Hình thành và phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông qua quá trình dạy học kiến thức về sinh trưởng, phát triển, sinh sản sinh học 11 – thpt

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KHOA SINH – MÔI TRƯỜNG TRẦN THỊ NGỌC KHUYÊN HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH THÔNG QUA QUÁ TRÌNH DẠY HỌC KIẾN THỨC VỀ SINH

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

KHOA SINH – MÔI TRƯỜNG

TRẦN THỊ NGỌC KHUYÊN

HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH THÔNG QUA QUÁ TRÌNH DẠY HỌC KIẾN THỨC VỀ SINH TRƯỞNG, PHÁT TRIỂN

VÀ SINH SẢN – SINH HỌC 11 – THPT

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

Đà Nẵng – Năm 2017

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

KHOA SINH – MÔI TRƯỜNG

TRẦN THỊ NGỌC KHUYÊN

HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH THÔNG QUA QUÁ TRÌNH DẠY HỌC KIẾN THỨC VỀ SINH TRƯỞNG, PHÁT TRIỂN

VÀ SINH SẢN – SINH HỌC 11 – THPT

NGÀNH: SƯ PHẠM SINH HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN: TS TRƯƠNG THỊ THANH MAI

ĐÀ NẴNG – NĂM 2017

LỜI CAM ĐOAN Tôi cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi

Các số liệu, kết quả trong khóa luận là trung thực và chưa từng được ai công

bố trong bất kỳ công trình nào khác

Tác giả

TRẦN THỊ NGỌC KHUYÊN

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành khóa luận tốt nghiệp này, với sự cố gắng của riêng bản thân em

là chưa đủ mà còn nhờ vào sự giúp đỡ từ gia đình, thầy cô và bạn bè Vì vậy em xin được gửi lời cảm ơn sâu sắc đến những người đã đồng hành cùng em trong suốt thời gian em thực hiện đề tài này

Đặc biệt, em gửi lời cảm ơn chân thành và sâu sắc nhất đến TS Trương Thị Thanh Mai, người đã định hướng, tận tình hướng dẫn để em có thể hoàn thành khóa luận này

Cảm ơn các thầy, cô giáo tổ bộ môn Sinh học tại trường THPT Thái Phiên, TP

Đà Nẵng đã luôn tận tình giúp đỡ em trong suốt quá trình thực nghiệm tại trường

Cảm ơn các em học sinh lớp 11/10 trường THTP Thái Phiên, TP Đà Nẵng đã nhiệt tình giúp đỡ em trong quá trình thực nghiệm tại trường

Cảm ơn các thầy cô giảng dạy tại khoa Sinh – Môi trường đã trang bị cho em một nền tảng kiến thức vững chắc và hỗ trợ em về nhiều mặt trong quá trình em thực hiện đề tài

Không biết nói gì hơn, em xin gửi lời cảm ơn chân thành nhất đến tất cả mọi người!

MỤC LỤC

PHẦN 1 - MỞ ĐẦU 1

1 TÍNH CẤP THIẾT CỦA ĐỀ TÀI 1

1.1 Xuất phát từ chủ trương đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực người học 1

1.2 Xuất phát từ sự cần thiết của năng lực hợp tác đối với học sinh Trung học phổ thông 1

1.3 Xuất phát từ đặc điểm nội dung kiến thức chương trình Sinh học 11 – THPT 2

2 MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU 2

3 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC 3

4 NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI 3

CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN TÀI LIỆU, CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 4

1.1 TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU 4

1.1.1 Tình hình nghiên cứu trên thế giới 4

1.1.2 Tình hình nghiên cứu ở Việt Nam 5

1.2 CƠ SỞ LÝ LUẬN 7

1.2.1 Năng lực hợp tác 7

1.2.2 Cấu trúc của năng lực hợp tác 8

1.2.3 Vai trò của việc hình thành và phát triển NLHT cho học sinh THPT 8

1.2.4 Các biểu hiện của NLHT ở học sinh THPT 10

1.2.5 Các yếu tố ảnh hưởng đến việc hình thành và phát triển NLHT cho học sinh THPT 10

1.2.6 Quy trình hình thành và phát triển năng lực cho học sinh ở trường THPT 12

1.2.7 Các phương pháp tổ chức dạy học nhằm hình thành và phát triển NLHT cho học sinh THPT 14

1.2.8 Đánh giá năng lực 18

1.3 CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 21

1.3.1 Đối với giáo viên 21

1.3.2 Đối với học sinh 23

CHƯƠNG 2: ĐỐI TƯỢNG, KHÁCH THỂ, NỘI DUNG VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 25

2.1 ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU 25

2.2 KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU 25

2.3 PHẠM VI NGHIÊN CỨU 25

2.4 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 25

2.5 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 26

2.5.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 27

2.5.5 Phương pháp xử lý số liệu 27

CHƯƠNG 3: KẾT QUẢ VÀ BIỆN LUẬN 28

3.1 PHÂN TÍCH NỘI DUNG CHƯƠNG III VÀ CHƯƠNG IV SINH HỌC 11 – THPT 28

3.2 XÂY DỰNG TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ NLHT 34

3.3 QUY TRÌNH HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN NLHT CHO HỌC SINH Ở TRƯỜNG THPT 40

3.4 QUY TRÌNH TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC NHẰM HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN NLHT CHO HỌC SINH THPT 45

3.5 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 57

3.5.1 Mục đích thực nghiệm 57

3.5.2 Nội dung và phương pháp thực nghiệm 58

3.5.3 Kết quả thực nghiệm 58

PHẦN KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 65

1 KẾT LUẬN 65

2 KIẾN NGHỊ 65

TÀI LIỆU THAM KHẢO 67

TÀI LIỆU TIẾNG VIỆT 67

TÀI LIỆU TIẾNG ANH 69

DANH MỤC CÁC BẢNG

1 Bảng 1.1 Các phương pháp dạy học tích cực được sử dụng để hình

5 Bảng 3.2 Bảng tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác 34

6 Bảng 3.3 Bảng thống kê hoạt động học tập hợp tác chương III và

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ

1 Hình 1.1 Quy trình rèn luyện năng lực trong dạy học theo hướng

2 Hình 3.1 Quy trình rèn luyện NLHT trong dạy học theo hướng phát

4 Hình 3.3 Quy trình tổ chức hoạt động dạy học nhằm hình thành và

5 Hình 3.4

Biểu đồ mô tả sự phân phối các mức phát triển các KN thành phần trong NLHT của HS lớp 11/10 qua các bài HTHT

61

6 Hình 3.5 Biểu đồ thể hiện sự phát triển NLHT của HS lớp 11/10

PHẦN 1 - MỞ ĐẦU

1 Tính cấp thiết của đề tài

1.1 Xuất phát từ chủ trương đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực người học

Trong điều kiện đẩy mạnh công nghiệp hoá, hiện đại hóa và hội nhập quốc tế, nguồn nhân lực chính là nhân tố quyết định đến tốc độ phát triển và sự phồn vinh của đất nước Để có thể đào tạo được nguồn nhân lực có chất lượng cao, ngành giáo dục cần phải đổi mới toàn diện, triệt để cả về nội dung, chương trình, phương pháp và hình thức giáo dục đào tạo Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 Hội nghị Trung

ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã nêu rõ: “Tiếp

tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học”a[5] Để chuẩn bị cho con người có được một hệ thống năng lực và giá trị, người thầy cần có những biện pháp tổ chức hoạt động nhận thức, tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ giáo viên – học sinh theo hướng cộng tác có ý nghĩa rất quan trọng

1.2 Xuất phát từ sự cần thiết của năng lực hợp tác đối với học sinh Trung học phổ thông

Trong thực tiễn cuộc sống có rất nhiều vấn đề gắn với thực tiễn cần giải quyết, những vấn đề này cần huy động nguồn kiến thức, kỹ năng từ nhiều cá nhân để giải quyết Chính vì vậy, các cá nhân phải hợp tác với nhau để có thể giải quyết vấn đề

mà thực tiễn đặt ra Sự hợp tác diễn ra trong suốt cuộc đời mỗi con người Con người không thể sống và hoạt động để thỏa mãn nhu cầu vật chất và tinh thần của mình nếu không có sự hợp tác với mọi người xung quanh

