Xây dựng bài tập nhận thức phục vụ dạy học lịch sử việt nam (từ năm 1858 đến cuối thế kỉ xix) ở trường trung học phổ thông trên địa bàn thành phố đà nẵng

Sử dụng bài tập nhận thức phát huy tính tích cực kích thích tư duy của học sinh, là một trong những biện pháp tạo hứng thú đối với môn lịch sử nhằm nâng cao chất lượng dạy-học.. Điều này

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

BÀN THÀNH PHỐ ĐÀ NẴNG

Sinh viên thực hiện : Đặng Thị Ngọc Kiều Chuyên ngành : Sư phạm Lịch Sử Lớp : 13SLS

Người hướng dẫn : Th.S Trương Trung Phương

Đà Nẵng, tháng 05 năm 2017

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành khoá luận này, em xin chân thành cảm ơn các thầy cô Khoa Lịch sử đã tận tình hướng dẫn, giảng dạy em trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và rèn luyện ở trường Đại Học Sư Phạm Đà Nẵng

Đặc biệt, em xin gửi lời cảm ơn chân thành và sâu sắc đến thầy Trương Trung Phương đã nhiệt tình hướng dẫn em hoàn thành tốt khoá luận

Mặc dù có nhiều cố gắng để thực hiện đề tài một cách hoàn chỉnh nhất, song

do những hạn chế về trình độ lí luận và kinh nghiệm thực tiễn nên không tránh khỏi những điều thiếu sót Em rất mong nhận được sự góp ý của quý thầy cô để khoá luận hoàn chỉnh hơn

Em xin chân thành cảm ơn!

Đà Nẵng, tháng 5 năm 2017

Sinh viên thực hiện

Đặng Thị Ngọc Kiều

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 2

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 4

3.1 Đối tượng nghiên cứu 4

3.2 Phạm vi nghiên cứu 4

4 Mục đích nghiên cứu 4

5 Nguồn tư liệu và phương pháp nghiên cứu 5

6 Đóng góp đề tài 5

7 Cấu trúc đề tài 5

NỘI DUNG 6

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG BÀI TẬP NHẬN THỨC TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 6

1.1 Cơ sở lý luận 6

1.1.1 Quan niệm về nhận thức, bài tập nhận thức trong dạy học lịch sử 6

1.1.1.1 Quan niệm về nhận thức 6

1.1.1.2 Quan niệm về bài tập nhận thức trong dạy học lịch sử 10

1.1.2 Phân loại bài tập nhận thức 13

1.2 Cơ sở thực tiễn 14

1.2.1 Mục đích điều tra 14

1.2.2 Nội dung điều tra 14

1.2.3 Kết quả điều tra 15

CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG BÀI TẬP NHẬN THỨC PHỤC VỤ DẠY HỌC LỊCH VIỆT NAM (TỪ NĂM 1858 ĐẾN CUỐI THẾ KỈ XIX) Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 17

2.1 Nội dung cơ bản học sinh cần lĩnh hội khi học lịch sử Việt Nam từ năm 1858 đến cuối thế kỉ XIX 17

2.2 Nguyên tắc xây dựng bài tập nhận thức phục vụ dạy học lịch sử Việt Nam (từ năm 1858 đến cuối thế kỉ XIX) ở trường trung học phổ thông (chương trình chuẩn) 20

2.2.1 Đảm bảo nội dung cơ bản, trọng tâm 20

2.2.2 Đảm bảo tính hệ thống trong việc xác định nội dung bài tập nhận thức 21

2.2.3 Đảm bảo tính vừa sức 22

2.2.4 Đảm bảo tính đa dạng, toàn diện 24

2.3 Bài tập nhận thức trong dạy học lịch sử Việt Nam từ năm 1858 đến cuối thế kỉ XIX 25

CHƯƠNG 3: SỬ DỤNG BÀI TẬP NHẬN THỨC PHỤC VỤ DẠY HỌC LỊCH VIỆT NAM (TỪ NĂM 1858 ĐẾN CUỐI THẾ KỈ XIX) Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 36

3.1 Yêu cầu khi sử dụng bài tập nhận thức trong dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông 36

3.1.1 Diễn đạt rõ ràng, dễ hiểu 36

3.1.2 Đảm bảo đúng thời điểm 36

3.1.3 Đảm bảo mục tiêu dạy học 37

3.1.4 Đảm bảo phát triển năng lực của học sinh 38

3.2 Biện pháp sử dụng bài tập nhận thức phục vụ dạy học lịch sử Việt Nam từ năm 1858 đến cuối thế kỉ XIX ở trường trung học phổ thông 39

3.2.1 Sử dụng bài tập trong tiến trình lên lớp 39

3.2.2 Sử dụng bài tập trong việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh 40 3.2.3 Sử dụng bài tập nhận thức kết hợp với các phương pháp, phương tiện dạy học khác 40

