời Và cũng từ đòi hỏi của thực tiễn lao động sản xuất đòi hỏi nhà trường phải cung ứng được cho xã hội nguồn lao động có sự thay đổi về chất, từ đó buộc trường học phải thay đổi cách thức tổ chức hoạt động học tập (HĐHT) cho HS, sớm cho các em làm quen với làm việc nhóm ngay từ khi còn ngồi trong ghế nhà trường

Vì những lí do nêu trên nên đến cuối thế kỉ XVIII, đầu thế kỉ XIX, TCHĐN bắt

đầu được áp dụng chính thức ở châu Âu Khởi đầu là linh mục A Bel và một số nhà

GD khác như: Đ Lancaste, Girard Từ năm 1789, họ đã có sáng kiến đưa ra hình

thức dạy học tương trợ Với hình thức này, HS được chia thành các nhóm theo trình độ

để học tập

Anh là một trong những quốc gia đi đầu trong việc phát triển GD thời cận đại

Nền tảng cho những bước tiến vững chắc về GD ở Anh chính là sự kiện nước Anh là nước đi đầu trong cuộc cách mạng công nghiệp thế kỉ XVIII, làm thay đổi căn bản nền sản xuất vật chất Nước Anh trở thành công xưởng của thế giới, nhu cầu của nước Anh lúc này là cần một đội ngũ nhân công đông đảo, có trình độ năng lực cao Nhu cầu về lao động lúc này đòi hỏi các lớp học đông HS ra đời Nhưng một lớp học đông HS như thế làm thế nào để cho các em học tập có hiệu quả, đây là một câu hỏi khó đối với các

nhà GD Anh Sau một thời gian dài trăn trở, năm 1878, hai nhà GD người Anh là Ben

và Lancanxto đã tìm ra câu trả lời Hai ông đã có sáng kiến tiến hành hình thức dạy

kèm cặp Những HS lớn tuổi có kinh nghiệm được GV dạy trước và họ sẽ thay mặt GV kèm cặp cho nhiều HS khác cùng lớp Hình thức học theo "hệ thống kèm cặp" tuy phần nào khắc phục được tình trạng lớp đông và có quá nhiều trình độ khác nhau bằng cách cho các em học theo nhóm nhưng hình thức nhóm này vẫn chưa thực sự có hiệu quả

Cùng trào lưu đưa TCHĐN vào trường học của Anh, ở Đức cũng có rất

nhiều công trình nghiên cứu về vấn đề này Trong đó tiêu biểu nhất là Giáo sư

Georg Michael Kerschensteiner (1854 - 1932), ông chuyên nghiên cứu về lí luận

9

GD, ông đã đưa nguyên tắc của “nhà trường tích cực” vào giảng dạy ở trường trung học và tiểu học Trong cuốn Theorie der Buildungs-organisation (Lý thuyết về tổ chức GD), ông cho rằng, GV có thể thông qua hình thức học tập tự quản theo nhóm để phát

triển tính cách học của HS Theo ông, hoạt động chung trong nhóm không chỉ khơi dậy tinh thần trách nhiệm, ý thức của HS mà còn loại bỏ những động cơ ích kỉ Tuy nhiên, ông lưu ý, nếu sử dụng không tốt hình thức dạy học này vẫn có thể dẫn tới một loạt ích kỉ đặc biệt – đó là ích kỉ cộng đồng Ganh đua với động cơ không tốt có thể tạo nên thói ích kỉ của HS

Liên Xô và các nước Đông Âu trước đây cũng đã có nhiều công trình nghiên

cứu về TCHĐN Trong đó phải kể đến, Nadezhda K Krupskaya (1869 – 1939), là

vợ của Lênin nhưng bà đồng thời là người đã khởi đầu nền GD học Mácxít – Leninnít

Di sản về GD của bà bao hàm mọi vấn đề về đường lối GD, từ những nguyên tắc cơ bản trong tổ chức và quản lí trường học, nội dung GD và đạo tạo GV N.K Krupskaya coi nhiệm vụ cơ bản của người GV là giúp cho HS tự tổ chức, thân tình gợi ý cho chúng cách tốt nhất để thực hiện nhiệm vụ cho trước, chỉ ra cách nêu lên những câu hỏi thích hợp và làm thế nào để trả lời các câu hỏi đó Bản thân trẻ cần thảo luận tập thể với các bạn trong nhóm học tập, đưa ra các quyết định và thực hiện các quyết định đó Bằng cách đó, chúng sẽ phát triển ý thức trách nhiệm đối với công việc được giao, trở nên có kỉ luật [83,265]

A Ja Kiel ở Ba Lan đã nghiên cứu về sự phụ thuộc của HĐHT theo nhóm

vào lứa tuổi của HS Công trình nghiên cứu này của ông được chính thức công bố năm 1935 Kết quả cho thấy, HS ở lứa tuổi từ 10 đến 18 đạt kết quả nhất trong học

tập theo nhóm Theo sự lí giải của A Ja Kiel, ở lứa tuổi này, các em có nhu cầu

hợp tác rất cao Sự phát triển tư duy ngôn ngữ của các em tương đối hoàn thiện hơn

và có năng lực tự đánh giá [83, 265]

Ở Mĩ, cuối thế kỉ XIX, đầu thế kỉ XX, do ảnh hưởng của sự tiến bộ khoa học

kĩ thuật nền GD Mĩ có những bước tiến rõ rệt John Dewey – một trong những nhà

GD có ảnh hưởng nhất của thế kỉ XX Jonh Dewey sinh năm 1859, tại thành phố Burlington, bang Vermont John Dewey tuyên bố: GD đã là cuộc đời chứ không chỉ

10

là nơi chuẩn bị vào đời Ông chủ trương xây dựng nhà trường tích cực trong đó cách

tổ chức dạy học quan trọng nhất là tổ chức cho HS học tập theo nhóm Theo ông, môi trường có ảnh hưởng rất lớn đến trẻ em, do đó phải tạo một môi trường càng gần với cuộc sống xã hội càng tốt [83, 213] Lúc đó, quan điểm của Dewey khá tiến bộ và có ảnh hưởng sâu sắc tới nền GD, đặc biệt những ảnh hưởng của sự phát triển của phương pháp làm việc theo nhóm bắt đầu được nhận thấy

Carl Rogers (1902 – 1987), chịu ảnh hưởng mạnh mẽ từ Jonh Dewey, ông

đã trở thành nhà GD học, các bài viết về GD của Rogers đều khẳng định rằng HS có mối quan tâm và hứng thú riêng, nhiệm vụ của người thầy là phải khơi dậy, giúp đỡ chúng bộc lộ và phát triển [83,320] Ông cho rằng mục đích duy nhất của GD là giúp người học nhận ra rằng không có kiến thức nào là cố định, mà chỉ có quá trình tìm kiếm tri thức mới mang lại nền tảng cho sự vững bền Từ mục đích đó, ông đã xây dựng chiến lược dạy học lấy HS làm trung tâm Theo ông, dạy học lấy HS làm trung tâm là tập hợp những hoạt động đa dạng để tạo lập và duy trì bầu không khí tâm lí thuận lợi cho việc tiếp thu tri thức của HS

Nhận xét: Như vậy, những ý tưởng về việc TCHĐN của những thế kỉ XVIII,

XIX và những thập niên đầu của thế kỉ XX đã được áp dụng ngày càng mạnh mẽ trong thực tiễn dạy học của hầu hết các nước trên thế giới Hiện nay, PPDH này đã từng bước khẳng định và ngày càng thể hiện được ưu thế trong hệ thống các PPDH tích cực Tuy nhiên có thể khẳng định, thời kì đầu, những nghiên cứu của thời kì này vẫn chỉ là những thử nghiệm về mặt tổ chức chứ chưa có một mô hình và một lí thuyết nào về hình thức và PPDH độc lập so với các PPDH khác

1.1.2 Tình hình nghiên cứu TCHĐN trên thế giới thời kì từ 1945 đến nay

Sau Chiến tranh thế giới thứ hai, Cuộc cách mạng Khoa học - kĩ thuật hiện đại đã diễn ra với quy mô rộng lớn, nội dung sâu sắc và toàn diện, nhịp độ vô cùng nhanh chóng Nó đã đưa lại nhiều thành tựu kì diệu và những đổi thay to lớn trong đời sống nhân loại Nền văn minh thế giới có những bước nhảy vọt mới với những tác động tích cực về nhiều mặt như tăng năng suất lao động, không ngừng nâng cao chất lượng cuộc sống của con người, dẫn đến những thay đổi lớn về cơ cấu dân cư,

11 chất lượng nguồn nhân lực Đặc biệt, cuộc cách mạng này đặt ra những đòi hỏi mới

về GD và đạo tạo nghề nghiệp Những nghiên cứu về TCHĐN đã có những thay đổi

cả về lượng và chất trong thời kỳ này Có thể nói, nửa cuối thế kỉ XX và bước sang những năm đầu của thế kỉ XXI, TCHĐN đang ngày càng khẳng định được vị trí, vai trò của nó trong việc nâng cao chất lượng dạy và học của nhân loại Cho nên hiện nay, TCHĐN được sử dụng thường xuyên, liên tục, đặc biệt ở các nước phát triển

Theo thời gian, dạy học nhóm ngày càng phát triển và chiếm được ưu thế ở Anh suốt chiều dài của thế kỉ XX và những thập niên đầu của thế kỉ XXI Hiện nay, ngoài việc tiếp tục hoàn chỉnh về cơ sở lí luận về TCHĐN, một loạt các nghiên cứu thực nghiệm về TCHĐN ở Anh đã được thực hiện thông qua một số dự án lớn Các nghiên cứu nhóm được thực hiện trong các lớp học hàng ngày ở Anh đã chỉ ra rằng, làm việc nhóm có thể thúc đẩy việc học tập và sự tham gia tích cực giữa những HS Từ nghiên cứu này, các nhà GD Anh đã thực hiện dự án SPPING nhằm phát triển năng lực TCHĐN cho GV Chương trình đã hướng dẫn GV lập các kế hoạch soạn bài để giúp HS phát triển các kĩ năng làm việc nhóm hiệu quả, chuyên nghiệp, khả năng giao tiếp và tính hòa đồng xã hội Để hỗ trợ cho học tập nhóm, các quốc gia phát triển đang ứng dụng rộng rãi phương pháp học cộng tác nhóm với sự trợ giúp của máy tính Khởi động cho phong trào này là Fischer và Oswald, Stahl Theo họ, mục đích của phương pháp này là chia sẻ tri thức một cách dễ dàng, thuận tiện, nâng cao tác động qua lại, ảnh hưởng lẫn nhau của HS khi làm việc theo nhóm Nghiên cứu chỉ ra rằng, phương pháp học cộng tác với sự trợ giúp của máy tính là hoạt động mang tính năng động

Nội dung trọng tâm của chương 18 trong cuốn Hướng dẫn thực hành dạy học

ngày nay của tác giả Geoffrey Petty, tập trung cho việc trả lời câu hỏi: “Tại sao lại chia

nhóm?” Theo tác giả, học theo nhóm bao giờ cũng sôi nổi Nó tạo cho HS cơ hội sử

dụng các phương pháp, nguyên tắc và từ vựng được dạy Các HS nhút nhát, thường là ít phát biểu trong lớp, sẽ có môi trường động viên để tham gia xây dựng bài… Đặc biệt thông qua học tập nhóm, các em có thể đạt được những điều mà các em không thể làm được một mình [22, 203]