Trong chương trình giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ Giáo dục và Đào tạo

(tháng 7/2015), các nhà nghiên cứu đã xác định tám năng lực chung cơ bản cần hình thành và phát triển cho học sinh, trong đó có năng lực hợp tác [27] Tuy nhiên, thực

tế hiện nay cho thấ y khả năng hợp tác của học sinh vẫn còn nhiều hạn chế, do đó khi đứng trước những tình huống, những vấn đề cần có sự phối hợp hoạt động, làm việc nhóm, HS tỏ ra lúng túng, không biết phải làm như thế nào Thực tế đó xuất phát

từ nhiều nguyên nhân khác nhau, trong đó có nguyên nhân từ việc chưa chú trọng đến việc hình thành và phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trong các hoạt động giáo dục

Vì vậy, việc hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực nói chung và năng lực hợp tác nói riêng là định hướng quan trọng của giáo dục phổ thông trong giai đoạn mới

1.3 Xuất phát từ đặc điểm nội dung kiến thức chương trình Sinh học 11 – THPT

Trong nội dung chương trình Sinh học 11, bao gồm nhiều kiến thức mang tính ứng dụng thực tiễn cao, phù hợp với việc huy động nguồn thông tin từ nhiều cá nhân,

do đó rất phù hợp với việc sử dụng các phương pháp dạy học tích cực nhằm hình thành và phát triển NLHT cho học sinh Trong thực tế giáo dục phổ thông hiện nay, giáo viên đã tổ chức các hoạt động hợp tác cho học sinh, tuy nhiên những hoạt động này vẫn còn đơn thuần là ghép nhóm học sinh với nhau để tiến hành quá trình dạy học Vì vậy, việc tổ chức hoạt động học tập nâng cao hiệu quả hình thành và phát

triển NLHT cho học sinh vẫn là vấn đề mới mẻ và cần thiết

Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi quyết định chọn đề tài “Hình thành

và phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông qua quá trình dạy học kiến thức

về sinh trưởng, phát triển, sinh sản - Sinh học 11 – THPT” nhằm góp phần vào

việc hình thành và phát triển NLHT cho học sinh

2 Mục tiêu nghiên cứu

- Thiết kế các hoạt động học tập theo hướng hình thành và phát triển NLHT cho học sinh THPT thông qua dạy học kiến thức về sinh trưởng, phát triển, sinh sản

- Sinh học 11 – THPT

- Xây dựng quy trình hình thành và phát triển NLHT cho HS THPT

- Xây dựng thang năng lực đánh giá NLHT của học sinh thông qua bộ công cụ

- Tổ chức thực nghiệm sư phạm nhằm bước đầu đánh giá tính hiệu quả của việc sử dụng các hoạt động học tập theo hướng hình thành và phát triển NLHT cho học sinh THPT thông qua dạy học kiến thức Sinh học 11, cụ thể là “Chương III: Sinh trưởng và phát triển” và “Chương IV: Sinh sản” Qua đó, bước đầu đánh giá NLHT của học sinh dựa trên thang đánh giá năng lực

3 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng và sử dụng hiệu quả các hoạt động học tập hợp tác trong quá trình dạy học sẽ góp phần hình thành và phát triển NLHT cho học sinh, đồng thời nâng cao chất lượng dạy học chương trình Sinh học 11 – THPT, cụ thể là ở Chương III “Sinh trưởng và phát triển” và Chương IV “Sinh sản”

4 Những đóng góp mới của đề tài

- Xây dựng được các hoạt động học tập theo hướng hình thành và phát triển NLHT cho học sinh thông qua quá trình dạy học kiến thức Sinh học 11, cụ thể là

“Chương III: Sinh trưởng và phát triển” và “Chương IV: Sinh sản”

- Xây dựng được thang đánh giá NLHT của học sinh

CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN TÀI LIỆU, CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ

THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1 Tổng quan tình hình nghiên cứu

1.1.1 Tình hình nghiên cứu trên thế giới

Dạy học hợp tác đã có từ lâu, trên thế giới có rất nhiều công trình nghiên cứu

về năng lực người học nói chung và NLHT nói riêng Trong đó, Anh và Mỹ là những nước đi tiên phong trong việc nghiên cứu và phát triển NLHT Từ những năm cuối thế kỷ XVIII đầu thế kỷ XIX, Joseph Lancaster và Andrew Bell đã thực nghiệm và triển khai rộng rãi việc học tập hợp tác nhóm ở nước Anh, họ đã chia học sinh thành từng nhóm để hoạt động Thông qua hoạt động nhóm, người học cùng nhau trao đổi, chia sẻ thông tin để đạt được kết quả tốt nhất

Cuối thế kỷ XIX đầu thế kỷ XX, John Dewey nhà giáo dục người Mỹ khi nói

về khía cạnh xã hội của việc học tập thì cho rằng muốn học cách cùng chung sống trong xã hội thì người học phải làm việc cùng nhau để giải quyết vấn đề theo lẽ phải

và cần được trải nghiệm quá trình sống hợp tác ngay từ khi còn ngồi trong ghế nhà trường [31] Năm 1940, Morton Deutsch đưa ra lí thuyết về các tình huống hợp tác

và cạnh tranh Tác giả đã xây dựng tình huống đòi hỏi người học phải tăng cường sự hợp tác và cạnh tranh lành mạnh giữa học sinh với học sinh, giữa nhóm với nhóm qua

đó thực hiện mục tiêu đề ra

Trong những năm 70 của thế kỷ XX nhiều nhà nghiên cứu đã thành lập nhóm

“nghiên cứu hành động” để thiết kế các phương pháp sư phạm trên cơ sở các mối quan hệ tương tác giữa các cá nhân trong lớp học

Johnson và các cộng sự của mình, tính đến năm 1989 đã có tới 193 nghiên cứu

về giáo dục hợp tác Theo ông, giáo dục hợp tác có nhiều khả năng tạo nên thành công hơn hình thức tác động khác Bằng cách nghiên cứu sâu về ảnh hưởng của giáo dục hợp tác với tư duy phê phán, lòng tự trọng, các mối quan hệ về chủng tộc và dân tộc, các hành vi xã hội và nhiều tiêu chuẩn khác, ông đã chỉ ra rằng giáo dục hợp tác

tỏ ra ưu việt hơn đa số các hình thức giáo dục truyền thống [5], [14]

Tính đến năm 1992, nghiên cứu việc giảng dạy và học tập hợp tác đã thực hiện

trên 200 trường đại học và cao đẳng Astin đã rút ra kết luận rằng: sự tương tác giữa người học với nhau và giữa người dạy với người học là những cơ sở rõ ràng nhất để

có thể dự đoán được những thay đổi tích cực về quan điểm nhận thức trong SV đại học và cao đẳng

Bên cạnh đó, còn có nhiều tác giả khác nghiên cứu và đều nhấn mạnh vai trò quan trọng của NLHT trong cuộc sống như: Slavin (1990) [34], Roenshine, Meister (1994) [33], Renkl (1995) [32], Sheng Qun Li và Zheng Shu Zhen; Ngô Văn Bội; Vương Thản [35]

Như vậy, trong lịch sử giáo dục thế giới các nghiên cứu về giáo dục hợp tác xuất hiện tương đối sớm và đến nay đã có nhiều đề tài nghiên cứu về NLHT nhưng khi chắt lọc lại từng quan điểm của mỗi tác giả ta nhận thấy rằng các quan điểm này gần như là tương tự nhau Đôi khi có khác chút ít và sự khác biệt này sỡ dĩ là do cách tiếp cận của mỗi tác giả với NLHT là không giống nhau và con đường để tiếp cận năng lực không phải chỉ có một Hiện nay, giáo dục hợp tác được nghiên cứu và ứng dụng rộng rãi ở nhiều nước trên thế giới Gần đây, NLHT cũng được đề cập và nghiên cứu trong chương trình giáo dục phổ thông của nhiều nước trên thế giới như Đức, Úc, Singapore