3.2.3.1 Kết hợp với việc sử dụng đồ dùng trực quan quy ước 40

3.2.3.2 Kết hợp với các phương tiện kỹ thuật 41

3.2.3.3 Kết hợp trong dạy học liên môn 41

3.3 Thực nghiệm sư phạm 42

3.3.1 Mục đích yêu cầu 42

3.3.2 Phương pháp và kế hoạch nghiên cứu 42

3.3.2.1 Lựa chọn đối tượng dạy thực nghiệm 42

3.3.2.2 Nội dung thực nghiệm 43

3.3.2.3 Phương pháp tiến hành thực nghiệm 43

KẾT LUẬN 44

TÀI LIỆU THAM KHẢO 45

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Mục tiêu giáo dục của Đảng ta được các Đại hội của Đảng Cộng sản Việt

Nam để cập và hoàn chỉnh trong luật giáo dục, trong đó ghi rõ: “Đào tạo con người

Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, tri thức, sức khỏe, thẩm mỹ và nghề nghiệp; trung thành với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội; hình thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực của công dân, đáp ứng yêu cầu xây dựng và bảo vệ Tổ quốc” [17, tr.17-18] Mục tiêu giáo dục đòi hỏi giáo dục phải

thực hiện nguyên lý “học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, lý luận gắn liền với thực tiễn, giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội” Luật giáo dục cũng quy định rõ nhà trường phổ thông phải thực

hiện phương pháp giáo dục sao cho “phát huy tính tự giác, tích cực, chủ động, sáng

tạo của người học, bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên” [17, tr.19] Phương pháp giáo dục đó đòi hỏi

mỗi giáo viên xác định việc dạy học không chỉ cung cấp kiến thức lý thuyết mà còn phải gắn liền với thực hành

Thứ hai, xuất phát từ xu thế đổi mới phương pháp dạy học lịch sử: hiện nay

xã hội đang hưởng ứng phong trào đổi mới phương pháp dạy học, phát huy tính tích cực của học sinh, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục, như nghị quyết Đại hội

Đảng lần thứ VII đã nhấn mạnh “Tập trung nâng cao chất lượng dạy và học, tạo ra

năng lực tự học, sáng tạo của học sinh”.Mục đích cuối cùng của việc đổi mới

phương pháp là nâng cao chất lượng học tập của học sinh Với mục đích này, cần phải đổi mới cả một quá trình: mục tiêu-nội dung-phương pháp-kiểm tra, đánh giá Cùng với đổi mới phương pháp, cần đổi mới kiểm tra-đánh giá, việc tổ chức thi cử, phương pháp, cách thức ra đề thi, tránh tình trạng “thi gì học nấy”, và việc đánh giá kết quả giảng dạy của giáo viên, học tập của học sinh phải khuyến khích cách học tập thông minh, sáng tạo Sử dụng bài tập nhận thức phát huy tính tích cực kích thích tư duy của học sinh, là một trong những biện pháp tạo hứng thú đối với môn

lịch sử nhằm nâng cao chất lượng dạy-học

Thứ ba, xuất phát từ đặc trưng của bộ môn, không giống như các khoa học khác, đối tượng của khoa học lịch sử là những gì đã xảy ra, song không “hiện có”, không thể trực quan sinh động, cũng không thể tái hiện lại bằng các thí nghiệm

Hơn nửa, nhận thức lịch sử bao giờ cũng khó khăn và phức tạp bởi lịch sử chính là bản thân cuộc sống, kết quả của hoạt động con người Mặt khác, chương trình bộ môn lịch sử ở trường phổ thông được cấu tạo từ xa đến gần, từ quá khứ đến hiện tại, trong khi đó nhận thức phù hợp với đặc điểm tâm lý và trình độ của học sinh là nhận thức từ gần đến xa, từ đơn giản đến phức tạp Do đó, việc học tập và nghiên cứu lịch sử có những nét riêng, đòi hỏi phải phát huy tính tích cực của học sinh

Bên cạnh đó, theo quan niệm xã hội hiện nay là môn lịch sử không có bài tập hoặc có chăng cũng chỉ là những bài tập thực hành Điều này xuất phát từ nhiều nguyên nhân chủ quan và khách quan, nhưng quan trọng nhất là do họ chưa có một quan niệm đúng đắn về bài tập lịch sử, về ý nghĩa của việc sử dụng bài tập lịch sử trong dạy học ở trường phổ thông, đặc biệt là bài tập nhận thức để phát triển tư duy cho học sinh