12

Giáo sư Berdn Meier (Đại học Potsdam – Cộng hòa Liên bang Đức) cùng

với tác giả Nguyễn Văn Cường đã viết cuốn Lí luận dạy học hiện đại – Một số vấn

đề về đổi mới PPDH Cuốn sách đã đưa ra quan niệm dạy học nhóm là một hình

thức xã hội của dạy học, trong đó HS của một lớp học được chia thành các nhiệm

vụ học tập trên cơ sở phân công và hợp tác làm việc Kết quả làm việc của nhóm, sau đó được trình bày và đánh giá trước cả lớp [9,54]

Ở Pháp, những nghiên cứu về TCHĐN cũng rất được chú trọng Roger Cousinet (1881 – 1973), một GV và là nhà tiên phong trong hệ thống GD tiến bộ ở

Pháp, đã có công lớn trong việc giúp TCHĐN phát triển Ông đã xuất bản rất nhiều cuốn sách quan trọng: Phương pháp của các nhóm học tập (1945), Đời sống xã hội của trẻ

(1950),… Cousinet, cho rằng hình thức tổ chức cho HS học tập tự do theo nhóm có ý

nghĩa lớn Nó giúp tạo cho các em có khả năng hòa hợp với cộng đồng, có thói quen làm việc không cần sự kiểm soát của GV, từ đó khắc phục được tình trạng lười suy nghĩ, biết xấu hổ với bạn khi không tham gia hay không hết lòng với công việc

Từ đóng góp quan trọng của R Cousinet, các nhà GD thế giới đã tiếp tục

triển khai, áp dụng và tiếp tục nghiên cứu về cách tổ chức học tập này Công trình

nghiên cứu của Peter Peterson ở Viện Đại học Iena là một ví dụ tiêu biểu Peter

Peterson đã đưa ra kế hoạch hoạt động có hệ thống bao gồm các bài giảng của GV

và các hoạt động của HS theo nhóm Các nhóm học tập được thành lập trước mỗi bài học, trước một vấn đề quan trọng cần nghiên cứu và sẽ hỗ trợ cho nhau Điều này tạo nên sự hài hòa trong phối hợp công việc của toàn lớp [24, 95]

Nghiên cứu sâu về TCHĐN, tác giả Wilbert Mc Keachie đã dành toàn bộ chương

14 của cuốn sách Teaching Tips (những thủ thuật trong dạy học) để đề cập đến học tập

đồng đẳng, học tập phối hợp, học tập hợp tác Tác giả đã chứng minh học tập nhóm là một phương pháp học tập hiệu quả Đồng thời, ông tuyên bố sử dụng phương pháp này

sẽ làm tăng động lực học tập và khả năng hiểu sâu của HS [83,137]

Trên cơ sở khẳng định vai trò của TCHĐN, Trung tâm GD dựa trên kinh

nghiệm (CEOGO), Đại học Công giáo Leuven, Bỉ, đã đưa ra một mô hình về

DHTN, trong đó có sự phân công vị trí của từng thành viên sẽ đảm nhận những vai

13

trò gì trong nhóm Năm 1981, Johnson và đồng nghiệp đã xuất bản và đưa ra kết quả

phân tích mà họ thu được qua 122 nghiên cứu để kiểm tra kết quả ảnh hưởng của phương pháp học theo nhóm với phương pháp học cạnh tranh hay học một mình về thành tích học tập Kết quả chỉ ra rằng, nhóm học tương tác có hiệu quả cao hơn (sự khuyến khích học) nhóm làm việc mà các thành viên cạnh tranh hay làm việc một mình Kết quả này đúng với các môn học như (mỹ thuật, đọc, toán, khoa học tự nhiên, khoa học xã hội, tâm lí học, GD thể chất), cho tất cả các lứa tuổi, cấp học (tiểu học, trung học, cao đẳng, đại học)

GS Jan Terwell (Đại học Veije, Amsterdam), tiếp tục khẳng định tính ưu việt

của TCHĐN trong dạy học Ở Hà Lan, Chính phủ đã tổ chức rất nhiều các mô hình thử

nghiệm về TCHĐN, sau khi có kết luận chính xác mới nhân rộng áp dụng vào trường học Cuộc thử nghiệm lần đầu tiên là dự án ID Đây là một chương trình giảng dạy quy

mô lớn tại Viện Nghiên cứu và phát triển chương trình giảng dạy quốc gia (SLO) Quá trình đánh giá được thực hiện bởi một đội ngũ các nhà nghiên cứu Trường Đại học Utrecht và được gọi là dự án ID 12-16 với 763 HS [89,61] Cuộc thử nghiệm đầu tiên này là sự tiên phong cho hàng loạt nghiên cứu về sau Cuộc thử nghiệm lần thứ hai là dự

án AGO Mô hình AGO là mô hình cả lớp cho phép từng thành viên trong lớp khắc phục khó khăn và bổ sung kiến thức trong nhóm nhỏ theo một nhiệm vụ hằng ngày [89,63] Lấy kết quả của 2 nghiên cứu trước làm cơ sở, phân tích số liệu của cả hai nghiên cứu trên, các nhà GD Hà Lan tiếp tục nghiên cứu thử nghiệm dự án thứ 3 và thứ 4, đào tạo

HS theo phương pháp giải quyết vấn đề trong nhóm hợp tác Tiếp theo là dự án kết hợp đào tạo kiến thức nhận thức và kiến thức xã hội Kết luận cuối cùng của các nhà nghiên cứu sau các cuộc thử nghiệm đó là: học hợp tác theo nhóm không phải là một phương pháp tốt nhất mặc dù phương pháp này đã được áp dụng rộng rãi trong trường học Tuy nhiên, theo tác giả, phương pháp này chỉ tốt đối với các HS khá, giỏi nhưng lại gây bất lợi cho HS yếu kém Vì vậy khi tổ chức dạy học nhóm, GV phải rất chú ý đến cơ cấu tổ chức nhóm như thế nào cho phù hợp để tất cả HS lĩnh hội kiến thức một cách tốt nhất

Sau Chiến tranh thế giới thứ hai, vị trí của Liên Xô trên trường quốc tế được nâng cao vượt bậc trên tất cả các lĩnh vực kinh tế, quân sự, ngoại giao,… trong đó có giáo dục

14

Cuốn GD học của tác giả T A Cairop là một cuốn tài liệu về GD học rất có

giá trị và được các rất nhiều nhà nghiên cứu GD Việt Nam học tập và nghiên cứu Theo T A Cairop, trong công tác DH trước hết phải thực hiện nguyên tắc thực hiện

tính tự giác và tính tích cực của HS Và để phát huy tính tích cực học tập của HS theo tác giả trong quá trình dạy học (QTDH) cần hết sức lợi dụng tập thể HS vì dư luận tập thể có thể ảnh hưởng đến thái độ học tập của mỗi HS Như vậy, mặc dù không đề cập trực tiếp đến TCHĐN nhưng tác giả đã khẳng định rất rõ muốn phát huy tính tự giác và tích cực độc lập nhận thức của HS rất cần phải có sức mạnh của

số đông, mà số đông có thể là một nhóm HS, cũng có thể là một tập thể lớp [81,54]

Đóng góp tiếp theo đối với việc phát triển lí luận về TCHĐN ở Nga là đóng

góp của Kôtốp Ông đã xây dựng được một quy trình kĩ thuật tương đối hoàn chỉnh

về TCHĐN, bao gồm các thao tác cần thiết mà thầy trò cần phải thực hiện trong

từng tiết học Ngay từ năm 1975, H.I Limets, đã viết bài Làm việc theo nhóm trong

lớp học, Số 7 – M, trang 62, theo ông nhóm học tập phải đảm bảo những điều kiện

sau: mỗi lớp học thường chia thành nhiều nhóm, mỗi nhóm học tập thường từ 3 đến

6 người Mỗi nhóm được GV giao rõ ràng nhiệm vụ Nhiệm vụ của mỗi nhóm có thể giống nhau nhưng cũng có thể khác nhau tùy theo sự phân công của GV

Trong cuốn GD học tập I, N V Savin, cho rằng giờ học giúp cho GV có khả

năng áp dụng những PPDH đa dạng, kết hợp cộng tác với cá nhân, với nhóm, với cả lớp Qua nghiên cứu quan điểm GD của Savin, chúng ta nhận thấy ông đã có tư tưởng rất rõ ràng trong việc kết hợp nhuần nhuyễn các dạng hoạt động trong quá trình giảng dạy và học tập

Trong bài đăng trên tạp chí Toán học PT năm 1985 trang 10, “Nhóm làm việc

như một hình thức HĐHT trong lớp học”, Uteeva R A đã đưa ra một vài lời khuyên

khi TCHĐN như: Không nên cho các thành viên không muốn làm việc với nhau vào một nhóm; Làm việc theo nhóm không nên kéo dài quá 15-20 phút trong một tiết học; không nên yêu cầu sự im lặng tuyệt đối trong lớp học, vì HS cần phải trao đổi để đưa ra kết quả cuối cùng của thảo luận nhóm

15

Từ khi Liên Xô sụp đổ, nền GD Nga hiện nay trên cơ sở kế thừa những thành tựu của nền GD Xô Viết và học hỏi những thành tựu của nền GD phương Tây, đã

có rất nhiều những thay đổi lớn, trong đó có sự phát triển của lí luận về TCHĐN

Nhóm tác giả N E Aimautov, S V Usnhev thuộc Trường Đại học Tổng hợp

Hữu nghị Dân tộc đã viết cuốn Đặc trưng quyết định nhóm năm 1988 Nhóm nghiên

cứu đã tổng kết những đặc trưng hành vi của nhóm và đưa ra kiến nghị mỗi nhóm chỉ nên từ 2-8 thành viên, tối ưu là từ 5-7 thành viên Theo tác giả, số lượng này đảm bảo cho nhóm hoạt động có hiệu quả, tránh hiện tượng có sự thống trị của một thành viên nổi trội trong nhóm và đặc biệt tránh được hiện tượng phân tách nhóm

Mila Novich trong bài “Kĩ thuật làm việc nhóm - Kĩ thật học tập tiên tiến,

tạp chí Kiến thức mới, số 3/2000, cho rằng nhóm học tập được hiểu là các hoạt động

chung của một nhóm HS từ 3 đến 9 người để thực hiện một số nhiệm vụ được đề xuất bởi GV Theo Mila Novich, làm việc theo nhóm có các mục tiêu sau đây: Nâng cao nhận thức của các thành viên trong nhóm, tăng cường sự hiểu biết lẫn nhau giữa các thành viên trong nhóm Đồng thời, học tập nhóm sẽ phát triển những ý tưởng mới, các giải pháp tích cực

Denis Yatsenko, năm 2009 đã bảo vệ thành công luận án Tiến sĩ Tâm lý, Sự ảnh

hưởng của PPDH nhóm đến sự phát triển tâm lí của sinh viên, tại Matxcova Luận án đã tập trung nghiên cứu các vấn đề của hoạt động nhóm và hiệu quả của hoạt động nhóm trong tâm lí học xã hội và GD hiện đại

Đặc biệt từ những năm 50 – 60 của thế kỉ XX, ở Ba Lan một loạt các nghiên cứu về dạy học nêu vấn đề theo hình thức nhóm đã được tiến hành với quy mô lớn

Một loạt các công trình nghiên cứu của Bozdanxki, G.Rot, Kupixevich, đã ra

đời Các công trình này đều đã tổng kết các hình thức và các giai đoạn DHTN, mặt khác cũng chỉ rõ việc TCHĐN được diễn ra cụ thể phụ thuộc vào mục đích môn học, tiết học và tài nghệ sư phạm của GV