1.1.2 Tình hình nghiên cứu ở Việt Nam

Ở Việt Nam, vấn đề hợp tác và kỹ năng hợp tác đã được một số nhà nghiên cứu đề cập tới DH hợp tác nhóm diễn ra dưới nhiều hình thức khác nhau như: nhóm

tự quản, nhóm đôi bạn cùng tiến, nhóm ngoại khóa, nhóm sinh hoạt câu lạc bộ Vào những năm 70, phong trào học tập nhóm đã phát triển mạnh và có những kết quả tốt Tuy nhiên, thời gian đó DHHT là phong trào tự phát, chưa có cơ sở khoa học vững chắc nên dần dần lắng xuống

Những năm gần đây, với chủ trương đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực, trong Nghị quyết Hội nghị lần thứ hai của Ban chấp hành

trung ương Đảng khóa VIII: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục đào tạo khắc

phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nền nếp tư duy sáng tạo của người học, từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương pháp hiện đại vào quá trình dạy học đảm bảo điều kiện và thời gian tự học” Và chiến lược phát tiển giáo

dục giai đoạn 2011 – 2020, đề ra mục tiêu tổng quát “Đến năm 2020, nền giáo dục

nước ta được đổi mới căn bản và toàn diện theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế; chất lượng giáo dục toàn diện được nâng cao; giáo dục đạo đức, kỹ năng sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành được chú trọng;…” Các nhà nghiên cứu đã nhận thấy cần tổ chức cho học sinh học tập hợp tác

theo nhóm

Nguyễn Hữu Châu đã đề cập đến DHHT và chỉ ra DHHT là sử dụng nhóm nhỏ để học sinh làm việc cùng nhau nhằm phát huy tối đa kết quả học tập của bản thân Ông cho rằng: HTHT phức tạp hơn học cá nhân, các thành viên phải chia sẻ thông tin với nhau, biết đưa ra quyết định, xây dựng lòng tin, giải quyết mâu thuẫn

và khẳng định rèn kỹ năng học cá nhân, học tranh đua, học tập hợp tác trở thành một mục tiêu kép trong dạy học [2]

Trong tác phẩm “Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới”, Thái Duy

Tuyên đã đề cập tới vấn đề “Hợp tác là gì?” Tác giả đã nêu rõ tầm quan trọng của hợp tác, bồi dưỡng kỹ năng hợp tác Theo ông, kỹ năng hợp tác một loại KN quan trọng đối với con người cũng như đối với học sinh, bởi vì hầu hết các mối quan hệ của con người đều là hợp tác Mọi KN có liên quan tới cá nhân, nhóm và tổ chức đều được coi là kỹ năng hợp tác Vậy dạy các kỹ năng hợp tác cần được coi trọng như việc dạy kiến thức và các kỹ năng cơ bản khác [32]

Trong một số công trình nghiên cứu, Đặng Thành Hưng cũng đã bàn luận khá sâu sắc về vấn đề nhóm hợp tác và dạy học hợp tác Tác giả cho rằng: Quan hệ giữa người học với nhau trong quá trình dạy học hiện đại nói chung mang tính hợp tác và tính cạnh tranh tương đối Tính chất này của dạy học làm cho nó năng động hơn, có động lực công khai và có chiều hướng hiệu quả hơn [15], [17]

Trong quá trình nghiên cứu đề tài “Cơ sở khoa học của việc rèn KN học theo

nhóm cho học sinh tiểu học bằng phương pháp dạy học theo nhóm”, dựa trên cách tiếp

cận hoạt động, quan sát quá trình học hợp tác nhóm của học sinh, Ngô Thị Thu Dung đã đưa ra được những kỹ năng hợp tác cần rèn luyện

Ngoài ra, kết quả nghiên cứu của các tác giả: Nguyễn Thị Thanh [24], Vũ Thị

[23], Nguyễn Hữu Hạnh [6], Dương Giáng Thiên Hương [17], Trịnh Thị Hương [18],

Mai Như Quyện [22]… về vấn đề hình thành và phát triển năng lực hợp tác đều cho rằng dạy học theo hướng phát triển NLHT vừa phát huy được tính tích cực chủ động của học sinh, nhằm đáp ứng các yêu cầu, nhiệm vụ học tập vừa phù hợp với xu thế phát triển của dạy học hiện đại Tuy nhiên, các công trình nghiên cứu chủ yếu phân tích vai trò của hợp tác và mới chỉ dừng lại ở nghiên cứu lý luận chung, chưa có công trình nào nghiên cứu về một biện pháp cụ thể nào, đặc biệt trong lĩnh vực dạy học sinh học thì còn quá ít đề tài nghiên cứu về hình thành và phát triển NLHT, trong khi

đó nội dung kiến thức của bộ môn hoàn toàn là trong khả năng cho phép để hình thành

Năng lực luôn gắn với một hoạt động cụ thể Ở trường phổ thông, năng lực gắn với hoạt động hợp tác trong nhóm gọi là NLHT NLHT là khả năng tổ chức và quản lí nhóm, thực hiện các hoạt động trong nhóm một cách thành thạo, linh hoạt, sáng tạo nhằm giải quyết nhiệm vụ chung một cách có hiệu quả

NLHT là một dạng năng lực, trong đó cho phép cá nhân kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức giữa tri thức cần thiết cho sự hợp tác, kỹ năng và thái độ, giá trị, động cơ cá nhân nhằm đáp ứng hiệu qủa yêu cầu của hoạt động hợp tác trong bối cảnh cụ thể Trong đó mỗi cá nhân thể hiện sự tích cực, tự giác, sự tương tác và trách nhiệm cao trên cơ sở huy động những tri thức, kỹ năng của bản thân nhằm giải quyết

có hiệu quả hoạt động hợp tác [8]

Như vậy, NLHT của học sinh được cấu thành bởi tri thức, kỹ năng và thái độ hợp tác Ngoài ra, NLHT còn bao gồm những điều kiện tâm lý cần thiết khác như

động cơ hợp tác, đặc điểm khí chất, tư chất vốn có, kinh nghiệm sống, các phẩm chất đạo đức

1.2.2 Cấu trúc của năng lực hợp tác

Để hình thành và phát triển NLHT cho học sinh, cần phải xác định cấu trúc NLHT NLHT gồm kiến thức hợp tác, kỹ năng hợp tác và thái độ hợp tác (thái độ tích cực, chủ động hợp tác)

 Về Năng lực và kỹ năng thành tố, NLHT gồm 3 năng lực:

- Năng lực tổ chức và quản lý gồm 4 kỹ năng: kỹ năng tổ chức nhóm hợp tác,

kỹ năng lập kế hoạch hợp tác, kỹ năng tạo môi trường hợp tác và kỹ năng giải quyết mâu thuẫn nảy sinh trong nhóm hợp tác

- Năng lực hoạt động của nhóm hợp tác gồm 3 kỹ năng: kỹ năng diễn đạt ý kiến, kỹ năng lắng nghe và phản hồi ý kiến, kỹ năng viết báo cáo

- Năng lực đánh giá hoạt động nhóm hợp tác gồm 2 kỹ năng: kỹ năng tự đánh giá và kỹ năng đánh giá lẫn nhau

 Về thái độ động cơ đối với hoạt động hợp tác:

- Tích cực hoạt động nhóm: Các thành viên trong nhóm tích cực tham gia hoạt động nhóm và động viên nhau cùng tham gia

- Chung sức hoàn thành nhiệm vụ: Các thành viên trong nhóm đồng tâm, hợp lực hoàn thành nhiệm vụ chung của nhóm, có trách nhiệm với sự thành công của nhóm

- Chia sẻ, giúp đỡ lẫn nhau: Các thành viên trong nhóm tôn trọng, chia sẻ, ủng

hộ, giúp đỡ lẫn nhau cùng hoàn thành nhiệm vụ [27]