Xuất phát từ những lí do trên, tôi chọn đề tài “Xây dựng bài tập nhận thức

phục vụ dạy học lịch sử Việt Nam (từ 1858 đến cuối thế kỉ XIX) ở trường THPT (Chương trình chuẩn)” làm khóa luận tốt nghiệp của mình

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

Việc nghiên cứu về bài tập nhận thức trong dạy học lịch sử đã được đề cập trong nhiều nguồn tư liệu trong và ngoài nước và đã đạt được những kết quả nhất

định

Ở nước ngoài, trong chuyên khảo “Bài tập nhận thức lịch sử” tác giả

I.Ia.Lerner (Văn Chu và Cao Lũy dịch) đã đi sâu vào nghiên cứu một vấn đề quan trọng của bài tập nhận thức: Như thế nào là một bài tập nhận thức, cách phân loại bài tập nhận thức Quá trình tổ chức hoạt động dạy học Lịch Sử ở trường phổ thông

và việc sử dụng bài tập nhận thức như thế nào cho có hiệu quả, cách ra bài tập và hướng dẫn học sinh làm bài tập

Đặt biệt tác giả đưa ra hai dấu hiệu để nhận biết đâu là một bài tập nhận thức lịch sử Một là tìm ra những kiến thức mới về lịch sử xã hội bằng những phương pháp mà học sinh đã biết Hai là tìm ra phương thức giải quyết mới mà trước đó học sinh không biết

Tác phẩm “Chuẩn bị giờ học lịch sử như thế nào” của N.G Đairi khi đề cập

đến việc tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh đã chú ý đến khả năng tự lập của

học sinh trong việc tiếp thu kiến thức lịch sử và đi đến khẳng định “giờ học nêu vấn

đề có ý nghĩa đặc biệt đối với việc hình thành kiến thức trên cơ sở hoạt động tư duy của học sinh”

Trong nước, tác giả Phan Ngọc Liên, Trần Đình Trị trong giáo trình

“Phương pháp dạy học lịch sử” đã có một chương để đề cập về bài tập nhận thức

với nội dung hệ thống bài tập nhân thức là điều kiện cần thiết để phát triển tư duy cho học sinh trong học tập lịch sử Theo các tác giả, bài tập nhận thức nâng cao trình độ tư duy của học sinh khi nó được cấu tạo thành một hệ thống và nó có tác dụng giúp học sinh chủ yếu đi sâu vào nội dung bản chất của sự kiện

Tác giả Nguyễn Thị Côi trong “Con đường, biện pháp nâng cao hiệu quả

dạy học lịch sử ở trường phổ thông” trong bài này thì tác giả đã làm sáng tỏ bài tập

nhận thức ở các khía cạnh như đề ra các yêu cầu khi xây dựng và sử dụng bài tập nhận thức Bên cạnh đó thì tác giả còn có sự phân biệt cơ bản giữa bài tập nhận thức

và bài tập nhận thức lịch sử Đưa ra một số dạng bài tập nhận thức có thể sử dụng trong dạy học lịch sử ở trường phổ thông

Tác giả Lê Viết Bình trong bài viết “Bài tập nhận thức lịch sử: khái niệm, ý

nghĩa của nó trong dạy học lịch sử ở trường phổ thông” đăng trên tạp chí Giáo dục

2/2005 đã làm sáng tỏ bước đầu một số vấn đề như: Khái niệm về bài tập nhận thức, mối quan hệ giữa câu hỏi nhận thức lịch sử-bài tập lịch sử-bài tập nhận thức lịch sử,

ý nghĩa của bài tập nhận thức trong dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông về mặt giáo dưỡng, giáo dục và phát triển

Tác phẩm “Bài tập lịch sử ở trường phổ thông” của các tác giả Đặng Văn

Hồ, Trần Quốc Tuấn có đề cập tới bài tập nhận thức lịch sử trong hệ thống bài tập lịch sử gồm: bài tập nhận biết lịch sử, bài tập nhận thức và bài tập thực hành lịch sử, đồng thời tác giả cũng đưa ra các yêu cầu khi xây dựng bài tập nhận thức lịch sử và một số ví dụ minh họa

Ngoài ra, nhà giáo dục Thái Duy Tuyên trong cuốn “Một số vấn đề đổi mới

phương pháp dạy học” và “Một số vấn đề lý luận dạy học hiện đại” cũng đã đề cập

đến các vấn đề về phương pháp dạy học tích cực, tăng cường tính chủ động tích cực của học sinh, thiết kế bài học nhằm phát triển năng lực học tập của học sinh trong tất cả các bộ môn nói chung