Nhà GD học Ba Lan, V Ô Kon cho rằng: Nhóm học tập ra đời với mục đích

xác định rõ ràng Mục đích đó chính là việc học tập có kết quả hơn và thích thú hơn

so với cách học riêng lẻ Hoạt động chung của mỗi nhóm thường dẫn đến chỗ giải

16 quyết nhiều vấn đề lí luận và thực tiễn, đồng thời hoạt động này được phân biệt tùy theo mức độ khó khăn và phức tạp của vấn đề, tùy theo trình độ học tập và đối tượng học tập Như vậy, tùy thuộc vào mục tiêu học tập, tính chất của nội dung học tập, mức độ khó, dễ của các nhiệm vụ học tập và trình độ của đối tượng HS mà có cách chia nhóm khác nhau

Từ những năm 60 của thế kỉ XX trở lại đây, cùng với phong trào cải cách

GD, việc nghiên cứu về TCHĐN đã ngày càng được đẩy mạnh ở các nước trên thế giới Nghiên cứu ở thời kì này chủ yếu hướng vào xây dựng mô hình và các chiến lược TCHĐN một cách hiệu quả

Một đại diện tiêu biểu cho hướng nghiên cứu này là TS Rober E Slavin

Ông là Giám đốc Trung tâm nghiên cứu và cải cách GD của Trường Đại học Hopkins, Giám đốc Viện GD hiệu quả của Trường Đại học York Năm 1990, Uper

Sddle River, NJ: Prentice Hall đã xuất bản cuốn Dạy học hợp tác: Lí thuyết, nghiên cứu và thực hành Trong cuốn sách này, ông đã nêu rõ quan điểm của mình về dạy

học hợp tác nhóm Theo ông, việc học hợp tác theo nhóm tạo lập và cải thiện những mối quan hệ xã hội giữa các thành viên, với những đặc điểm xã hội và phẩm chất cá nhân Tiếp đó, ông cho rằng, TCHĐN cải thiện rõ rệt cách tư duy của HS và sự nhận thức vấn đề tranh luận Slavin đã đề ra thuyết “động cơ thúc đẩy” Có thể nói,

lí thuyết về động cơ học của Slavin nặng về quản lí và cơ cấu hướng dẫn, trong đó cấu trúc phần thưởng đóng vai trò trung tâm Là một nhà GD học tận tâm, Slavin đã từng bước đưa TCHĐN vào giảng dạy chính thức tại các trường học nhằm kiểm chứng những kết quả nghiên cứu của mình

Ở Mĩ, có một ưu điểm vượt trội hơn so với các quốc gia khác đó chính là có rất nhiều các công ty sách và NXB nổi tiếng nhất trên thế giới Đây là một điều kiện tương đối giúp cho các nhà nghiên cứu có điều kiện thuận lợi để công bố với thế giới các công trình nghiên cứu của mình Suốt từ nhũng năm cuối của thế kỉ XX cho đến hiện nay, một loạt các công trình nghiên cứu về TCHĐN đã được công bố ở Mĩ

Năm 2007, NXB McGraw – Hill đã cho xuất bản cuốn Managing Teams (Quản

lí nhóm) của tác giả Lawrence Holpp Cuốn sách này đã được Công ty sách Alpha

17 Books lựa chọn biên dịch và được xuất bản tại NXB Lao động – Xã hội Cuốn sách cung cấp tổng quan các kĩ năng liên quan đến việc xây dựng và hoạt động của nhóm, từ việc xác định mục tiêu, tạo văn hoá làm việc cho nhóm, [42]

John C Maxwell, là một trong 25 tác giả và nghệ sĩ nổi tiếng nhất trên

website sách trực tuyến Amazon.com Các sách của ông được đánh giá rất cao và liên tục xếp trong danh sách best-seller của các tạp chí hàng đầu thế giới như: New York Times, Wall Street Journal, business Week, Các cuốn sách của ông đã được dịch

và bán hơn 16 triệu bản tại nhiều quốc gia trên thế giới Một trong những cuốn sách

nổi tiếng của ông là 17 nguyên tắc vàng trong làm việc nhóm (The 17 Indisputable

Laws of Teamwork) Cuốn sách đã chỉ ra rằng, nếu biết cách áp dụng các nguyên tắc này thì chắc chắn khả năng làm việc nhóm của HS sẽ tăng Sự đón nhận của độc giả đối với cuốn 17 nguyên tắc vàng trong làm việc nhóm thể hiện rất rõ ngày nay

kĩ năng làm việc nhóm đã trở thành một tiêu chí quan trọng để các doanh nghiệp, các công ti tiến hành lựa chọn nhân viên cho mình TCHĐN trong nhà trường đã tạo cho HS những kĩ năng mà xã hội cần [41]

Tiếp đó, nhóm tác giả gồm Robert J.Marzano, Debra J.Pickering và Jane

E Pollock đã viết cuốn Các PPDH hiệu quả Trong cuốn sách này, các tác giả đã

dành cả chương 7 để giới thiệu về Học phối hợp trong tổ nhóm Nội dung chương

này đề cập đến rất nhiều vấn đề như: Nghiên cứu lí thuyết về việc học nhóm phối hợp, hướng dẫn thực hành việc hoạt động nhóm trên lớp, [61,106]

Năm 2008, nhà xuất bản (NXB) The Publisher Springer, đã xuất bản cuốn The Teacher’s Role in Implementing Cooperative Learning in the Classroom (Vai trò của

GV đối với việc thực hiện nhóm trong lớp học) Cuốn sách được giới thiệu bởi

Robyn M.Gillies, Adrian F.Ashman và Jan Telwel Nội dung của cuốn sách gồm

18 chương chủ yếu đề cập đến TCHĐN Cuốn sách đã tập hợp rất nhiều các công trình nghiên cứu khác nhau về dạy học nhóm của một số học giả và nhà nghiên cứu trong suốt 4 thập kỉ qua Cuốn sách cung cấp một cái nhìn toàn diện về các vấn đề liên quan đến vai trò của GV trong việc tiến hành dạy học nhóm trong các lớp học Cuốn sách cấu tạo gồm 3 phần với 12 chương:

18 Phần 1 (từ chương 1 đến chương 3): giới thiệu về nghiên cứu và tiền đề lí thuyết tạo điều kiện cho sự thành công trong các nhóm làm việc nhỏ, bao gồm các

ví dụ GV thực hành việc học nhóm như thế nào ở trong lớp học Phần 2 (từ chương

4 đến chương 9): làm nổi bật các cách khác nhau trong đó GV có thể hình thành các nhóm tương tác giữa các sinh viên và khuyến khích sinh viên bàn luận trong nhóm nhỏ Phần cuối (từ chương 10 đến chương 12): tập trung nghiên cứu sinh viên được dạy tri thức khác nhau và các kĩ năng như thế nào để thúc đẩy sự bàn luận trong nhóm nhỏ Vai trò chính của GV trong việc thực hiện thực hành sư phạm và thúc đẩy tư duy, học tập là chủ đề xuyên suốt cuốn sách

Qua nghiên cứu về TCHĐN của Mĩ, tác giả nhận thấy, nền GD Mĩ xứng đáng được cả thế giới ca tụng Hiện nay, nhiều trường học danh tiếng ở Mĩ luôn là niềm mơ ước, khát khao và là đích phấn đấu của rất nhiều HS trên toàn thế giới Bởi

vì, các trường học của Mĩ vừa nổi tiếng về chương trình đào tạo, về cơ sở vật chất

và đặc biệt quan trọng hơn chính là trường học này rất giỏi về đào tạo kĩ năng, trong

đó có đặc biệt chú trọng kĩ năng làm việc nhóm [90]

Hai tác giả người Canada, Jean-Marc Denommé et Madeleine Roy trong

cuốn Tiến tới một phương pháp sư phạm tương tác đề cập rất nhiều đến phương

pháp sư phạm tương tác, trong đó có tương tác nhóm, tương tác giữa các thành viên trong nhóm khi thực hiện nhiệm vụ học tập do GV giao Theo tác giả, GV khi dạy phải phải chú ý chọn phương pháp thích hợp với từng nhóm HS của mình Phải cân nhắc tính toán xem phương pháp đó có thích hợp với trình độ, với phong cách và với nhịp độ học của HS không? [39,90]

Một trong những lí do để Australia luôn nổi tiếng với hệ thống GD đạt

chuẩn quốc tế, các trường học đạt chất lượng cao đó là: tại các trường học TCHĐN luôn được khuyến khích phát triển nhằm đổi mới tư duy, sáng tạo và nâng cao chất lượng GD Trong bài Phản hồi của GV về việc TCHĐN, Michael Boyle đã phỏng vấn 10 GV THPT đã áp dụng việc dạy học nhóm suốt 2 học kì Dữ liệu thu được của các buổi phỏng vấn chỉ ra rằng trong khi những GV thu được những kết quả tích cực từ việc tổ chức các hoạt động DHTN thì một số GV khác gặp phải khó

19 khăn khi TCHĐN trong lớp học của mình Những khó khăn mà GV gặp phải khi TCHĐN cho HS đó là nhiều HS không tích cực tham gia hoạt động nhóm Đặc biệt

GV cho rằng việc quản lý quỹ thời gian cho hoạt động nhóm, việc đánh giá việc học

nhóm của HS đối với họ rất khó khăn Để khắc phục những khó khăn trên, Elsa Kohler, một nhà nghiên cứu GD người Úc, đã đề ra một cách thức mới, trong đó

đặc biệt chú trọng đến sự thiết lập một môi trường sư phạm cho hoạt động nhóm và các biện pháp để ngăn ngừa tình trạng lười suy nghĩ của HS trong khi học tập nhóm

Tác giả Liu và Dall'Alba đã nghiên cứu dự án TCHĐN nhằm phát huy khả

năng phát triển ngôn ngữ của HS, đối tượng tham gia là các HS thuộc một số trường

THPT ở Australia Mục tiêu của dự án là nhằm khuyến khích HS phát triển kiến

thức về giao tiếp đa văn hóa bằng cách hướng các em tới thế giới bên ngoài lớp học

và thông qua học hỏi kinh nghiệm và nhận thức lẫn nhau Khi TCHĐN, HS sử dụng kiến thức và kĩ năng mà các em đã được học để giải quyết các vấn đề thực tiễn mà các em gặp phải Nghiên cứu này đã một lần nữa khẳng định hoạt động nhóm giúp nâng cao kết quả học tập [86,19]

Ở châu Á, hệ thống tư tưởng Khổng giáo đã chi phối rất mạnh đến GD ở Trung

Quốc và một số quốc gia chịu ảnh hưởng của Khổng giáo ở châu Á như Việt Nam, Hàn Quốc, Singapore, Hồng Kong, Nhật Bản, Đài Loan Nền GD của các quốc gia này nặng

về thi cử, chủ yếu thiên về học thuộc, học lý thuyết Thêm vào đó, mối quan hệ thầy trò cũng rất khác so với phương Tây Thầy luôn có quyền buộc trò phải học, trò không có quyền chất vấn thầy, tâm lý chung của HS là học đối phó Đây cũng là một trong những

lý do khiến ở các nước châu Á ít nhanh nhạy trong việc đổi mới PPDH trong đó có TCHĐN Tuy không được tổ chức một cách mạnh mẽ như ở các nước phương Tây nhưng TCHĐN cũng đã bước đầu được tổ chức và bước đầu mang lại hiệu quả GD cao