1.2.3 Vai trò của việc hình thành và phát triển NLHT cho học sinh THPT

Hợp tác là một giá trị sống cần hình thành và giáo dục ở HS Năm 1995, 186

tính toàn cầu trong đó có giá trị hợp tác [1], [29], [30] Vì vậy, có thể khẳng định hợp tác là một yếu tố không thể thiếu trong cuộc sống Về mặt xã hội, sự hợp tác diễn ra trong suốt cuộc đời con người, trong gia đình và trong cộng đồng, nhờ sự hợp tác trên quy mô lớn đã tạo ra những kết quả về khoa học công nghệ và những công trình có bản sắc văn hóa rất đa dạng, nó là trung tâm của các mối quan hệ liên nhân cách, gia đình,các hệ thống kinh tế, pháp lý Hợp tác có tác dụng thiết thực cho bản thân và mọi người xung quanh, làm tăng cường tình đoàn kết, sự thông cảm và giúp đỡ lẫn nhau NLHT đã trở thành vẻ đẹp, hình thành đạo đức, lối sống của con người trong xã hội hiện đại

Nâng cao NLHT giữa HS với nhau được coi là phẩm chất tối quan trọng trong việc chuẩn bị cho những công dân tương lai của xã hội có tính phụ thuộc lẫn nhau

và xu thế toàn cầu hóa mạnh mẽ Nghiên cứu của D Johnson và R Johnson (1983)

về sự phát triển mạnh mẽ của nền công nghiệp Nhật Bản sau chiến tranh thế giới thứ

II cho thấy, sự phát triển đó không phải do công nhân Nhật Bản có trình độ cao hơn công nhân các nước khác mà do họ có NL cộng tác, hợp tác tốt hơn công nhân ở các nước khác

Khi tham gia vào các hoạt động chung, bằng hoạt động giao tiếp của mình các em sẽ tích cực chiếm lĩnh các mối quan hệ xã hội Đây là nền tảng của quá trình phát triển nhân cách

Đối với nhà trường, dạy học theo hướng rèn luyện NLHT giúp nâng cao hiệu quả của nhà trường trong nhiệm vụ phát triển nhận thức, nhân cách, tình cảm của HS Nhà trường trở thành một xã hội thu nhỏ, trong đó mỗi HS được bình đẳng, có cơ hội được giáo dục và phát triển như nhau, đồng thời cải thiện các mối quan hệ xã hội có tính chất giới, tôn giáo, thành phần của HS trong phạm vi nhà trường [47]

Đối với học sinh, hình thành NLHT có ý nghĩa rất quan trọng Nó giúp cho

HS có được thành tích học tập tốt hơn nhờ sự cố gắng, tích cực của bản thân cũng như sự chia sẻ, giúp đỡ của bạn bè; đảm bảo sự phát triển hài hòa giữa cá nhân và quan hệ xã hội, lĩnh hội nhiều giá trị xã hội, trưởng thành về nhân cách và hành vi xã hội (trong phạm vi nhỏ của trường học) Điều này tạo tiền đề vững chắc để khi bước vào xã hội với những mối quan hệ phức tạp, HS không những nhanh chóng thích nghi

mà còn có thể xây dựng và hưởng lợi từ các mối quan hệ xã hội đó Đây chính là điều kiện tiên quyết dẫn đến sự thành đạt của mỗi cá nhân trong cuộc sống [13]

1.2.4 Các biểu hiện của NLHT ở học sinh THPT

NLHT được thể hiê ̣n ở mô ̣t số khía ca ̣nh sau [29]:

- Xác định mục đích và phương thức hợp tác: Chủ động đề xuất mục đích hợp tác để giải quyết một vấn đề do bản thân và những người khác đề xuất; lựa chọn hình thức làm việc nhóm với quy mô phù hợp với yêu cầu và nhiệm vụ

- Xác định trách nhiệm và hoạt động của bản thân: Tự nhận trách nhiệm và vai trò của mình trong hoạt động chung của nhóm; phân tích được các công việc cần thực hiện để hoàn thành nhiệm vụ, đáp ứng được mục đích chung, đánh giá khả năng của mình có thể đóng góp thúc đẩy hoạt động của nhóm

- Xác định nhu cầu và khả năng của người hợp tác: Phân tích được khả năng của từng thành viên để tham gia đề xuất phương án phân công công việc; dự kiến

phương án phân công, tổ chức hoạt động hợp tác

1.2.5 Các yếu tố ảnh hưởng đến việc hình thành và phát triển NLHT cho học sinh THPT

a Yếu tố chủ quan

Sự hình thành và phát triển NLHT cho mỗi cá nhân nói chung và HS THPT nói riêng chịu ảnh hưởng của yếu tố chủ quan và khách quan, trong đó yếu tố chủ quan từ cả phía HS và GV ảnh hưởng trực tiếp đến sự hình thành NL của HS THPT

Các yếu tố chủ quan từ phía CBQL, GV có ảnh hưởng rất lớn đến việc phát triển NLHT cho HS THPT, cụ thể là:

- Nhận thức của GV THPT về giá trị của hợp tác và sự cần thiết phải phát

triển NLHT cho HS, đây là yếu tố có tác động rất lớn đến việc phát triển NLHT cho

HS Vì vậy, việc bồi dưỡng nâng cao nhận thức cho GV về hợp tác và phát triển NLHT là cần thiết

- Kỹ năng thiết kế và tổ chức hoạt động DHHT của GV ảnh hưởng đến việc

phát triển NLHT cho HS THPT Để học động dạy học mang lại hiệu quả cao trong việc phát triển NLHT cho HS, đòi hỏi GV phải biết thiết kế, triển khai các hình thức

trong nhóm hợp tác với nhau

Việc phát triển NLHT cho HS THPT muốn có hiệu quả cần chú ý đến các yếu tố chủ quan từ chính bản thân HS Các đặc điểm về thể chất, tâm lý, xã hội của

HS đều có những ảnh hưởng đến việc phát triển NLHT cho họ trong đó có những yếu tố ảnh hưởng trực tiếp như:

- Đặc điểm sinh học của HS: Đặc điểm sinh học của HS THPT nói chung và

mỗi cá nhân HS nói riêng là một yếu tố ảnh hưởng đến việc hình thành NLHT cho các em Kiểu thần kinh và khí chất ảnh hưởng trực tiếp đến khả năng hợp tác của

HS Những em có khí chất nóng nảy hay ưu tư, kém linh hoạt thì khó hợp tác hơn những em có khí chất linh hoạt Nói cách khác, mức độ nhạy cảm về xã hội có ảnh hưởng trực tiếp đến NLHT của HS THPT

- Tính tích cực, tự giác, sáng tạo trong hoạt động: Trong quá trình hoạt động,

mỗi HS cần phải tích cực, tự giác, chủ động phấn đấu, khẳng định NL của bản thân nếu không mọi tác động sẽ không có hiệu quả Thực tế cho thấy, nếu HS nào có ý thức phấn đấu, học hỏi thầy cô, bạn bè và mọi người xung quanh thì em đó có khả năng giải quyết tình huống một cách tích cực và hiệu quả Tuy nhiên, không phải