Các công trình nghiên cứu trên chủ yếu trình bày quan niệm về phương pháp dạy học mới, các công trình này đã khẳng định sự cần thiết và ý nghĩa của việc sử dụng bài tập nhận thức trong dạy học lịch sử nhằm nâng cao chất lượng bộ môn, tăng khả năng nhận thức và tư duy cho học sinh Những công trình này đã góp phần giúp tôi xác định được vấn đề lý luận, phương pháp xây dựng và sử dụng bài tập nhận thức trong dạy học lịch sử Tuy nhiên, việc xác định nội dung, cách thức, con

đường và biện pháp “Xây dựng bài tập nhận thức phục vụ dạy học lịch sử Việt Nam

(từ 1858 đến cuối thế kỉ XIX) ở trường THPT (Chương trình chuẩn)” thì chưa có

công trình nào đi sâu nghiên cứu triệt để, vì vậy tôi hy vọng khóa luận này có thể đóng góp một phần nào đó để giải quyết vấn đề này

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu của đề tài là bài tập nhận thức phục vụ dạy học lịch sử Việt Nam (từ 1858 đến cuối thế kỉ XIX) ở trường THPT (Chương trình chuẩn)

3.2 Phạm vi nghiên cứu

Do điều kiện và khuôn khổ của khóa luận, đề tài chỉ tập trung nghiên cứu những cơ sở lý luận của việc sử dụng bài tập nhận thức trong dạy học lịch sử ở trường phổ thông, mối liên hệ giữa bài tập nhận thức và tình huống có vấn đề, cách thức biên soạn và quá trình sử dụng bài tập nhận thức Trên cơ sở đó, đi vào xây dựng và gợi ý cách vận dụng bài tập nhận thức trong dạy học lịch sử ở trường phổ thông lịch sử Việt Nam (từ 1858 đến cuối thế kỉ XIX) ở trường THPT (Chương trình chuẩn) và tiến hành thực nghiệm giáo dục ở hai trường THPT trên đại bàn thành phố Đà Nẵng là trường THPT Phan Thành Tài và trường THPT Phạm Phú Thứ để trên cơ sở đó rút ra ưu và nhược điểm cũng như bài học kinh nghiệm trong việc xây dựng bài tập nhận thức trong dạy học lịch sử

5 Nguồn tư liệu và phương pháp nghiên cứu

Cơ sở của phương pháp nghiên cứu khóa luận là Chủ nghĩa Mác-Lênin và tư tưởng Hồ Chí Minh về lịch sử và giáo dục lịch sử chủ yếu là lý luận dạy học bộ môn lịch sử

Về phương pháp nghiên cứu cụ thể:

- Nghiên cứu tài liệu: Phương pháp dạy học lịch sử, tâm lý học, giáo dục học, lịch

sử chuyên đề và các tài liệu khác có liên quan

- Phương pháp toán học: Nhằm tính toán, xử lý số liệu điều tra

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm để kiểm tra giả thuyết và rút ra kết luận khái quát

6 Đóng góp đề tài

Khóa luận hoàn thành công sẽ có những đóng góp cụ thể sau đây:

- Tổng kết một số vấn đề lý luận về việc xây dựng bài tập nhận thức trong day học lịch sử ở trường phổ thông như khái niệm, vai trò, ý nghĩa,… cũng như sự cần thiết của việc sử dụng bài tập nhận thức trong công tác dạy học lịch sử

- Đề ra một số yêu cầu, cũng như quy trình, nguyên tắc xây dựng bài tập nhận thức lịch sử

- Tổng hợp, đề xuất bài tập nhận thức trong dạy học lịch sử với chương trình lịch sử Việt Nam từ năm 1858 đến cuối thế kỉ XIX

- Rút ra kết luật về phương pháp cũng như biện pháp sử dụng bài tập nhận thức

trong phục vụ dạy học lịch sử Việt Nam (từ 1858 đến cuối thế kỉ XIX) ở trường

trung học phổ thông

7 Cấu trúc đề tài

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn còn 3 chương Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc xây dựng bài tập nhận thức trong dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông

Chương 2: Xây dựng bài tập nhận thức phục vụ dạy học lịch Việt Nam (từ năm

1858 đến cuối thế kỉ XIX) ở trường trung học phổ thông

Chương 3: Sử dụng bài tập nhận thức phục vụ dạy học lịch Việt Nam (từ năm 1858 đến cuối thế kỉ XIX) ở trường trung học phổ thông

NỘI DUNG CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG BÀI TẬP NHẬN THỨC TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG TRUNG

Theo quan điểm duy vật biện chứng: “Nhận thức là một quá trình phản ánh tích

cực, tự giác và sáng tạo thế giới khách quan vào bộ óc con người trên cơ sở thực tiễn, nhằm sáng tạo ra những tri thức về thế giới khách quan” [3, tr.113]

Theo quan điểm của triết học Mác-Lênin

Nhận thức là sự phản ánh thế giới khách quan và các quy luật của nó vào bộ não con người