Ming Ming Chiu - Phó Giáo sư tại Đại học Trung Hoa Hồng Kong, Khoa Tâm

lý GD – ông đã sử dụng các phương pháp thống kê hiện đại để nghiên cứu quy trình thành lập nhóm trong dạy học hợp tác và so sánh kết quả học tập hợp tác nhóm của HS Hồng Kong so với một số quốc gia khác Qua nghiên cứu của mình, Ming Ming Chiu cho rằng GV cần phải có những cách thức nhất định để can thiệp một cách có hiệu quả

20 vào hoạt động nhóm Bởi vì, khi GV can thiệp vào hoạt động nhóm sẽ giúp người học tập trung thực hiện tốt nhiệm vụ nhóm hơn [88,365]

Ở Ixrael, nghiên cứu nhóm (GI) là một mốc lịch sử cho việc học hợp tác

nhóm ở Ixrael và nó được xem như là một cuộc cách mạng chống lại những phương pháp giảng dạy truyền thống có nguồn gốc sâu xa từ ý thức hệ dân tộc

Năm 1984, Shlomo Shanran và các đồng nghiệp ở Trường Đại học Tel

Aviv (Ixsaren) viết cuốn Small Group (Dạy học nhóm nhỏ), đã tổng hợp 5 phương

pháp để tiến hành học theo nhóm nhỏ ở lớp gồm: trò chơi lắp ghép, đua ngựa theo đội, học theo nhóm, học cùng nhau và điều tra nhóm Đây là những phương pháp TCHĐN có hiệu quả ở Ixsaren

Có thể nói, nghiên cứu quan niệm về hoạt động dạy học nhóm luôn thu hút được đông đảo các nhà nghiên cứu lớn trên thế giới Để làm rõ khái niệm TCHĐN trước hết các nhà GD học cần đưa ra những quan niệm về tổ chức quá trình dạy học

Trong cuốn GD học được Lê Khánh Tường, Đại học Sư phạm Hồ Chí Minh dịch

năm 1986, nhà giáo Xô Viết Iu.C.Babanxki, tổ chức giảng dạy ở trên lớp “bao gồm, một mặt là tổ chức các hành động của chính GV và mặt khác, tổ chức hoạt động của

HS trong việc tiếp thu bài, kích thích và động viên học tập” Tiếp đó, I.P Gráptrencô cho rằng: “Tổ chức quá trình dạy học là quá trình thực hiện những biện pháp dạy học trên một cơ sở khoa học, nhằm đảm bảo hiệu suất cao nhất của quá trình dạy học, với điều kiện sử dụng hợp lí thời gian, sức lực, phương tiện của GV và HS” [74,23] Ở một góc độ khác, Ia Lecne cho rằng, nội dung hoạt động của quá trình dạy học là tổng hòa của ba quá trình: quá trình tác động tương hỗ giữa GV và HS; quá trình tác động tương hỗ giữa GV và nội dung dạy học và quá trình tác động tương hỗ giữa

HS và nội dung dạy học Ba quá trình này diễn ra theo một trật tự và đan kết vào nhau làm cho quá trình dạy học vận động và phát triển tạo ra một chất lượng mới

Tổ chức quá trình dạy học phải xác định vị trí chức năng và trật tự các mối quan hệ giữa ba thành tố cơ bản của quá trình dạy học và cần có những biện pháp phù hợp

để điều hành một cách khoa học các mối quan hệ tương tác này

21 Nhìn lại quá trình hình thành và phát triển của những nghiên cứu về TCHĐN của các nhà GD học trên thế giới, chúng tôi nhận thấy có những xu hướng sau:

Xu hướng thứ nhất: Ca ngợi từ đó cổ vũ cho TCHĐN trong dạy học trong nhà trường, coi đây là một trong những cách tổ chức dạy học hết sức hiệu quả, có rất nhiều ưu điểm Vì thế, TCHĐN đã được sử dụng thường xuyên, liên tục ở một loạt các quốc gia, đặc biệt là ở các nước phát triển Và rất nhiều các dự án của các nước phát triển đã tiến hành tập huấn hỗ trợ cho các quốc gia đang phát triển ở châu

Á và châu Phi về việc đưa TCHĐN vào thực tiễn trường học

Xu hướng thứ hai: Về mặt lí luận thì đánh giá rất cao TCHĐN trong dạy học, nhưng khi áp dụng vào thực tiễn dạy học thì rất rụt rè, lo lắng Xu hướng này thường xuất hiện ở các quốc gia đang phát triển, do ở những nước này những điều kiện thuận lợi cho TCHĐN còn thiếu so với các nước phát triển.Với những trường hợp thuộc diện này thì các nhà nghiên cứu giáo dục đã đưa ra cho GV những lời khuyên nên thận trọng, cân nhắc tính toán để có thể từng bước TCHĐN đạt hiệu quả

Xu hướng thứ ba, tuy số người thuộc xu hướng này không nhiều, nhưng họ lại phản đối kịch liệt thậm chí là tẩy chay việc TCHĐN vào trường học, lí do họ đưa

ra là TCHĐN không có tính khả thi trong thực tiễn giảng dạy ở trường học

Hầu hết các nhà GD nổi tiếng trên thế giới đã đưa ra những khái niệm, những giải thích, hướng dẫn về quy trình, cách thức tổ chức, các kĩ thuật,… dành cho GV

và HS để TCHĐN đạt hiệu quả cao Nhưng để TCHĐN thực sự được áp dụng thành công trong thực tiễn dạy học thì cần phải có thêm thời gian và những nghiên cứu cả

về lí luận và thực tiễn

1.2 Tình hình nghiên cứu TCHĐN ở Việt Nam

1.2.1 Tình hình nghiên cứu TCHĐN của tâm lý, giáo dục học Việt Nam

Trước Cách mạng tháng Tám, dưới chế độ phong kiến Việt Nam, thầy đồ nho ở nước ta dạy trong cùng một lớp có rất nhiều đối tượng người học khác nhau, từ đứa trẻ mới học Tam tự kinh đến môn sinh đi thi tú tài, cử nhân Trong kiểu dạy đó, thầy đồ nho bắt buộc phải chia lớp học thành những nhóm HS có độ tuổi xấp xỉ nhau Đối với các nhóm đó, thầy đồ buộc phải coi trọng trình độ, năng lực, tính cách của mỗi nhóm để thực

22 hiện cách dạy thích hợp Tuy nhiên, thầy đồ chưa có cách cụ thể để tổ chức HĐHT riêng cho từng nhóm Sản phẩm của thầy đồ là những học trò thấm nhuần tư tưởng nho học về đạo đức, tinh thông cổ văn, nhưng những kiến thức về khoa học tự nhiên, các hoạt động thực tiễn và khả năng thực hành thì lại không phát triển

Ngay khi Cách mạng tháng Tám 1945, thành công, Đảng và Chính phủ đã quan tâm đến phong trào học tập như phong trào bình dân học vụ, người biết chữ dạy người không biết chữ,… để xóa nạn mù chữ, diệt giặc dốt, góp phần đưa đất nước Việt Nam thoát khỏi tình thế ngàn cân treo sợi tóc

Trải suốt chiều dài của hai cuộc kháng chiến chống Pháp và chống Mĩ, GD Việt Nam từng bước được được chú trọng ở miền Bắc Việt Nam Nhưng trong điều kiện vừa sản xuất vừa chiến đấu vừa học tập, lớp học thường xuyên phải đi sơ tán, nên sự đầu tư và hiệu quả của GD thời kì này chưa thực sự cao

Từ sau giải phóng hoàn toàn miền Nam Việt Nam, đất nước chính thức được thống nhất, GD Việt Nam bước đầu đạt được một số khởi sắc nhất định TCHĐN trong dạy học đã được nhà trường thực hiện thông qua một số phong trào như: phong trào học tập dân chủ, học tập theo tổ, nhóm và phong trào "đôi bạn chuyên cần" Tuy nhiên, cách thức này vẫn mang tính hình thức chưa thực sự phát huy được tính tích cực của người học

Cùng với công cuộc đổi mới đất nước từ năm 1986 đến nay, GD Việt Nam đã và đang tiếp tục tiến hành cải cách nhằm thích nghi với xu hướng đổi mới PPDH hiện nay của khu vực và thế giới, nhiều nhà nghiên cứu về lí luận và PPDH thuộc nhiều chuyên ngành khác nhau, đã nghiên cứu về TCHĐN nhằm tích cực hóa hoạt động của người học

Trong cuốn sách Đổi mới nội dung và phương pháp đào tạo GV trung học cơ

sở, GS.TS Nguyễn Hữu Châu đã viết một chuyên đề "Dạy học hợp tác" Trong bài

viết này, GS.TS Nguyễn Hữu Châu đã nêu khái niệm "Hợp tác là gì?", các hình thức học tập hợp tác, [13,265] Cũng đi theo hướng nghiên cứu khái niệm của GS

TS Nguyễn Hữu Châu, GS Trần Bá Hoành đã đưa ra khái niệm "nhóm" (đội,

ekip) Theo ông nhóm là một tập thể nhỏ được hình thành để thực hiện một nhiệm vụ nhất định trong một thời gian nhất định [28,55] Với cương vị là một trong những

23 người có công đi đầu trong việc đưa TCHĐN vào trường học, GS Trần Bá Hoành tiếp tục có rất nhiều những công trình, những bài báo nghiên cứu sâu về TCHĐN

Trong bài viết “Những đặc trưng của phương pháp tích cực”, đăng trên tạp chí GD số

32 (6/2002), có nêu “từ dạy học thụ động sang dạy học tích cực, GV không còn đóng vai trò đơn thuần là người truyền đạt kiến thức mà còn hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm để họ tự chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của chương trình”

Nhằm nâng cao chất lượng đổi mới PPDH ở Việt Nam, GS.TSKH Nguyễn

Bá Kim đã có những bài viết về đổi mới PPDH trong đó đề cập tới việc TCHĐN.