HS nào cũng làm tốt điều này

- Hệ thống những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm đã có ở HS: Những

kỹ năng, kỹ xảo đã có ở HS như kỹ năng giao tiếp, kỹ năng giải quyết mâu thuẫn,

kỹ năng lắng nghe và chấp nhận người khác là điều kiện thuận lợi trong việc phát triển NLHT cho HS THPT Những tri thức, kinh nghiệm đã có ở HS ảnh hưởng trực tiếp đến việc phát triển của HS, vì bất cứ việc học nào cũng đều bắt nguồn từ cái đã biết và từ vốn kinh nghiệm sống, ngược lại vốn sống được làm phong phú trong chính quá trình học tập và tham gia các hoạt động giáo dục của mỗi cá nhân [27]

b Yếu tố khách quan

- Môi trường giáo dục trong nhà trường: Nhà trường có vai trò chủ đạo trong

định hướng và tổ chức các hoạt động dạy học và giáo dục cho HS Thông qua các hoạt động dạy học và giáo dục, nhà trường giúp HS có được những kiến thức, kỹ năng cần thiết làm cơ sở cho việc phát triển các NL cốt lõi trong đó có NLHT Các hoạt động giáo dục được nhà trường tiến hành thường xuyên là cơ hội để HS rèn

luyện các kỹ năng giao tiếp, kỹ năng thích ứng xã hội… Mặt khác môi trường văn hóa trong nhà trường là nơi để HS học hỏi và thể hiện được tinh thần đoàn kết, sự tương trợ giúp đỡ lẫn nhau trong học tập, sinh hoạt tập thể và các hoạt động xã hội khác

- Môi trường gia đình: Gia đình có ảnh hưởng rất lớn đến việc hình thành và

phát triển toàn diện cho HS Nếu gia đình trang bị cho các em những kiến thức của cuộc sống tốt, có điều kiện quan tâm, giáo dục các em tinh thần trách nhiệm sẽ giúp các em thấy được vai trò của sự chung sức, phối hợp, cùng nhau thực hiện công việc chung làm cơ sở phát triển NLHT cho họ

- Bạn bè: Trong các mối quan hệ bạn bè, các em học được ở nhau cách cư

xử, vốn kinh nghiệm, khả năng phối hợp cùng nhau khi giải quyết một nhiệm vụ Đây là cơ hội giúp các em hình thành và phát triển NLHT

Các yếu tố có sự tác động qua lại lẫn nhau cùng ảnh hưởng đến quá trình phát triển NLHT cho HS THPT Do đó, khi thiết kế hoạt động dạy học cần chú ý đến sự tác động của tất cả các yếu tố nhằm phát huy những ảnh hưởng tốt, ngăn chặn nhưng ảnh hưởng không tốt đến việc phát triển NL nói chung và NLHT nói riêng cho HS THPT [8]

1.2.6 Quy trình hình thành và phát triển năng lực cho học sinh ở trường THPT

Theo tác giả Lê Đình Trung và Phan Thị Thanh Hội [27], quy trình hình thành

và phát triển năng lực cho học sinh được thực hiện như sau:

Hình 1.1 Quy trình rèn luyện năng lực trong dạy học theo hướng phát

Bước 3: Xác định đơn vị kiến thức được sử dụng làm công cụ

rèn luyện năng lực cho người học trong dạy học

Bước 4: Xây dựng quy trình rèn luyện năng lực cho người học

trong dạy học ở trường phổ thông

 1: GV giới thiệu khái quát về năng lực cần rèn luyện

 2: GV hướng dẫn học sinh trải nghiệm hoạt động hình thành năng lực

 3: Học sinh rút ra quy trình hình thành năng lực từ trải nghiệm

 4: Học sinh tiếp tục rèn luyện theo quy trình hình thành năng lực

 5: Đánh giá việc rèn luyện năng lực và điều chỉnh

Giai đoạn 1:

Lập kế hoạch

phát triển năng

lực người học

Giai đoạn 2: Sử dụng phương pháp, kỹ thuật, hình thức, phương tiện để tổ chức hình

thành và phát triển năng lực học sinh trong dạy học

Giai đoạn 3: Đánh giá quá trình hình thành phát triển năng lực của học sinh và điều

chỉnh

1.2.7 Các phương pháp tổ chức dạy học nhằm hình thành và phát triển NLHT cho học sinh THPT

Giáo viên có thể vận dụng linh hoạt các phương pháp và kỹ thuật dạy học khác nhau để hình thành và phát triển NLHT cho học sinh Bao gồm: phương pháp dạy học giải quyết vấn đề, dạy học dự án, dạy học bằng bài tập tình huống, dạy học khám phá, thảo luận nhóm; các kỹ thuật dạy học như: kỹ thuật khăn trải bàn, kỹ thuật quả

cầu tuyết… Các phương pháp và kỹ thuật dạy học này được trình bày trong Bảng 1.1

Bảng 1.1 Các phương pháp dạy học tích cực được sử dụng để hình thành

và cái chưa biết, chuyển học sinh vào tình huống có vấn

đề, kích thích học sinh tự giác, có nhu cầu mong muốn giải quyết vấn đề, tức là làm cho học sinh tích cực tự giác trong việc dành lấy kiến thức một cách chủ động [10], [11]

Dạy học dự án là một quan điểm dạy học, trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực tiễn Nhiệm vụ này được thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch, đến việc thực hiện

dự án, kiểm tra, điều khiển, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện Kết quả dự án là những sản phẩm có thể trình bày, giới thiệu Dạy học dự án là một quá trình học tập lâu dài, có thể tổ chức dạy học cho cá nhân hoặc nhiều cá nhân nhằm huy động được nguồn kiến thức tối đa

3 Nghiên cứu tình

huống

Dạy học nghiên cứu tình huống là một phương pháp mà giáo viên tổ chức cho học sinh xem xét, phân tích, nghiên

STT PHƯƠNG PHÁP NỘI DUNG

cứu, thảo luận để tìm ra các phương án giải quyết cho các tình huống, qua đó mà đạt được các mục tiêu bài học đặt

ra Dạy học bằng tình huống có thể tổ chức cho nhiều cá nhân nhằm khai thác tối đa tình huống để tìm ra các phương án hiệu quả

4 Dạy học khám phá

Dạy học khám phá là quan điểm dạy học nhằm cung cấp cho học sinh cơ hội để trải nghiệm các hiện tượng và quá trình khoa học Nó tạo điều kiện cho học sinh bộc lộ những quan niệm sai lầm vốn có, khuyến khích học sinh trao đổi, thảo luận với nhau để đề xuất các giả thuyết, thu thập thông tin, tìm kiếm bằng chứng, xây dựng các kế hoạch hành động nhằm kiểm chứng các giả thuyết khoa học Thông qua các hoạt động đó, học sinh có thể tự điều chỉnh

và thay đổi các quan niệm trước đó của mình để tiếp nhận kiến thức mới; đồng thời, học sinh cũng có cơ hội để phát triển tư duy phê phán, rèn luyện năng lực giải quyết vấn

đề và rất nhiều các kỹ năng khác cần thiết cho một cuộc sống độc lập sau này

5 Thảo luận nhóm

Thảo luận nhóm là phương pháp dạy học mà các thành viên trong nhóm cùng thảo luận về một vấn đề cụ thể, nhằm thu thập ý kiến của các thành viên trong nhóm Phương pháp thảo luận nhóm gồm những kỹ thuật dạy học sau:

Kỹ thuật khăn trải bàn

Kỹ thuật khăn trải bàn là kỹ thuật tổ chức hoạt động học tập mang tính hợp tác, kết hợp giữa hoạt động cá nhân và nhóm của học sinh thông qua sử dụng phiếu học tập được bố trí như khăn trải bàn

STT PHƯƠNG PHÁP NỘI DUNG

Kỹ thuật Quả cầu tuyết

Kỹ thuật quả cầu tuyết giúp học sinh phát triển kiến thức về một chủ đề hay nội dung học tập thông qua sự hoạt động của từng nhóm hoặc cá nhân, giống như một quả cầu tuyết lăn và qua mỗi vòng lăn sẽ tăng thêm kích thước

Kỹ thuật các mảnh ghép

Là kỹ thuật tổ chức hoạt động học tập hợp tác kết hợp giữa cá nhân, nhóm và liên kết giữa các nhóm nhằm giải quyết một nhiệm

vụ phức hợp Kỹ thuật này được thực hiện qua hai vòng: vòng 1 gồm các nhóm chuyên gia và vòng 2 gồm các nhóm hợp tác