V.I Lênin trong tác phẩm Bút kí triết học đã khái quát quá trình nhận thức

của con người như sau: “Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng, từ tư duy

trừu tượng đến thực tiễn-đó là con đường biện chứng của nhận thức chân lý, của sự nhận thức hiện thực khách quan” [3, tr.120]

Theo Lênin nhận thức là một quá trình, được bắt đầu từ trực quan sinh động (nhận thức cảm tính) đến tư duy trừu tượng (nhận thức lý tính) và kết thúc ở thực tiễn

Nhận thức cảm tính là giai đoạn đầu tiên trong quán trình nhận thức Đây là giai đoạn con người sử dụng các giác quan của mình để phản ánh các sự vật khách quan Ở giai đoạn này, con người mới chỉ nhận thức được những nét bề ngoài của

sự vật mà chưa đi sâu vào bên trong, khám phá mặt bản chất quy luật, nguyên nhân của các hiện tượng, sự kiện Trong giai đoạn này nhận thức được thực hiện qua ba hình thức: cảm giác, tri giác, biểu tượng

Cảm giác là hình thức phản ánh cơ bản nhất, “sơ khai nhất”, nhưng không có cảm giác sẽ không có bất kỳ nhận thức nào về sự vật khách quan Cảm giác là một

quá trình từng thuộc tính của sự vật một cách riêng lẻ Mỗi một cảm giác cho ta một dấu hiệu về sự vật, hiện tượng và là cơ sở hình thành nên tri giác

Tri giác là sự phản ánh một cách trọn vẹn các thuộc tính bề ngoài của sự vật, hình ảnh trọn vẹn này được hình thành trên sự tổng hợp những thông tin do cảm giác đem lại So với cảm giác, tri giác là hình thức nhận thức cao hơn, đầy đủ hơn cho ta một cái nhìn, một hình ảnh phong phú hơn, hoàn thiện hơn về sự vật hiện tượng mà ta cần nhận thức Tuy vậy, tri giác vẫn chỉ phản ánh những nét bên ngoài của sự vật, chứ chưa khám phá ra những nét bản chất bên trong

Biểu tượng là hình ảnh về sự vật khách quan vốn được phản ánh bởi cảm giác và tri giác trước đó, được lưu lại bằng trí nhớ và đây cũng là hình thức phản ánh cao nhất của nhận thức cảm tính Biểu tượng có vai trò quan trọng trong quá trình nhận thức, bởi nếu chỉ có cảm giác và tri giác, tức là phải có sự tác động trực tiếp của sự vật, hiện tượng, con người mới nhận thức được Qua đó có thể hiểu được nếu không có biểu tượng thì con người chỉ có hình ảnh về sự vật hiện tượng ngay tại thời điểm nó tiếp xúc trực tiếp với chủ thể và ngay sau đó con người không còn nhớ gì về hình ảnh của các sự vật hiện tượng nửa Biểu tượng mang đặc điểm là khả năng tái hiện hình ảnh của sự vật mang tính chất khách quan, có tính liên tưởng đến

bề ngoài của sự vật, có thể nói biểu tượng là bậc thang chuyển tiếp giữa nhận thức cảm tính và nhận thức lý tính

Nhận thức lý tính là giai đoạn nhận thức cao hơn so với nhận thức cảm tính Giai đoạn nhận thức cảm tính tuy rất quan trọng, nhưng nó chỉ mới phản ánh những thuộc tính bên ngoài của sự vật, mà chưa đi sâu vào tìm hiểu bản chất bên trong, quy luật của sự vật-mà đây chính là nhiệm vụ quan trọng của hoạt động nhận thức

Nhận thức lý tính đáp ứng được yêu cầu này, đây là giai đoạn con người xác định và tách ra những gì thuộc về bản chất, đặc trưng của sự vật, hiện tượng bằng

các thao tác tư duy: Phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, trừu tượng hóa “Tư duy là

quá trình nhận thức phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối liên hệ, quan

hệ có tính quy luật của sự vật hiện tượng trong hiện thức khách quan” [8, tr.50]

bằng các thao tác tư duy của mình, con người biết gạt bỏ những dấu hiệu, những thuộc tính thứ yếu, chỉ giữ lại những nét bản chất, những gì là đặc trưng của sự vật,

là những đặc tính cố hữu, gắn chặt với từng sự vật, hiện tượng, dùng để phân biệt sự

vật này với sự vật, hiện tượng khác Mặt khác, ở tư duy con người bỏ qua vẻ bề ngoài, riêng biệt của sự vật để tìm thấy trong những cái khác biệt đó điểm chung, mối liên hệ giữa các phần của đối tượng tư duy, và giữa các đối tượng khác với nhau, qua đó ta nhận thức được bản chất của sự vật, hiện tượng