Trong những nghiên cứu này, các tác giả đều cho rằng dạy học nhóm là hình thức dạy học hợp tác, là một con đường cơ bản để tích cực hoạt động hóa của người học TS

Nguyễn Ngọc Bảo và PGS TS Tô Hiệu đồng quan điểm với GS.TSKH Nguyễn

Bá Kim, trong cuốn Tổ chức hoạt động dạy học ở trường trung học, các ông cho rằng

dạy học nhóm tại lớp là một HTTCDH, có sự kết hợp tính tập thể và tính cá nhân, trong đó HS dưới sự chỉ đạo của GV, trao đổi những ý tưởng, nguồn kiến thức, hợp tác với nhau trong quá trình lĩnh hội tri thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo

Cùng bàn về chủ đề TCHĐN, tác giả Phan Trọng Ngọ trong cuốn Dạy học

và PPDH trong nhà trường, đã đề cập đến phương pháp thảo luận theo nhóm nhỏ

Ông đưa ra định nghĩa thế nào là hoạt động nhóm, những điểm mạnh và hạn chế của việc học này đồng thời ông đưa ra các hình thức tổ chức nhóm

Theo hướng nghiên cứu khác, tác giả Nguyễn Thị Oanh, trong cuốn Làm

việc theo nhóm, bà đã tập trung chủ yếu vào nghiên cứu các nội dung sau: nhóm

trong đời sống của chúng ta, thế nào là một nhóm, truyền thông trong nhóm, Theo tác giả thì mục đích của cuốn sách này nhằm góp phần nâng cao kiến thức và kĩ năng của các bạn trẻ về nhóm để tham gia hữu hiệu vào các hoạt động xã hội hiện đại từ lao động đến sản xuất, tới GD, vui chơi giải trí,

Các tác giả Đặng Văn Đức, Nguyễn Thu Hằng, khi viết cuốn PPDH Địa lí

theo hướng tích cực, NXB Đại học Sư phạm, 2008, cũng có 10 trang giới thiệu về

PPDH hợp tác trong nhóm nhỏ

24

Năm 2011, tiếp tục chủ đề làm việc nhóm, cuốn Kĩ năng làm việc nhóm do

TS Huỳnh Văn Sơn (chủ biên) đã được xuất bản Cuốn sách là một cuốn cẩm nang

rất hữu ích cho các bạn trẻ, bởi vì nó cung cấp cho người đọc một cách nhìn tổng quan về nhóm, từ quy luật tâm lí diễn ra trong nhóm cho đến cách chấp nhận sự khác biệt của người khác Tiếp đó cuốn sách còn đề cập đến cách các thành viên tổ chức và điều hành một cuộc họp nhóm, từ cách giải quyết mâu thuẫn đến việc đưa ra một quyết định chung của nhóm, [68]

Mong muốn góp phần vào việc nâng cao hiệu quả của làm việc nhóm, tác giả

Lại Thế Tuyên, đã viết cuốn Kĩ năng làm việc đồng đội Nội dung cuốn sách tập

trung vào việc khẳng định kĩ năng làm việc đồng đội rất cần thiết để mỗi chúng ta

có thể làm tốt công việc của mình trong nhóm đội [78]

Cuốn PPDH truyền thống và đổi mới của Thái Duy Tuyên là một cuốn sách

quan trọng đối với những người nghiên cứu về chuyên ngành lí luận và PPDH Tác giả dành toàn bộ chương X để giới thiệu về dạy học hợp tác nhóm Tác giả đặc biệt nhấn mạnh quy trình tổ chức dạy học theo phương pháp hợp tác nhóm và bồi dưỡng các kĩ năng hợp tác [80]

Tác giả Trần Duy Hƣng đã có một loại bài viết đăng trên tạp chí GD như: "Tổ

chức dạy học HS theo nhóm nhỏ" (số 9 năm 1996), "Mô hình DHTN nhỏ" (số 10 năm 1995), "Quy trình kiến tạo tình huống theo nhóm" (số 7 năm 2000, gợi ý về một số

PPDH theo nhóm để GV có thể tham khảo sử dụng Ngoài ra, trên tạp chí GD cũng đăng

tải những bài viết có cùng chủ đề về hoạt động nhóm của Phạm Thị Nguyệt Lãng, Vũ Thị Sơn, Hoặc qua Google.com.vn, chúng ta có thể tìm được hàng trăm webside đề

cập về tổ chức DHTN

Nhìn chung, TCHĐN ở Việt Nam đã bắt đầu nhận được sự quan tâm nghiên cứu của các nhà khoa học GD ở Việt Nam Nhưng phần lớn các công trình nghiên cứu của chúng ta chủ yếu dựa trên quan điểm chung của các nhà GD thế giới dưới dạng các tài liệu dịch, các sách do một số dự án cung cấp cho GV THCS nằm trong chương trình dự án,… chứ chưa thực sự có những đóng góp mới, đóng góp riêng phù hợp với thực tiễn cụ thể của GD Việt Nam Vì thế, GV PT nói chung và GV lịch sử

25 nói riêng gặp rất nhiều khó khăn, lúng túng khi áp dụng những nghiên cứu về TCHĐN vào thực tiễn dạy học

1.2.2 Tình hình nghiên cứu TCHĐN trong DHLS

Các nhà GD lịch sử trong nước cũng đã rất quan tâm đến vấn đề TCHĐN

trong bộ môn Lịch sử ở trường THPT Giáo trình PPDH lịch sử do GS Phan Ngọc

Liên (chủ biên), Nguyễn Thị Côi, Trịnh Đình Tùng, NXB Đại học Sư phạm,

2002, đã đề cập đến những yêu cầu, biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả bài học lịch

sử Trong đó các tác giả đã phần nào đề cập đến TCHĐN

TCHĐN đã được cố PGS.TS Phan Ngọc Liên và TS Vũ Ngọc Anh đề cập

rất cụ thể trong cuốn Áp dụng dạy và học tích cực trong môn Lịch sử Theo các tác

giả, PPDH nhóm được sử dụng trong các lớp học ở trường PT như một phương pháp trung gian giữa làm việc độc lập của từng HS với làm việc chung cả lớp Tiếp đó, cuốn sách còn tập trung giới thiệu cấu tạo của một tiết học theo nhóm gồm các bước: làm việc chung cả lớp, làm việc theo nhóm và tổng kết trước lớp Tuy nhiên, trong cuốn sách này, dạy học hợp tác nhóm mới chỉ được giới thiệu một cách ngắn gọn, chung chung chứ chưa đưa ra được cách vận dụng dạy học nhóm vào bộ môn Lịch sử

Trong cuốn Một số vấn đề đổi mới dạy học lịch sử ở trường PT, cố GS.TS Phan

Ngọc Liên đưa ra những yêu cầu của việc đổi mới PPDH trong đó có yêu cầu phải tổ chức các cuộc trao đổi, thảo luận dưới nhiều hình thức khác nhau như làm việc nhóm để

HS tự nêu lên các vấn đề để trao đổi, độc lập giải quyết các vấn đề nảy sinh hoặc do GV gợi ý [47,323]

Cùng bàn về chủ đề TCHĐN, cuốn Tài liệu bồi dưỡng thường xuyên chu kì III (2004 - 2007), cho GV Lịch sử cấp THCS Tài liệu đã trình bày việc tổ chức

DHTN ở trường THCS, vai trò của GV trong DHLS theo nhóm Tuy nhiên, cuốn sách mới chỉ dừng ở việc đưa ra một số chỉ dẫn chung chung cho GV và HS khi TCHĐN, chưa có những thiết kế minh họa cụ thể

GS TS Nguyễn Thị Côi luôn khẳng định, trong dạy học không có một dạng hoạt động nào chiếm ưu thế tuyệt đối trong dạy học, mỗi dạng có ưu và nhược điểm riêng Vì

thế, trong cuốn Các con đường biện pháp nâng cao hiệu quả bài học lịch sử ở trường PT

26

(NXB Đại học Sư phạm, 2006) và bài viết Kết hợp các dạng HĐHT để nâng cao hiệu

quả bài học lịch sử ở trường PT (Tạp chí GD, 9/2008), GS TS Nguyễn Thị Côi cho

rằng, việc kết hợp nhuần nhuyễn các dạng HĐHT sẽ phát huy tính tích cực của HS, góp phần nâng cao hiệu quả bài học nói riêng, chất lượng bộ môn lịch sử nói chung Trong

đó tác giả nhấn mạnh đến việc kết hợp hoạt động nhóm với cá nhân, kết hợp hoạt động nhóm và cả lớp

TS Hoàng Thanh Tú đã trình bày khá hệ thống một loạt các vấn đề liên quan đến lí luận và thực tiễn của dạy học nói chung, ôn tập củng cố KTLS nói riêng Tác giả

đã đề xuất rất nhiều biện pháp ôn tập phù hợp với đổi mới phương pháp DHLS hiện nay ở trường PT, trong đó có biện pháp tổ chức thảo luận nhóm TS Hoàng Thanh Tú khẳng định, tổ chức thảo luận nhóm phù hợp với bài ôn tập, tổng kết vì bài học có nội dung kiến thức rất đa dạng, phong phú và mang tính khái quát cao [75,225]

Vấn đề TCHĐN được đề cập ở các góc độ khác nhau trong các luận án Tiến sĩ, chuyên ngành Lý luận và phương pháp dạy môn lịch sử của Khoa Lịch sử Trường Đại học Sư phạm Hà Nội

Trong công trình Luận án Mối quan hệ giữa mục tiêu, nội dung và phương pháp trong dạy học lịch sử thế giới hiện đại ở trường THPT Việt Nam, bảo vệ năm 2007, tác

giả Lê Vinh Quốc cho rằng phương pháp học tập hợp tác được tổ chức ở cấp nhóm ngay

ở trên lớp gặp rất nhiều khó khăn, trở ngại như lớp học nhỏ, HS đông, dễ gây ồn ào, mất trật tự, không tập trung vào công việc nhóm,…

Kết hợp các dạng tổ chức HĐHT để nâng cao hiệu quả lĩnh hội kiến thức cơ bản cho HS là một trong những biện pháp tác giả Tưởng Phi Ngọ đề ra trong Luận án của

mình nhằm Tổ chức HS lĩnh hội kiến thức cơ bản trong dạy học lich sử thế giới hiện đại

Theo Tưởng Phi Ngọ, hoạt động tổ nhóm là dạng tổ chức dạy học trong đó dưới sự điều khiển của GV, HS được chia thành từng nhóm để trao đổi, hợp tác, cùng giải quyết nhiệm vụ chung Mỗi lớp chia thành vài nhóm làm các bài tập như nhau hoặc khác nhau

Tại Hội thảo khoa học quốc gia Nghiên cứu, giảng dạy lịch sử trong bối cảnh hội nhập quốc tế và phát triển kỹ năng tự học cho HS, TS Trần Quốc Tuấn (Khoa Lịch sử , trường Đại học Quy Nhơn), đã có bài tham luận “Hoạt động nhóm trong dạy học lịch sử

27

ở trường THPT” Theo ông, ở trường PT, hoạt động nhóm được tiến hành cả trong nội

khóa, ngoại khóa, ở trên lớp, ở nhà Trong bài tham luận của mình, TS Trần Quốc Tuấn

đã trình bày một số hình thức TCHĐN tiêu biểu được tiến hành trong giờ lên lớp môn lịch sử ở trường THPT

TCHĐN trong DHLS đã được quan tâm nghiên cứu trong những năm gần đây, một số luận văn Cao học và Khóa luận tốt nghiệp của học viên và sinh viên Khoa Lịch

sử, trường Đại học Sư Phạm Hà Nội, Đại học sư phạm Hồ Chí Minh đã nghiên cứu chuyên về vấn đề này

Ngoài việc trình bày cơ sở lí luận và thực tiễn của TCHĐN, Luận văn Thạc sỹ của Trần Thụy Vĩnh Khương (chuyên ngành lý luận và PPDH lịch sử của trường đại học Vinh, bảo vệ luận văn Thạc sĩ tại Đại học Sài Gòn Thành phố Hồ Chí Minh) đã tiến hành xác định những KTLS có thể TCHĐN trong DHLS Tuy nhiên trong luận văn này, tác giả mới chỉ dừng lại ở việc tiến hành xây dựng một số bài tập nhóm chứ chưa có sự lựa chọn thiết kế một số dạng TCHĐN trong DHLS lớp 8 ở trường THCS

Được sự hướng dẫn tận tình của PGS TS Trịnh Đình Tùng, sinh viên Hoàng Thu Sinh (khóa 53, Khoa Lịch sử Đại học Sư phạm Hà Nội) đã hoàn thành khóa luận tốt

nghiệp TCHĐN cho HS trong bài ôn tập lịch sử thế giới lớp 10 ở trường THPT Nội

dung chính của khóa luận là đi sâu vào nghiên cứu quy trình TCHĐN và tiến hành TCHĐN trong bài ôn tập lịch sử thế giới thời nguyên thủy, cổ đại và trung đại