Kỹ thuật công đoạn

Giáo viên cho học sinh thành các nhóm, mỗi nhóm được giao giải quyết một nhiệm

vụ khác nhau Sau khi các nhóm thảo luận

STT PHƯƠNG PHÁP NỘI DUNG

nhóm sẽ luân chuyển kết quả của mình cho nhau Các nhóm đọc và góp ý kiến bổ sung cho nhóm bạn Sau đó tiếp tục luân chuyển kết quả cho nhóm tiếp theo và nhận tiếp kết quả từ một nhóm khác để góp ý Cứ như vậy cho đến khi các nhóm nhận lại được kết quả của nhóm mình

Kỹ thuật

bể cá

Kỹ thuật bể cá là kỹ thuật dùng cho thảo luận nhóm, trong đó một nhóm học sinh ngồi trước lớp hoặc ở giữa lớp thảo luận với nhau, còn những HS khác trong lớp theo dõi cuộc thảo luận, sau khi kết thúc cuộc thảo luận thì đưa ra những nhận xét về phát biểu và cách ứng xử của những HS thảo luận

Trong nhóm thảo luận có thể có một vị trí không có người ngồi, HS ở nhóm quan sát

có thể ngồi vào chỗ đó và tham gia ý kiến trong cuộc thảo luận Ví dụ đưa ra một câu hỏi đối với nhóm thảo luận hoặc phát biểu

ý kiến khi cuộc thảo luận bị chững lại trong nhóm

Kỹ thuật bản đồ tư duy

- Sơ đồ tư duy là một hình thức ghi chép sử dụng màu sắc và hình ảnh để mở rộng và đào sâu các ý tưởng Ở giữa sơ đồ là một chủ đề lớn hay hình ảnh trung tâm Chủ đề hay hình ảnh trung tâm này sẽ được phát triển bằng các nhánh tượng trưng cho các ý

STT PHƯƠNG PHÁP NỘI DUNG

chính và đều được kết nối với các ý trung tâm Các nhánh chính lại được phân thành các nhánh cấp 2, cấp 3… Trên các nhánh ta

có thể thêm hình ảnh hay ký hiệu cần thiết

- Nhờ sự kết nối giữa các nhánh các ý tưởng được liên kết với nhau kiến sơ đồ tư duy có thể bao quát được các ý tưởng trên một phạm vi rộng

1.2.8 Đánh giá năng lực

a Đánh giá

Theo Từ điển giáo dục học, đánh giá là một hoạt động của con người nhằm phán xét về một hay nhiều đặc điểm của sự vật, hiện tượng, con người mình quan tâm, theo những quan niệm chuẩn mực mà người đánh giá tuân theo (cũng có thể nói đến sự đánh giá của một nhóm người, một cộng đồng, thậm chí của toàn xã hội) [7]

Theo định nghĩa của P.E.Griffin (1996): “Đánh giá là đưa ra phán quyết về giá trị của một sự kiện, nó bao hàm việc thu thập thông tin sử dụng trong việc định giá của một chương trình, một sản phẩm, một tiến trình, mục tiêu hay tiềm năng ứng dụng của một cách thức đưa ra nhằm mục đích nhất định” Theo giáo sư Trần Bá Hoành, định nghĩa đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả của công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc [9] Như vậy: Đánh giá là đưa ra phán quyết về mức độ giá trị hoặc chất lượng của sự vật Đánh giá là phán xét về mức độ giá trị hoặc chất lượng của sự vật, tức là nhận định sự vật là lớn hay bé, cao hay thấp, tốt hay xấu,… ở mức độ nào [25]

b Đánh giá năng lực

Đánh giá NL không chỉ là việc đánh giá việc thực hiện nhiệm vụ hoặc hành

sử dụng những kiến thức, kỹ năng, thái độ cần có để thực hiện nhiệm vụ học tập tới một chuẩn nào đó” (Khối thịnh vượng Anh, 2003) Đánh giá NL dựa trên việc miêu

tả các sản phẩm đầu ra cụ thể, rõ ràng tới mức GV, HS và các bên liên quan đều có thể hình dung tương đối khách quan và chính xác về thành quả của HS sau quá trình học tập Đánh giá NL cũng cho phép nhìn ra tiến bộ của HS dựa trên mức độ thực hiện các sản phẩm (Wolf, 2001) Đánh giá NL là đánh giá các kỹ năng nhận thức và

xã hội, kỹ năng hợp tác và các NL sáng tạo, các phong cách tư duy khác nhau, đánh giá không chỉ yêu cầu sự nhắc lại mà là các kỹ năng học tập kỹ năng xây dựng kiến thức và kỹ năng ứng dụng Điều này có nghĩa là đánh giá theo chiều rộng và chiều sâu Đánh giá phải bao quát, không chỉ đánh giá kiến thức [26]

c Nguyên tắc đánh giá năng lực

Đảm bảo tính giá trị: phải đo lường tính chính xác mức độ phát triển NL người

học (đo lường các kỹ năng thành phần, chỉ số hành vi, theo chuẩn đầu ra)

Đảm bảo độ tin cậy: kết quả đánh giá người học ổn định, chính xác, không

phụ thuộc vào người đành giá, những nhiệm vụ ở các lĩnh vực học tập khác nhau Kết quả đánh giá phải thống nhất khi được lặp đi lặp lại nhiều lần

Đảm bảo tính linh hoạt: thực hiện đa dạng các hình thức, phương pháp đánh

giá để người học có cơ hội thể hiện tốt nhất NL của họ (phụ thuộc vào nhịp độ, thời điểm họ đáp ứng các yêu cầu chuẩn đầu ra NL)

Đảm bảo tính công bằng: người đánh giá và người được đánh giá đều hiểu

chuẩn, tiêu chí, hành vi đánh giá như nhau, công cụ đánh giá không có sự thiên vị cho giới, dân tộc, vùng miền, đối tượng,… cách phân tích, xử lý kết quả chuẩn hóa để không bị ảnh hưởng bởi các mối quan hệ cá nhân

Đảm bảo tính hệ thống: kết quả đánh giá chẩn đoán được sử dụng để xác nhận

vùng phát triển hiện có (ZAD) của HS, từ đó lập kế hoạch cho những can thiệp sư phạm thích hợp, kết quả đánh giá quá tình được sử dụng để điều chỉnh hoạt động dạy

và học theo hướng chuyển sang vùng phát triển gần (ZPD) của mỗi HS; kết quả đánh giá tổng kết được sử dụng để xác nhận mức độ phát triển NL của HS và lập kế hoạch can thiệp sư phạm cho giai đoạn giáo dục tiếp theo

Đảm bảo tính toàn diện: kết quả đánh giá phải phản ánh đầy đủ sự phát triển

của các thành tố và chỉ số hành vi của NL được đo lường

Phát triển HS: đảm bảo đánh giá được sự tiến bộ so với chính bản thân HS về

NL Qua đó phát triển khả năng chịu trách nhiệm với việc học tập và giám sát sự tiến

bộ của bản thân

Đánh giá trong bối cảnh thực tiễn: công cụ đánh giá cần được thực hiện trong

bối cảnh thực (cá nhân, trường lớp, dân cư, khoa học) nhằm phản ánh đúng NL của người học khi thực hành trong môi trường thực tế [26]

d Các loại hình tham chiếu đánh giá năng lực

Những thông tin được thu thập từ các loại công cụ đánh giá khác nhau cần được giải thích theo một hoặc nhiều khung tham chiếu khác nhau Nhìn chung, mỗi cách giải thích này đều dựa theo các mô hình tham chiếu như chuẩn mực (norm referenced), tiêu chí (criterion referenced), bản thân (ipsative referenced) hoặc theo chuẩn chương trình (standards referenced) Tuy nhiên, trong đề này, chúng tôi chỉ tập trung làm rõ mô hình tham chiếu theo tiêu chí để đánh giá sự phát triển của NLGQVĐ

 Khái niệm về tham chiếu theo tiêu chí

Thay vì giải thích thành tích cá nhân theo thành tích của cá nhân khác hoặc nhóm như tham chiếu theo chuẩn mực thì theo hướng này sẽ giải thích thành tích cá nhân theo mức độ thực hiện hành vi thông quá các nhiệm vụ đã hoàn thành Thành tích được giải thích từ vị trí tương đối của NL cá nhân trên đường phát triển và xem