Hình thức của nhận thức lý tính bao gồm: khái niệm, phán đoán và suy luận Khái niệm phản ánh bản chất của sự vật, ở đó những gì là thứ yếu, không đặc trưng đều bị loại bỏ, khái niệm phản ánh hiện thực sâu sắc hơn, chính xác hơn, đầy

đủ hơn “Khái niệm mang tính hệ thống, các khái niệm luôn có quan hệ với nhau và

nhờ vậy, chúng phản ánh đúng hiện thực và phản ánh đúng nhận thức hiện thực của con người” [15, tr.9] Thông qua việc liên kết các khái niệm với nhau, kết hợp với

các hình thức phủ định hay khẳng định để hình thành một phán đoán Liên kết những phán đoán, con người đưa ra những suy luận, rút ra những kiến thức mới về

sự vật, hiện tượng

Bước chuyển từ nhận thức cảm tính sang nhận thức lý tính là bước nhảy biện chứng trong quá trình nhận thức, mỗi quá trình đảm nhiệm một chức năng, nhận thức cảm tính gắn liền với thực tiễn, là cơ sở của nhận thức lý tính, còn nhận thức lý tính nhờ có tính khái quát cao, xác định được bản chất sự vật, hiện tượng, giúp cho nhận thức cảm tính có được sự định hướng đúng và trở nên sâu sắc hơn Chúng không tách rời nhau mà thống nhất với nhau cùng phản ánh thế giới hiện thực

Ở giai đoạn nhận thức lý tính, con người khám phá ra bản chất của sự vật, hiện tượng nhưng những khám phá đó có chính xác với thực tế hay không thì con người cần phải soi nó dưới ánh sáng của thực tiễn, dùng thực tiễn để làm tiêu chuẩn kiểm nghiệm chân lý Con người sống và làm việc trong thế giới tự nhiên, để đáp ứng những nhu cầu hằng ngày của mình buộc họ phải lao động sản xuất, và từ trong quá trình lao động đó họ đã có những tác động đến các sự vật, hiện tượng xung quanh mình làm bộc lộ những đặc điểm thuộc tính của chúng, giúp ta có những nhận thức ban đầu về sự vật, hiện tượng Sản xuất ngày càng phát triển đi lên, sự vật luôn luôn vận động và biến đổi không ngừng đòi hỏi con người phải có những nhận thức cao hơn, sâu sắc hơn qua đó quá trình nhận thức của họ cũng bắt đầu tăng lên

Từ những kiến thức đơn lẻ, con người đã đạt tới tri thức có trình độ khái quát ngày càng cao Từ đó hình thành lý thuyết khoa học, trước tiên là khoa học tự nhiên, sau

đó là khoa học xã hội Sau đó con người vận dụng những hiểu biết của mình vào thực tiễn đề thỏa mãn những nhu cầu ngày càng cao của con người Từ thực tiễn đến nhận thức rồi lại trở về với thực tiễn, cứ như thế hoạt động nhận thức của con người diễn ra không ngừng, nhận thức ở giai đoạn sau cao hơn giai đoạn trước

* Theo quan điểm tâm lý học:

Hoạt động nhận thức là hoạt động phản ánh bản thân hiện thực khách quan,

là cơ sở của mọi hoạt động tâm lý khác của con người, nhờ có nhận thức con người mới có tình cảm, xúc cảm, ý chí và hành động Hoạt động nhận thức tuân theo những cấp độ khác nhau, từ nhận thức cảm tính sang nhận thức lý tính Giữa cảm tính và lý tính có một cấp độ trung gian, đó là trí nhớ là sự ghi nhớ, giữ gìn và tái hiện lại những gì con người đã thu được trong hoạt động phản ánh hiện thực

Nhận thức cảm tính là mức độ nhận thức đầu tiên của con người, là nhận thức bằng các giác quan và nhận thức một cách trực tiếp Nhận thức cảm tính phản ánh những đặc điểm bên ngoài, riêng lẻ của sự vật, chưa đi vào bản chất bên trong, quy luật của sự vật, hiện tượng, nhận thức cảm tính trải qua hai quá trình cơ bản là cảm giác và tri giác

Cảm giác là quá trình nhận thức đơn nhất, phản ánh những đặc điểm bên ngoài sự vật, hiện tượng khi chúng ta tác động trực tiếp vào các cơ quan cảm giác của con người Tuy là quá trình nhận thức đơn giản nhưng cảm giác có vai trò quan trọng trong hoạt động nhận thức của con người, cảm giác cung cấp những nguyên liệu cho quá trình tri giác, tư duy