Tiếp tục hướng nghiên cứu của Hoàng Thu Sinh, sinh viên Phạm Thị Thùy Dung (khóa 56, Khoa Lịch sử, Đại học Sư phạm Hà Nội), tiếp tục chọn khóa luận tốt nghiệp

của mình “TCHĐN trong dạy học lịch sử các cuộc cách mạng tư sản cận đại lớp 10 THPT chương trình chuẩn’’

Sau khi nghiên cứu các công trình khoa học về TCHĐN trong dạy học lịch sử, chúng tôi nhận thấy rằng, TCHĐN trong DHLS không còn là một đề tài mới nữa vì đã

có một số khóa luận tốt nghiệp và luận văn thạc sĩ nghiên cứu về vấn đề này Tuy nhiên, các công trình nghiên cứu đó chưa thực sự thuyết phục cao về tính khả thi của TCHĐN trong giảng dạy lịch sử Và chưa có một công trình nào đưa ra cách thiết kế một số dạng TCHĐN trong dạy học đồng thời đề ra được các biện pháp nhằm nâng cao chất lượng

28 TCHĐN trong dạy học lịch sử thế giới từ nguồn gốc đến giữa thế kỉ XVI lớp 10, chương trình chuẩn, đây chính là những khoảng trống để luận án tiếp tục nghiên cứu sâu

Như vậy, có thể thấy TCHĐN là vấn đề đã được nghiên cứu và vận dụng trong

thực tiễn GD nói chung, GD PT nói riêng ở các nước trên thế giới, đặc biệt là những nước có nền GD phát triển Những ưu điểm cũng như hạn chế, cơ hội vận dụng, kết hợp với các PPDH theo hướng hiện đại khác cũng đã được nghiên cứu từ lí luận đến thực tiễn nhằm thiết kế những mô hình chuẩn cho các giờ học nhóm của HS

Nghiên cứu về TCHĐN có hai nhóm sau:

Nhóm thứ nhất, chuyên nghiên cứu trên phương diện lí thuyết: Nhóm này thiên

về việc đưa ra những quan niệm về nhóm học tập, về TCHĐN trong dạy học, phân tích vai trò, ý nghĩa của TCHĐN trong việc nâng cao chất lượng dạy học, đưa ra quy trình, các kiểu TCHĐN, …

Nhóm thứ hai, thiên về nghiên cứu TCHĐN trên phương diện thực hành, thông

qua các dự án, các thực nghiệm, các đợt tập huấn,… nhằm đưa TCHĐN vào thực tiễn dạy học ở từng bộ môn

Ở Việt Nam, lí luận về TCHĐN cũng đã được dịch, nghiên cứu và ứng dụng trong thực tiễn giảng dạy ở các cấp học Nằm trong xu hướng đổi mới GD theo hướng hiện đại, lấy HS làm trung tâm, dần chuyển trọng tâm của quá trình dạy học từ thầy sang trò, TCHĐN đã được tính đến trong sự tương tác với các phương pháp dạy và học khác Tuy nhiên, phải thẳng thắn thừa nhận, TCHĐN tuy đã được nói nhiều, viết nhiều nhưng hiệu quả mang lại thực sự chưa cao

Luận án kế thừa tất cả các nghiên cứu về TCHĐN của các nhà nghiên cứu trên thế giới và Việt Nam, những công trình nghiên cứu về TCHĐN sẽ tạo cho chúng tôi một phông nền kiến thức tương đối rộng và sâu về cả cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn về TCHĐN Trên cơ sở kế thừa những thành tựu của các nhà nghiên cứu đi trước, chúng tôi

sẽ tiến hành phân tích để lựa chọn đồng thời tiến hành gọt rũa, nhào nặn lại để tạo ra một

số dạng TCHĐN mà theo chúng tôi nó sẽ mang tính khả thi cao, phù hợp với thực tiễn dạy học lịch sử, chứ chúng tôi không áp dụng một cách nguyên bản, máy móc những nghiên cứu trước đó Để các dạng TCHĐN này thành công và mang lại chuyển biến thật sự trong

29 dạy học lịch sử ở trường THPT, luận án sẽ phải xây dựng các biện pháp sư phạm hợp lí nhằm nâng cao chất lượng TCHĐN trong DHLS

* *

*

Qua nghiên cứu tổng quan về tình hình nghiên cứu TCHĐN trên thế giới và ở Việt Nam, chúng tôi nhận thấy ngoài việc nghiên cứu về lí luận để tạo ra các lí thuyết về TCHĐN, các nhà GD học đặc biệt chú trọng đến việc áp dụng hình thức này vào thực tiễn trường học Mong muốn của các nhà GD học đã được nhiều nước trên thế giới ủng hộ và đón nhận Họ nhận được sự trợ giúp của chính phủ và các nhà quản lí trong lĩnh vực GD, sự hưởng ứng nhiệt tình của các GV, những người trực tiếp tham gia giảng dạy học nhóm trong nhà trường Ngoài ra, HS của các nước phát triển rất hào hứng với hình thức học tập mới này, vì nó mang lại hiệu quả cao

Ở Việt Nam, TCHĐN là vấn đề đã được đề cập từ lâu trong nghiên cứu lí luận và cũng đã được áp dụng sớm trong thực tiễn tổ chức giảng dạy ở các trường học Tuy nhiên các nghiên cứu về dạy học nhóm ở nước ta mới chỉ dừng ở mức độ

lí luận chung của GD học chứ chưa có sự vận dụng một cách toàn diện, chi tiết vào từng chuyên ngành cụ thể trong đó có dạy học Lịch sử Vì vậy, việc nghiên cứu quá trình TCHĐN trong DHLS vẫn còn là mảnh đất trống cho tác giả luận án nói riêng

và cho các nhà nghiên cứu nói chung khai phá Đây là nội dung chính mà luận án sẽ tiếp tục nghiên cứu làm sáng tỏ

Trên cơ sở kế thừa có chọn lọc những nghiên cứu về TCHĐN, luận án tiếp tục thực hiện những nhiệm vụ nghiên cứu sau:

- Luận án tiếp tục nghiên cứu cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn về TCHĐN trong DHLS ở trường PT

- Đề xuất một số dạng TCHĐN trong dạy học lịch sử ở trường THPT

- Đề xuất các biện pháp TCHĐN trong dạy học lịch sử thế giới từ nguồn gốc đến giữa thế kỉ XVI lớp 10 chương trình chuẩn

Những nhiệm vụ này sẽ được chúng tôi giải quyết trong các chương tiếp theo của luận án

30

Chương 2

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG NHÓM TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG

Về mặt lí luận, trong quá trình TCHĐN thì dưới sự điều khiển, hướng dẫn của GV, HS được chia thành những nhóm nhỏ, liên kết lại với nhau trong một hoạt động chung với phương thức tác động qua lại giữa các thành viên, bằng trí tuệ tập thể mà hoàn thành các nhiệm vụ học tập Sản phẩm của hoạt động nhóm là một sản phẩm mang tính sáng tạo

Về thực tiễn, trên thực tế GV đã có nhận thức tương đối đúng về bản chất của TCHĐN, có thái độ ủng hộ việc TCHĐN trong dạy học bộ môn Lịch sử ở trường THPT Tuy nhiên nó còn ít được sử dụng và hiệu quả mang lại chưa cao Vì thế, nghiên cứu vấn đề lí luận và thực tiễn về TCHĐN vẫn là một yêu cầu quan trọng để

có thể có một kiến thức nền về TCHĐN, trên cơ sở đó GV mới có thể tiến hành thiết kế thành công một số dạng TCHĐN phù hợp với DHLS ở trường THPT

2.1 Cơ sở lí luận

2.1.1 Những quan điểm chỉ đạo của Đảng và Nhà nước về đổi mới GD PT

Hiện nay, GD nước ta phát triển trong bối cảnh thế giới có nhiều thay đổi nhanh và phức tạp Toàn cầu hoá và hội nhập quốc tế về GD đã trở thành xu thế tất yếu Cách mạng khoa học công nghệ, công nghệ thông tin và truyền thông, kinh tế tri thức ngày càng phát triển mạnh mẽ, tác động trực tiếp đến sự phát triển của các nền GD trên thế giới

Yêu cầu phải đối mới, phải chấn hưng nền GD Việt Nam được nêu rất rõ trong các văn kiện của Đảng và được cụ thể hóa qua Luật GD của Việt Nam

Ở nước ta, trong quá trình cải cách GD – đào tạo, mục tiêu, chương trình, nội dung GD – đào tạo đã thay đổi nhiều lần cho phù hợp với yêu cầu phát triển kinh tế -

xã hội và đã đạt được những tiến bộ đáng khích lệ Tuy nhiên, những thay đổi về

31 chuyên môn còn quá ít, quá chậm Phương pháp đang được sử dụng phổ biến trong các trường học chủ yếu là thuyết giảng có tính chất áp đặt của thầy, coi nhẹ hoạt động tích cực, chủ động của trò Sự chậm trễ đổi mới PPDH ở THPT là trở ngại lớn cho việc thực hiện mục tiêu GD mà Đảng ta đã đề ra là đào tạo “người lao động tự chủ năng động, sáng tạo” Để khắc phục tình trạng này, Văn kiện Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XI (2011) trang 216, NXB Chính trị Quốc gia tiếp tục khẳng định để đổi mới căn bản và toàn diện GD, đào tạo cần “thực hiện đồng bộ các giải pháp phát triển

và nâng cao chất lượng GD, đào tạo Đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng hiện đại, nâng cao chất lượng GD toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo lí, lí tưởng, GD truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống và năng lực sáng tạo, kĩ năng thực hành và tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội”

Chiến lược phát triển kinh tế - xã hội 2011 – 2020, đã khẳng định phấn đấu đến năm 2020 nước ta cơ bản trở thành nước công nghiệp theo hướng hiện đại; chính trị - xã hội ổn định, dân chủ, kỉ cương, đồng thuận; đời sống vật chất và tinh thần của nhân dân được nâng lên rõ rệt; độc lập, chủ quyền, thống nhất và toàn vẹn lãnh thổ được giữ vững; vị thế của Việt Nam trên trường quốc tế tiếp tục được nâng cao; tạo tiền đề vững chắc để phát triển cao hơn trong giai đoạn sau Chiến lược cũng đã xác định rõ một trong ba đột phá là phát triển nhanh nguồn nhân lực, nhất

là nguồn nhân lực chất lượng cao, tập trung vào việc đổi mới căn bản, toàn diện nền

GD quốc dân, gắn kết chặt chẽ phát triển nguồn nhân lực với phát triển và ứng dụng khoa học, công nghệ Sự phát triển của đất nước trong giai đoạn mới sẽ tạo ra nhiều

cơ hội và thuận lợi to lớn, đồng thời cũng phát sinh nhiều thách thức đối với sự nghiệp phát triển GD

Điều 28.2 Luật GD đã được sửa đổi bổ sung có hiệu lực thi hành từ 1/7/2010, quy định: “Phương pháp GD PT phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc nhóm, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS”[50,18]

32 Tiếp đó, tại Quyết định số 711/QĐ-TTg ngày 13 tháng 6 năm 2012, Thủ tướng Chính phủ Nguyễn Tấn Dũng đã kí quyết định phê duyệt “Chiến lược phát triển GD 2011-2020” Quan điểm chỉ đạo phát triển GD của Đảng ta khẳng định phát triển GD phải thực sự là quốc sách hàng đầu, là sự nghiệp của Đảng, Nhà nước và của toàn dân Tăng cường sự lãnh đạo của Đảng, sự quản lí của Nhà nước, nâng cao vai trò các tổ chức, đoàn thể chính trị, kinh tế, xã hội trong phát triển GD Đầu tư cho