đó như một dấu hiệu của sự phát triển Tham chiếu theo tiêu chí thiên về thành tích thực hiện hơn là theo chuẩn của chương trình giáo dục

 Yêu cầu đối với công cụ đánh giá dùng trong tham chiếu theo tiêu chí

Kiểm tra dựa trên tiêu chí thuận tiện cho việc hiểu thành tích của HS trong tương quan với hệ thống NL đã được xác định NL được đánh giá qua bài kiểm tra dựa trên tiêu chí phải được xác định rõ, điều này giúp cho quá trình viết các mục dễ hơn, có giá trị hơn và nâng cao chất lượng điểm kiểm tra Người ta thường không giới hạn độ rộng, phức tạp về phạm vi nội dung đánh giá mà là các hành vi cần đo đạc và

mức độ rộng, phức tạp của các vấn đề hay nhiệm vụ đánh giá

1) Công cụ đánh giá là bộ kiểm tra được chuẩn hóa để có thể đo lường các NL khác nhau

2) Số lượng các tiêu chí đo từng NL và giá trị đạt mức tối thiểu của từng NL

có thể khác nhau

3) Phương pháp chung ra quyết định HS làm chủ/không làm chủ là so sánh điểm của HS (số câu trả lời đúng) với các chuẩn tối thiểu trên từng NL tương ứng

Về vấn đề này, nếu điểm của HS bằng hoặc cao hơn chuẩn tối thiểu, HS đó được gọi

là người làm chủ, ngược lại nếu điểm của HS thấp hơn chuẩn tối thiểu, HS đó được gọi là “người không làm chủ”

 Ứng dụng tham chiếu theo tiêu chí

Tham chiếu theo tiêu chí được sử dụng rỗng rãi ở hầu hết các quốc gia, đặc biệt là trong các trường phổ thông, với mọi cấu phần của hệ thống:

- Trên lớp học, GV sử dụng kết quả điểm kiểm tra theo tiêu chí để đánh giá mức độ đạt được mục tiêu của môn học trong các chương trình học, giám sát quá trình tiến bộ của HS Trong giáo dục chuyên biệt, điểm kiểm tra theo tiêu chí đặc biệt hữu ích để chẩn đoán thiểu năng trí tuệ và giám sát quá trình tiến bộ của HS

- Trong nhà trường, hiệu trưởng và tập thể GV có thể sử dụng tham chiếu theo tiêu chí để xác định tập hợp các kỹ năng HS đã đạt để ra quyết định chuyển lên lớp cao hơn hoặc cấp chứng chỉ hoàn thành khóa học

- Bộ GD&ĐT, sở GD&ĐT có thể sử dụng tham chiếu theo tiêu chí để xác nhận

và cấp bằng tốt nghiệp THPT Trường đại học tổ chức kỳ thi tuyển sinh thong qua kỳ thi đo lường NL chuyên biệt cần thiêys cho sự thành công ở giáo dục đại học

- Trong các cuộc khảo sát quốc gia, tham chiếu theo tiêu chí được sử dụng xác định HS đạt một số chỉ số hành vi của một số NL cốt lõi được đo lường, từ đó góp phần xác định chất lượng giáo dục quốc gia

1.3 CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.3.1 Đối với giáo viên

Qua điều tra cơ bản 32 giáo viên hiện đang giảng dạy bộ môn Sinh học tại trường THPT bao gồm trường THPT Phan Châu Trinh, THPT Liên Chiểu, THPT Thái Phiên, THPT Hoàng Hoa Thám và THPT Trần Quý Cáp, tôi nhận thấy GV rất

quan tâm đến việc đổi mới phương pháp dạy học nhằm phát triển NL cho HS Cụ thể

là trong quá trình giảng dạy, các GV đã chủ động hình thành và phát triển khá nhiều

NL cho học sinh, trong đó có NL hợp tác Tất cả GV tham gia điều tra đều cho rằng việc rèn luyện NLHT cho học sinh là cần thiết và thầy cô thường xuyên tổ chức các hoạt động hợp tác trong quá trình dạy học

Có rất nhiều hoạt động có thể tổ chức dạy học hợp tác như: hoạt động dạy học trên lớp, hoạt động ngoại khóa, hoạt động xã hội… Trong đó, tất cả GV tham gia điều tra đều tổ chức dạy học hợp tác thông qua hoạt động dạy học trên lớp bằng các phương pháp như: thảo luận nhóm, họp chợ, giải quyết vấn đề, bài tập tình huống, trực quan, hỏi đáp tìm tòi… Bên cạnh các phương pháp đó, GV còn sử dụng rất nhiều kỹ thuật tích cực với mức độ sử dụng khác nhau:

Bảng 1.2 Mức độ sử dụng các kỹ thuật dạy trong trong dạy học hợp tác

THUẬT

MỨC ĐỘ SỬ DỤNG

Rất thường xuyên

Thường xuyên

Thỉnh thoảng Hiếm khi

Không sử dụng

Số phiếu

Tỉ lệ (%)

Số phiếu

Tỉ lệ (%)

Số phiếu

Tỉ lệ (%)

Số phiếu

Tỉ lệ (%)

Số phiếu

Tỉ lệ (%)

Tất cả GV cho rằng chương trình Sinh học 11 phù hợp để tổ chức các hoạt

IV: Sinh sản” Tuy nhiên, khi dạy học hợp tác, đa phần GV gặp khó khăn khi chia nhóm vì lớp quá đông (90%) và học sinh chưa thực sự tích cực khi tham gia hoạt động hợp tác (86,7%)

Hầu hết các GV cho rằng hoạt động này đem lại nhiều lợi ích như giúp HS hứng thú trong tiết học, nâng cao tính chủ động, tích cực học tập của các em và hơn hết là hình thành được NL hợp tác cho HS Tuy nhiên việc hình thành và phát triển

NL hợp tác vẫn chưa được tổ chức một cách bài bản và theo quy trình Thêm vào đó, khi đánh giá sự phát triển của NL hợp tác ở HS, hầu hết (93%) GV dựa vào kết quả thảo luận nhóm Với hình thức này, khó có thể thấy được sự phát triển về NL một cách toàn diện cũng như việc xếp loại NL của HS đang ở mức độ nào để đưa ra được biện pháp phù hợp nhằm nâng cao NL hợp tác cho HS, vì vậy việc hình thành và phát triển NL hợp tác gặp phải nhiều khó khăn

1.3.2 Đối với học sinh

Qua điều tra cơ bản các em học sinh hiện đang học tập tại trường THPT Thái Phiên, TP.Đà Nẵng, tôi nhận thấy đa phần (70%) các em đều có nhận định đúng về NLHT và cho rằng NLHT cần thiết cho chính bản thân các em NLHT được tổ chức

ở hầu hết các môn ở chương trình THPT, kết quả điều tra về mức độ tổ chức các hoạt động học tập hợp tác ở các môn học THPT được thể hiện ở bảng sau:

Sinh học

Địa

lý

Anh văn

Toán học

GD

CD

Văn học

Lịch

sử

Tin học

Công nghệ

Số

Tỉ lệ

Nhìn vào bảng trên, dễ dàng nhận thấy môn Sinh học tại trường THPT có mức

độ tổ chức các hoạt động học tập hợp tác cao nhất (44,4%) và khi GV tổ chức dạy học hợp tác, phần lớn (60%) các em thấy hứng thú hơn với tiết học, tiếp thu bài tốt hơn, nhớ bài lâu hơn Tuy nhiên, trong quá trình hoạt động nhóm vẫn còn những hạn

chế như các bạn trong nhóm còn thụ động (45,7%) hay các em không biết làm gì trong nhóm (29,6%)

Từ những điều trên khiến cho việc tổ chức rèn luyện NL hợp tác cho HS chưa đạt hiệu quả Chính vì vậy, việc đề xuất quy trình nhằm hình thành và phát triển NLHT cho học sinh THPT cũng như thang đánh giá NL hợp tác là vô cùng cần thiết trong việc hình thành và phát triển NL hợp tác cho HS