Nếu cảm giác phản ánh đặc điểm của sự vật một cách riêng lẻ thì tri giác là quá trình nhận thức một cách trọn vẹn các thuộc tính bên ngoài của từng sự vật, hiện tượng khi chúng trực tiếp tác động vào chúng ta So với cảm giác, tri giác phản ánh sự vật một cách trọn vẹn hơn, chính xác hơn nhưng cả hai đều mới chỉ phản ánh các dấu hiệu bên ngoài của sự vật và phản ánh một cách trực tiếp mà thôi

Nhận thức lý tính là giai đoạn nhận thức cao hơn so với cảm tính, nhận thức

lý tính phản ánh cái bên trong, cái bản chất của sự vật, hiện tượng, quá trình nhận thức phân biệt thành hai giai đoạn: cảm tính và lý tính chỉ là tương đối, thực chất chúng là hai giai đoạn của một quá trình nhân thức thống nhất, trong đó cảm tính cung cấp nguyên liệu và định hướng cho nhận thức lý tính, còn nhận thức lý tính

làm cho cảm tính thêm phần chính xác và sâu sắc hơn Nhận thức lý tính bao gồm hai quá trình là tư duy và tưởng tượng

Tư duy là hình thức nhận thức lý tính điển hình của con người, là một quá trình tâm lý phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối liên hệ và quan hệ bên trong, có tính chất quy luật của sự vật và hiện tượng trong hiện thực khách quan mà trước đó ta chưa biết Tư duy là mức độ nhận thức mới về chất so với nhận thức cảm tính, nếu cảm giác tri giác chỉ mới phản ánh những nét bên ngoài của sự vật hiện tượng thì tư duy phản ánh được bản chất bên trong, những mối liên hệ của sự vật hiện tượng Tư duy có những đặc điểm cơ bản như: tính có vấn đề, tính trừu tượng và khái quát, tính gián tiếp của tư duy Tư duy chỉ có thể nảy sinh khi bắt gặp một hoàn cảnh có vấn đề, khi có một vấn đề xảy ra cần phải giải quyết, thì đòi hỏi con người phải có khả năng liên tưởng, liên tưởng giúp chúng ta mở rộng phạm vi tìm kiếm dữ liệu Với kiến thức huy động được chúng ta phải biết sàng lọc, chỉ giữ lại những cái cần thiết với vấn đề, gạt bỏ những thứ yếu, từ đó đưa ra phương án giải quyết vấn đề Nếu phương án đáp ứng được yêu cầu của vấn đề đưa ra thì coi như xong, nhưng nếu phương án bị phủ định thì chúng ta cần phải quay trở lại nhận thức lại vấn đề một cách đúng đắn hơn và tiếp tục đưa ra phương án giải quyết khác

Nhận thức lý tính ngoài tư duy còn có tưởng tượng Tưởng tượng là là một quá trình nhận thức phản ánh những cái chưa từng có trong kinh nghiệm của cá nhân bằng cách xây dựng những hình ảnh mới trên cơ sở biểu tượng đã có.Tưởng tượng có quan hệ chặt chẽ vớ nhận thức cảm tính, nó sử dụng những biểu tượng của trí nhớ do nhận thức cảm tính mang lại Cả tư duy và tưởng tượng đều là mức độ cao của quá trình nhận thức, đều mang tính khác quan và đều là gián tiếp

Như vậy, theo quan điểm tâm lý học, để kích thích quá trình nhận thức của con người cần phải kích thích tư duy, tư duy chỉ nảy sinh khi con người bắt gặp tình huống có vấn đề, nhận thức vấn đề và biểu đạt được nó, sau khi chủ thể giải quyết vấn đề có thể nảy sinh vấn đề mới, khởi đầu cho một quá trình tư duy mới phức tạp hơn

1.1.1.2 Quan niệm về bài tập nhận thức trong dạy học lịch sử

Trong tiếng anh, Exercise có nghĩa là bài tập, dùng để chỉ một hoạt động

nhằm rèn luyện thể chất và tinh thần Còn theo từ điển tiếng việt, bài tập là “bài ra

cho học sinh để tập vận dụng những điều đã học” [32, tr.21] Từ định nghĩa trên có

thể thấy có hai đối tượng: thứ nhất là bài tập, thứ hai là người làm bài tập, nghĩa là bài tập chỉ trở thành bài tập khi nó là đối tượng hoạt động của chủ thể nào đó

Theo tác giả Đặng văn Hồ; “bài tập là một hệ thống thông tin xác định bao

gồm dữ liệu và những yêu cầu được đưa ra trong quá trình dạy học, đòi hỏi người học một lời giải đáp, mà lời giải đáp này toàn bộ hoặc từng phần không ở trạng thái có sẵn của người giải tại thời điểm mà bài tập được đưa ra” [13, tr.15] bài tập