GD là đầu tư phát triển Thực hiện các chính sách ưu đãi đối với GD, đặc biệt là chính sách đầu tư và chính sách tiền lương; ưu tiên ngân sách nhà nước dành cho phát triển GD phổ cập và các đối tượng đặc thù

Được biết, hiện nay Bộ GD và Đào tạo đang đẩy mạnh việc tiến hành nghiên cứu xây dựng chương trình và viết SGK để áp dụng đại trà từ 2015 nhằm đổi mới căn bản, toàn diện nền GD Việt Nam trong đó có đổi mới nội dung, PPDH và kiểm tra đánh giá Thực hiện Luận án này, tác giả muốn góp phần hiện thực hóa chủ trương đổi mới của Đảng, nhà nước, Bộ GD và Đào tạo

Hiện nay, GD phổ thông ở nước ta đang từng bước tiến hành đổi mới theo định hướng của Đảng và của Bộ GD và Đào tạo Tuy nhiên, sự đổi mới nội dung và phương pháp đào tạo chỉ thực sự có ý nghĩa và mang tính khả thi khi được tiến hành đồng bộ với việc đổi mới các cách tổ chức dạy học Nói cách khác, là phải tạo ra được các cách tổ chức dạy học phong phú có đủ khả năng để thể hiện và chuyển tải những nội dung và phương pháp đang ngày càng hoàn thiện TCHĐN là một cách

tổ chức dạy học hiệu quả, có thể giải quyết phần nào những định hướng mà Đảng,

Bộ GD và Đào tạo đang quyết tâm thực hiện

2.1.2 Một số quan niệm về tổ chức hoạt động nhóm

* Tổ chức quá trình dạy học

Theo chúng tôi, nghĩa chung nhất của “tổ chức” được hiểu là sự sắp xếp các yếu tố của một phức hợp trong mối tác động qua lại của chúng, hay là sự xác định trật tự cấu trúc của một hoạt động, bao gồm cả ý nghĩa chức năng của cấu trúc đó

Chúng tôi tiến hành nghiên cứu khái niệm tổ chức trong luận án là khái niệm

tổ chức trong dạy học Vì vậy, tổ chức ở đây nên hiểu là tổ chức sắp xếp, phối hợp

33 hoạt động dạy của thầy với hoạt động học của trò, trả lời câu hỏi thầy hay trò khi nào, làm gì, trong thời gian dự kiến bao lâu Do đó, theo chúng tôi, tổ chức QTDH thực chất là quá trình thực hiện những biện pháp có cơ sở khoa học để tổ chức và điều khiển các mối quan hệ tương tác giữa ba thành tố cơ bản của QTDH: hoạt động dạy, hoạt động học và nội dung dạy học, làm cho chúng vận động, phát triển theo một

trật tự nhất định nhằm thực hiện các nhiệm vụ dạy học

* Quan niệm về tổ chức hoạt động nhóm trong dạy học

Trong Lý luận dạy học, TCHĐN được nghiên cứu tiếp cận từ nhiều góc độ khác nhau Có quan niệm cho rằng TCHĐN là một HTTCDH, quan niệm này coi

TCHĐN như một cách thức tổ chức tiến hành hoạt động dạy học cho phù hợp với mục đích, nội dung của bài học Khác với quan niệm trên, một số nhà giáo dục lại

coi TCHĐN là một phương pháp dạy học, theo họ TCHĐN là một cách thức, một

con đường để đạt được mục đích của dạy học Nhưng lại có quan niệm cho rằng TCHĐN là sự giao thoa giữa PPDH và HTTCDH, nó vừa mang những đặc điểm của phương pháp dạy học vừa mang những đặc điểm của HTTCDH Tuy khác nhau

về cách tiếp cận nhưng các cách tiếp cận đó vẫn có một số nét chung như: TCHĐN

là cách tổ chức để tiến hành hoạt động dạy và học trong điều kiện HS được chia ra thành nhiều nhóm nhỏ

Xuất phát từ nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài luận án, chúng tôi tiếp cận và

nghiên cứu TCHĐN dưới góc độ là một dạng tổ chức dạy học Với góc độ tiếp cận

này, TCHĐN được nghiên cứu với các dấu hiệu sau:

đó, HS là trung tâm, mọi tác động sư phạm đều xuất phát từ HS và hướng vào HS Toàn bộ sự tương tác được diễn ra trong môi trường xã hội của nhóm nhỏ

ra chân lí, cách ứng dụng chân lí vào cuộc sống nhằm góp phần hình thành, phát triển nhân cách của con người lao động, tự chủ, năng động, có năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn và có năng lực tự học, sáng tạo

- HS luôn là chủ thể tích cực, sáng tạo trong TCHĐN, người học - đối tượng của hoạt động "dạy" đồng thời là chủ thể của hoạt động "học" Các em được cuốn hút vào các HĐHT do GV tổ chức, hướng dẫn thông qua bài tập nhóm, qua đó hợp tác với bạn, khám phá những điều mình chưa rõ chứ không phải là sự thụ động tiếp thu những tri thức đã được GV sắp đặt Các em tự đặt mình vào tình huống, tìm cách xử lý, trao đổi, thảo luận với các bạn trong nhóm để rút ra những kết luận Các em biết trình bày và bảo vệ sản phẩm nghiên cứu của mình, tỏ rõ thái độ trước cách ứng xử của bạn, được giao tiếp, hợp tác với bạn trong quá trình tìm ra kiến thức Nhờ vậy, từ vị trí thụ động,

HS chuyển dần sang vị trí chủ động, thực sự tích cực hoạt động để chiếm lĩnh tri thức

Từ toàn bộ những lập luận trên, chúng tôi cho rằng TCHĐN là một dạng tổ chức hoạt động dạy học, trong đó dưới sự tổ chức và điều khiển của GV, HS được chia thành từng nhóm nhỏ, liên kết lại với nhau trong một hoạt động chung, với phương thức tác động qua lại của các thành viên, bằng trí tuệ tập thể mà hoàn thành các nhiệm vụ học tập Khi tiến hành TCHĐN trong dạy học, GV thường phải trải qua các bước như: Đầu tiên, GV phải hình thành nhóm, xác định kích cỡ và vị trí của từng nhóm Tiếp đó là bước GV giao nhiệm vụ học tập cho các nhóm Trong

35 khi các nhóm hoạt động để giải quyết nhiệm vụ học tập, GV cần quan sát, kiểm soát hoạt động nhóm Khi thời gian dành cho các nhóm thực hiện nhiệm vụ đã hết, GV yêu cầu các nhóm báo cáo kết quả của từng nhóm Khâu cuối cùng của TCHĐN chính là khâu GV tiến hành đánh giá kết quả làm việc nhóm

2.1.3 Lí luận dạy học hiện đại làm cơ sở cho TCHĐN

Trong thế kỉ XX và những năm đầu của thế kỉ XXI, rất nhiều lí thuyết học tập mới đã ra đời để đáp ứng sự đổi mới của GD Các lí thuyết học tập đều tìm cách giải thích cơ chế của việc học tập, làm cơ sở để tổ chức và thực hiện tối ưu quá trình học tập của HS Có rất nhiều mô hình lí thuyết khác nhau, trong đó có một số thuyết học tập làm cơ sở cho TCHĐN trong dạy học Đó là thuyết học tập mang tính xã hội; Sự giải quyết mâu thuẫn; Sự hợp tác tập thể

* Thuyết học tập mang tính xã hội

Nằm trong hệ thống triết học xã hội, thuyết vận dụng kiến thức xã hội cho rằng: sự cố gắng cá nhân kém hiệu quả khi nỗ lực này không có đóng góp từ sự cố gắng của các thành viên khác Theo thuyết này, có 3 nguyên nhân gây nên sự kém hiệu quả trong làm việc nhóm Trước tiên, các thành viên trong nhóm cho rằng: không có giá trị nào gắn kết giữa các thành viên trong nhóm Họ tin rằng kết quả nhóm không quan trọng bởi nỗ lực của họ không đáng kể vì thế không được ca ngợi Thứ hai, các thành viên trong nhóm không nhận thức được giữa sự làm việc và kết quả công việc Thứ ba, họ nhận thức rằng nhu cầu sinh lí và triết lí từ nhóm quá lớn Một trong những khám phá quan trọng nhất từ học thuyết này là nỗ lực cá nhân được phát huy khi họ nhận thức được rằng thật cần thiết để vận dụng kiến thức [87,72] Cá nhân sẽ làm việc chăm chỉ khi họ được đánh giá hay thậm chí tuyên dương những đóng góp và nỗ lực của họ

Thuyết này được xây dựng trên nguyên tắc phổ biến là trẻ sẽ nỗ lực đối với những nhiệm vụ mà trẻ sẽ được khen thưởng sau khi hoàn thành nhiệm vụ và trẻ không được khen mà bị chê thì chúng sẽ không bao giờ cố gắng

Tư tưởng chính của thuyết này là khi cá nhân làm việc cùng nhau hướng tới mục tiêu chung thì sự phụ thuộc lẫn nhau thúc đẩy họ hoạt động tích cực hơn để đạt đến sự

36 thành công Các thành viên trong nhóm có xu hướng giúp đỡ lẫn nhau để có thể vươn tới sự thống nhất Thuyết này đã được áp dụng rộng rãi trong nhà trường ở tất cả các cấp học Nhiều thực nghiệm đã chứng minh các mô hình học tập xây dựng trên thuyết học tập mang tính xã hội mang lại kết quả vượt hẳn các cách học truyền thống

* Thuyết Piagetian: Sự giải quyết mâu thuẫn

Jean Piaget (1896 – 1980) cho rằng: trong khi tương tác cùng nhau, mâu thuẫn nhận thức xã hội xuất hiện đã tạo ra sự mất cân bằng về nhận thức giữa mọi người Các cuộc tranh luận diễn ra liên tục và được giải quyết Trong quá trình đó, những lí lẽ, những lập luận chưa đầy đủ sẽ được bổ sung và đều chỉnh Như vậy, học là một quá trình xã hội, trong đó con người liên tục đấu tranh giải quyết các mâu thuẫn nhận thức

Xuất phát từ thực tiễn trên, Piaget đã đề ra thuyết Sự giải quyết mâu thuẫn để phát triển trí tuệ cho HS, GV đưa trẻ vào những tình huống làm xuất hiện những quan điểm mâu thuẫn với nhau GV sắp đặt những HS có quan điểm đối lập nhau về cách giải quyết vấn đề thành một nhóm và yêu cầu từng cặp này hoạt động cùng nhau cho đến khi nhất trí hoặc có câu trả lời chung thì đi đến kết luận về bài học Sau khi các em đã thống nhất GV kiểm tra từng em lúc đầu còn kém cỏi về một vấn

đề nào đó thì bây giờ có thể tự mình giải quyết một cách đúng đắn, không khác gì với cách giải quyết của bạn mình Đôi khi GV cũng dạy trẻ theo từng đôi một nhằm mục đích cho trẻ bắt chước cách giải quyết đúng một vấn đề hoặc cũng có thể dạy trẻ với sự chứng kiến của những đứa trẻ khác để chúng học cách tìm ra nguyên nhân theo hướng cùng phát triển