CHƯƠNG 2: ĐỐI TƯỢNG, KHÁCH THỂ, NỘI DUNG

VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

2.1 Đối tượng nghiên cứu

- Hệ thống các kiến thức cơ bản và nâng cao thuộc nội dung kiến thức chương

trình Sinh học 11 – THPT và các tài liệu, giáo trình khác liên quan

- Hệ thống các bộ công cụ nhằm hình thành và phát triển NLHT cho học sinh

trong quá trình dạy học chương trình Sinh học 11 – THPT

2.2 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học các kiến thức trong chương trình Sinh học 11 – THPT

2.3 Phạm vi nghiên cứu

- Nội dung kiến thức trong “Chương III: Sinh trưởng và phát triển” và

“Chương IV: Sinh sản” trong chương trình Sinh học 11 – THPT

- Tại các trường THPT Thái Phiên trên địa bàn thành phố Đà Nẵng: Khảo sát tình hình dạy học theo hướng hình thành và phát triển NLHT cho học sinh thông qua hoạt động dạy học trên lớp và tiến hành thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả của việc hình thành và phát triển NLHT cho học sinh thông qua hoạt động dạy học trên lớp

2.4 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cở sở lý luận về NLHT và bộ công cụ hình thành và phát triển NLHT cho học sinh

- Phân tích cấu trúc và xác định các năng lực thành phần của NLHT

- Phân tích nội dung kiến thức, cấu trúc chương trình và thời lượng dạy học các kiến thức trong chương trình Sinh học 11 – THPT, cụ thể là ở “Chương III: Sinh trưởng và phát triển” và “Chương IV: Sinh sản”, từ đó xác định mục tiêu dạy học nhằm hình thành và phát triển NLHT cho học sinh

- Điều tra và phân tích thực trạng của việc dạy học sinh học nói chung và việc hình thành, phát triển NLHT trong quá trình dạy học nói riêng ở một số trường THPT trên địa bàn thành phố Đà Nẵng

- Xây dựng quy trình hình thành và phát triển NLHT cho học sinh THPT

- Xây dựng thang năng lực đánh giá NLHT của học sinh

- Xây dựng giáo án bài dạy có sử dụng bộ công cụ nhằm hình thành và phát triển NLHT cho học sinh

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm để bước đầu đánh giá tính khả thi và hiệu quả của việc xây dựng và sử dụng bộ công cụ nhằm hình thành và phát triển NLHT trong quá trình dạy học mà đề tài đã đề xuất

2.5 Phương pháp nghiên cứu

2.5.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

- Nghiên cứu về chương trình đổi mới giáo dục, các tài liệu về lí luận dạy học, các bài báo, công trình nghiên cứu, các tài liệu về NLHT giúp tạo cơ sở cho việc xác định và xây dựng nội dung kiến thức

- Nghiên cứu SGK về nội dung kiến thức trong “Chương III: Sinh trưởng và phát triển” và “Chương IV: Sinh sản” trong chương trình Sinh học 11 – THPT nâng cao và cơ bản, cùng các tài liệu khác có liên quan

2.5.2 Phương pháp nghiên cứu ý kiến chuyên gia

- Trao đổi và xin ý kiến của giảng viên hướng dẫn về cơ sở khoa học, phương pháp nghiên cứu và việc xây dựng bộ tiêu chí đánh giá NLHT của học sinh

- Phỏng vấn giáo viên và các nhà quản lí giáo dục nhằm thu thập thông tin về thực trạng dạy học theo hướng tiếp cận năng lực nói chung và NLHT nói riêng

- Phỏng vấn và xin ý kiến của các GV đã nghiên cứu và tổ chức dạy học theo hướng hình thành và phát triển NLHT cho học sinh

- Trao đổi trực tiếp với GV tại trường thực nghiệm để xin ý kiến trong việc tổ chức dạy học để hình thành và phát triển NLHT cho học sinh

2.5.3 Phương pháp điều tra cơ bản

Sử dụng bảng hỏi, phiếu điều tra để:

- Khảo sát tình hình dạy học theo hướng tiếp cận năng lực nói chung và hình thành và phát triển NLHT nói riêng cho học sinh tại các trường THPT trên địa bàn thành phố Đà Nẵng

- Thăm dò năng lực, thái độ của học sinh qua từng tiết học có sử dụng công cụ nhằm hình thành và phát triển NLHT

2.5.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Tiến hành thực nghiệm để kiểm tra tính khả thi, hiệu quả của việc sử dụng bộ công cụ nhằm hình thành và phát triển NLHT cho học sinh thông qua dạy học chương trình Sinh học 11 – THPT Từ đó đưa ra biện pháp điều chỉnh phù hợp trong việc hình thành và phát triển năng lực cho học sinh

Gửi giáo án thực nghiệm nhờ GV hướng dẫn và GV phổ thông xem xét, nghiên cứu, góp ý và chỉnh sửa cho phù hợp với nội dung, mục đích dạy học và năng lực của học sinh

Tiến hành thực nghiệm tại trường THPT trên địa bàn Thành phố Đà Nẵng ở các bài thuộc “Chương III: Sinh trưởng và phát triển” và “Chương IV: Sinh sản” trong chương trình Sinh học 11 – THPT

+ Định lượng: Sử dụng một số công cụ toán học để sử lý số liệu tính theo tỉ lệ

% các kết quả điều tra và kết quả thực nghiệm

+ Định tính: Đánh giá, phân tích chất lượng câu trả lời và thái độ tham gia vào bài học để thấy rõ hiệu quả của việc sử dụng bộ công cụ vào quá trình dạy học nhằm hình thành và phát triển NLHT cho học sinh

CHƯƠNG 3: KẾT QUẢ VÀ BIỆN LUẬN 3.1 Phân tích nội dung chương III và chương IV sinh học 11 – THPT

Bảng 3.1 Bảng phân tích nội dung chương III và chương IV sinh học 11 – THPT

- Giải thích các ứng dụng trong nông nghiệp đối với từng loại hoocmon

- Thảo luận nhóm (Kỹ thuật các mảnh

ghép) ở phần II

thích và phần III Hoocmon ức chế

- Thảo luận nhóm (Kỹ thuật công

đoạn) ở phần II

thích và phần III Hoocmon ức chế

CHƯƠNG BÀI PHÂN TÍCH PHƯƠNG PHÁP

- Phân biệt được phát triển qua biến thái và phát triển không qua biến thái ở động vật

- Phân biệt được biến thái hoàn toàn và biến thái không hoàn toàn

- Xác định được kiểu phát triển

và phát triển ở động vật vào thực tiễn chăn nuôi ở gia đình

Kiến thức

- Trình bày được các hoocmon ảnh hưởng đến sự sinh trưởng – phát triển của động vật có xương

- Trình bày được các hoocmon ảnh hưởng đến sự sinh trưởng –

Thảo luận nhóm tìm hiểu về nơi sản xuất và vai trò của các loại hoocmon

phần 2 Các loại

hưởng đến sinh

CHƯƠNG BÀI PHÂN TÍCH PHƯƠNG PHÁP

phát triển của động vật không xương

- Rèn luyện kỹ năng thảo luận nhóm

Thái độ

- Học sinh có ý thức tham gia xây dựng bài học

- Học sinh có ý thức vận dụng những hiểu biết trong việc thực hiện chế độ ăn hợp lý, bảo vệ sức khỏe

trưởng và phát triển ở động vật

Kiến thức

- Trình bày được khái niệm sinh sản, sinh sản vô tính

- Trình bày được các hình thức sinh sản vô tính ở thực vật

- Trình bày được các phương pháp nhân giống vô tính được

áp dụng vào thực tiễn đời sống

-Nêu được vai trò của sinh sản

vô tính đối với đời sống thực vật

và con người

Thảo luận nhóm điền khuyết vào

phần phần II.2.b

Sinh sản bằng bào

tử của rêu