* Thuyết Vygotsky: Sự hợp tác tập thể

Lov Semyonouch Vygotsky sinh ra tại phía tây nước Nga, năm 1896, tốt nghiệp ngành Luật tại Đại học Tổng hợp Moscow Ông được biết đến như một nhà tâm lí GD với thuyết Sự hợp tác tập thể Lí thuyết này cho rằng, sự tương tác

xã hội làm cho tư duy và hành động của trẻ từng bước từng bước thay đổi một cách liên tục Về cơ bản, lí thuyết của ông cho rằng, sự phát triển hoàn toàn phụ thuộc vào sự tương tác giữa người với người Có ba con đường mà qua đó kiến thức

37 được truyền đạt từ người này sang người khác Thứ nhất là học tập bằng cách bắt chước, khi một người cố gắng bắt chước hay sao chép lại những suy nghĩ, hành vi của người khác Thứ hai là nhờ sự dạy dỗ, hướng dẫn, cách học này liên quan đến việc ghi nhớ những hướng dẫn, chỉ bảo của GV và sau đó người học dùng những hướng dẫn này mà tự điều chỉnh bản thân Cuối cùng là học tập hợp tác, cách học này liên quan đến việc một nhóm người cố gắng hiểu nhau và làm việc chung với nhau để học những kĩ năng cụ thể

Vygotsky nhấn mạnh đến cách thức tương tác giữa các HS qua bài tập nhận thức phù hợp nhằm tăng kĩ xảo khám phá những thuật ngữ khó, phức tạp, qua sự phê phán xác minh và chỉ trích Vygotsky cho rằng học là một hành động

tự nhiên của xã hội, trong quá trình học các thành viên phải thảo luận với nhau Qua việc thảo luận hình thành nên học tập Việc học cũng được hình thành khi tương tác các thành viên khác với kiến thức nền, kiến thức sách vở và kinh nghiệm khác nhau Bằng việc liên kết với những người khác, những người có khả năng hơn, người học phát huy trong phạm vi riêng của mình, được xác định như khoảng cách giữa kiến thức hiện hữu và kiến thức tiềm ẩn của họ

Có thể khẳng định, mỗi lí thuyết trên có những giá trị riêng, nhưng nó không thể miêu tả một cách tổng quát cơ chế của việc học tập nhóm Vì thế trong vận dụng các thuyết này làm cơ sở cho TCHĐN, chúng ta cần vận dụng phối hợp các lí thuyết trên một cách thích hợp

2.1.4 Đặc điểm tâm lí của HS THPT với việc TCHĐN

* Đặc điểm HĐHT HS lứa tuổi bậc THPT

HĐHT là một hoạt động đặc thù của con người, được điều khiển bởi tính mục đích, tính tự giác Con người bước vào HĐHT ở nhà trường từ khá sớm, ở giai đoạn 5-6 tuổi Song, mỗi giai đoạn của HĐHT lại có những đặc điểm riêng, khác nhau cả về tính chất và nội dung

HĐHT của HS THPT đòi hỏi cao về tính năng động, tính độc lập, gắn liền với

xu hướng học tập lên cao hay chọn nghề, vào đời… Đồng thời cũng đòi hỏi muốn nắm được chương trình học một cách sâu sắc thì cần phải phát triển tư duy lí luận, khả năng

38

phân tích, khái quát, nhận thức và vận dụng… Nếu như ở cấp THCS, các em có một đặc điểm đặc trưng là nhanh nhớ nhưng cũng nhanh quên vì thế SGK nên tăng kênh hình nhiều hơn kênh chữ Song đến bậc THPT, tư duy các em phát triển cao hơn, do đó SGK thì kênh hình nên giảm và tăng kênh chữ Các em thích tìm hiểu và khám phá những kiến thức mới HS ở tuổi này trưởng thành hơn, sở hữu nhiều kinh nghiệm sống hơn, các em ý thức được vị trí, vai trò của mình Do vậy, thái độ có ý thức của các em trong HĐHT ngày càng được phát triển

* Đặc điểm của sự phát triển trí tuệ của HS THPT

Ở thanh niên mới lớn, tính chủ động được phát triển mạnh ở tất cả các quá trình nhận thức Quan sát trở nên có mục đích, có hệ thống và toàn diện hơn Quá trình quan sát đã chịu sự điều khiển của hệ thống tín hiệu thứ hai nhiều hơn và không tách khỏi tư duy ngôn ngữ Tuy vậy, quan sát của các em cũng khó có hiệu quả nếu thiếu sự chỉ đạo, định hướng của GV GV cần quan tâm để định hướng quan sát của các em và một nhiệm vụ nhất định, không vội vàng kết luận khi chưa tích luỹ đầy đủ các sự kiện…

Ở tuổi này, ghi nhớ có chủ định giữ vai trò chủ đạo trong hoạt động trí tuệ, đồng thời vai trò của ghi nhớ logic trừu tượng, ghi nhớ ý nghĩa ngày một tăng rõ rệt (các em sử dụng tốt hơn các phương pháp ghi nhớ, tóm tắt ý chính, so sánh, đối chiếu…) Đặc biệt, các em đã có khả năng phân hoá trong ghi nhớ Khi phân biệt tài liệu nào cần nhớ từng chữ, cái gì hiểu mà không cần nhớ… Tuy nhiên bên cạnh đó, một số em còn ghi nhớ kiểu đại khái, chung chung, hoặc chủ quan vào trí nhớ của mình mà đánh giá thấp việc ôn tập tài liệu…

* Hoạt động giao tiếp, đời sống tình cảm và sự phát triển tâm lý

Giao tiếp là quá trình tiếp xúc tâm lí giữa con người và con người nhằm mục đích trao đổi tình cảm, vốn sống, kinh nghiệm, kĩ năng, kĩ xảo nghề nghiệp, hoàn thiện năng lực bản thân

Giao tiếp là phương thức tồn tại của con người, là phương tiện cơ bản để hình thành nhân cách của HS Ở tuổi thanh niên, đời sống giao tiếp, tình cảm của các em phát triển rất phong phú và đóng vai trò quan trọng Giao tiếp nhóm là loại giao tiếp rất phổ biến

và có ý nghĩa quan trọng đối với việc hình thành nhân cách và phát triển tâm lí các em

39

Giao tiếp trong nhóm bạn

Tuổi thanh niên mới lớn là lứa tuổi mang tính chất tập thể nhất Điều quan trọng với các em là được sinh hoạt với các bạn cùng lứa tuổi, là cảm thấy mình cần cho nhóm, có vị trí nhất định trong nhóm

Trong các lớp học dần dần hình thành sự “phân cực” nhất định - xuất hiện những người được lòng nhất (được nhiều người lựa chọn nhất) và những người ít được lòng nhất Những người có vị trí thấp nhất (ít được lòng các bạn) thường băn khoăn và suy nghĩ nhiều về năng lực của mình Ở lứa tuổi này, quan hệ với bạn bè chiếm vị trí lớn hơn hẳn so với quan hệ với người lớn tuổi hoặc người ít tuổi hơn Điều này do lòng khao khát muốn có vị trí bình đẳng trong cuộc sống chi phối

Như vậy, từ việc phân tích tâm lí của HS THPT, chúng ta nhận thấy rằng việc cùng nhau học tập trong cùng một nhóm, không chỉ giúp HS phát huy được tính tích cực xã hội, thoả mãn nhu cầu giao tiếp mà điều quan trọng hơn là giúp các em nhận thức được bản thân mình và người khác đồng thời qua đó phát triển một số kĩ năng như

so sánh, phân tích,… Những ưu thế từ phương pháp học theo nhóm hầu như HS nào cũng nhận thức được và không thể phủ nhận Học tập trong môi trường nhóm sẽ thúc đẩy sự tích cực học tập của cá nhân, tạo sự gắn kết trong một cộng đồng Trong khi làm việc nhóm, những mâu thuẫn sẽ nảy sinh từ đó HS phải giải quyết “xung đột” Từ đó,

họ sẽ có khả năng giải quyết những mâu thuẫn, thuyết phục người khác trong những hoàn cảnh có thể bắt gặp trong cuộc sống sau này

Tinh thần học hỏi và khả năng lắng nghe người khác cũng sẽ là điều mà HS

sẽ học hỏi được Những kĩ năng này là rất quan trọng khi các em bước ra môi trường làm việc sau này và đây sẽ là tiền đề tốt để biết cách làm việc trong một môi trường tập thể Làm việc, thảo luận theo nhóm không chỉ đơn thuần là do yêu cầu của GV đề ra cho HS mà quan trọng hơn còn là cách học tập, nghiên cứu của HS Học tập nhóm sẽ tập hợp được những ý kiến sáng tạo của từng cá nhân, từ đó sản phẩm học tập sẽ giàu tính sáng tạo Những phương pháp tối ưu nhất sẽ được lựa chọn từ những ý kiến được nêu ra Sản phẩm học tập lúc này cũng sẽ là kết quả của tất cả các thành viên

40 Những mặt tích cực của phương pháp học tập nhóm là không thể phủ nhận Nhưng không phải nhóm HS nào cũng đạt được kết quả cao nhất với cách tổ chức HĐHT này, thậm chí đôi khi một số em cảm thấy nó mang nhiều tính hình thức và đạt được ít hiệu quả hơn so với việc làm việc theo cá nhân Một số HS coi bài tập nhóm là công việc của tập thể nên thường có tâm lí “không phải việc của mình”, ai cũng trừ mình ra Và kết quả là “cha chung không ai khóc” Nhiều bạn nghĩ rằng học nhóm sẽ rất thoải mái vì nó là hình thức vừa học vừa chơi, vừa học vừa nói chuyện, "tạt ngang tạt ngửa" bàn chuyện này chuyện khác… Điều ấy thật sai lầm

Vì như vậy sẽ làm mất thời gian của mình một cách vô ích

2.1.5 Đặc trưng của KTLS với việc TCHĐN

Kiến thức của bộ môn Lịch sử là những hiểu biết của HS về lịch sử xã hội loài người và lịch sử dân tộc được khoa học lịch sử xác nhận và ghi chép trong các cuốn sách giáo khoa mới nhất Từ quan điểm đó, chúng ta thấy KTLS là những thành tựu của khoa học lịch sử mang tính ổn định được giới khoa học thừa nhận và phù hợp với mục tiêu đào tạo, khả năng nhận thức của HS và do đó kiến thức của

bộ môn hẹp hơn so với kiến thức của khoa học lịch sử và càng hẹp hơn so với tri thức lịch sử Việc đó đòi hỏi chúng trong dạy học lịch sử kiểm tra đánh giá phải bám sát theo chuẩn kiến thức kĩ năng

Khác với các đối tượng của các ngành khoa học khác, đối tượng của khoa học Lịch sử là những hiện thực khách quan đã xảy ra trong quá khứ, vận động theo quy luật từ thấp đến cao, trải qua những bước quanh co khúc khuỷu song phát triển không ngừng và toàn diện Khác với các môn học có thực hành như Lý, Hóa, Sinh,… HS được trực tiếp quan sát các thí nghiệm rút ra kết quả còn môn lịch sử, HS không được trực tiếp quan sát những gì đã qua Tiếp đó, nếu như các môn học khác kiến thức được lặp đi lặp lại trong một số bài khác nhau thì môn Lịch sử lại không có sự lặp lại Tiết học hôm nay học về giai đoạn lịch sử này thì hôm sau học giai đoạn lịch sử khác, tương tự bài này học về nhân vật lịch sử này, bài tiếp theo lại chuyển sang học về nhân vật khác,… So với các môn học khác, môn Lịch sử số lượng bài ôn tập chiếm thời lượng rất ít và hầu như không có tiết bài tập, luyện tập Do những đặc điểm của