được sử dụng ở các cấp học và trong các môn học, được sử dụng nhiều nhất là trong khâu kiểm tra-đánh giá kết quả học tập của học sinh Từ đó, ta định nghĩa bài tập lịch sử là một hệ thống thông tin xác định về lịch sử được sử dụng để tổ chức dạy-học lịch sử và để kiểm tra, đánh giá cách dạy của thầy-cách học của trò Bài tập lịch sử có thể được dùng trong khâu trình bày kiến thức mới, trong tiết ôn tập, hoặc tiết kiểm tra đánh giá

Bài tập lịch sử có nhiều dạng: nhóm bài tập nhận biết lịch sử, bài tập nhận thức lịch sử và bài tập thực hành Mỗi dạng bài đều có một chức năng riêng, bài tập nhận biết lịch sử giúp học sinh ghi nhớ, nhận biết, tái hiện kiến thức Bài tập thực hành có tác dụng trong việc rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo bộ môn, giúp học sinh có biểu tượng chân thực, giàu hình ảnh Riêng bài tập nhận thức có vị trí, và ý nghĩa quan trọng đối với việc củng cố kiến thức, phát huy tính tích cực, gây hứng thú học tập ở học sinh

Về tên gọi: bài tập nhận thức còn có các tên khác như: bài tập tư duy, bài tập chỉ dẫn, bài tập logic Nhưng theo tác giả Dairi thuật ngữ “bài tập nêu vấn đề” hay

“bài tập logic” là thích hợp nhất bởi vì nó “nhấn mạnh đến điều chủ yếu tức là việc

học sinh chế biến lại các tài liệu cảm thụ một cách tự lập logic và tự lập, chuyển từ nhận thức cảm tính sang nhận thức logic trong quá trình giải quyết vấn đề” [12, tr

65]

Theo Phan Ngọc Liên-Trần Văn Trị, “bài tập nhận thức có chức năng nâng

cao trình độ tư duy của học sinh, đề cập đến những vấn đề mà học sinh cần nắm để khôi phục lại hình ảnh quá khứ và chủ yếu đi sâu vào nội dung bản chất sự kiện Bài tập nhận thức có nội dung rộng hơn câu hỏi kiểm tra, đòi hỏi thời gian công sức của học sinh nhiều hơn và tác dụng kết quả của nó cũng cao hơn” [21, tr.111]

Còn theo Lerner, bài tập nhận thức “là bài tập mà độc lập giải quyết nó sẽ

dẫn đến chỗ tạo ra được sự hiểu biết mới về lịch sử xã hội bằng những phương thức giải quyết đã biết hoặc tạo ra được những phương thức giải quyết mới mà trước đó học sinh chưa biết” Đồng thời “nội dung của bất kỳ bài tập nhận thức nào cũng là một vấn đề, thể hiện sự mâu thuẫn giữa điều đã biết và điều chưa biết và vấn đề này được giải quyết bằng toàn bộ những thao tác và phán đoán về trí tuệ và thực tiễn có tính chất trung gian của câu hỏi và câu trả lời của bài tập Bài tập nào cũng yêu cầu học sinh phải có kiến thức hoặc phải cung cấp kiến thức cho học sinh để trên

cơ sở kiến thức đó học sinh có thể giải quyết được bài tập, nhưng những kiến thức

đó không vạch ra biện pháp giải quyết và càng không phải là chính bản thân câu trả lời” [18, tr.2] Theo tác giả, đặc điểm của bài tập nhận thức là có một trong hai

điều kiện sau: “hoặc tìm ra kiến thức mới về lịch sử xã hội bằng những phương

thức mà học sinh đã biết Hoặc tìm thấy được những phương thức mới để tìm ra những kiến thức đó” [18, tr.3]

Trong tác phẩm “Những cơ sở dạy học nêu vấn đề”, V.Okon quan niệm bài tập nhận thức là “những bài tập gợi vấn đề đặt học sinh vào một tình huống, trong

đó thể hiện tính ngạc nhiên và cảm giác khó khăn, hay chỉ có cảm giác khó khăn thôi là cảm giác mà tuy vậy học sinh vẫn có ý vượt qua Nếu không có những điều kiện đó, thì bài tập hoặc đã không còn là một vấn đề đối với nó, hoặc không thể nào trở thành vấn đề do chỗ học sinh không nắm vững những bước trung gian giúp em

- Kết quả của việc sử dụng bài tập nhận thức là dẫn đến hiểu biết mới của học sinh, học sinh có thể đi sâu vào bản chất của sự kiện, hiện tượng

Như vậy, bài tập nhận thức là bài tập gồm có dữ liệu và yêu cầu (dưới dạng câu hỏi), đặt học sinh trước nhiệm vụ nhận thức vấn đề và tìm cách giải quyết vấn

đề mà ngay tại thời điểm đó học sinh chưa biết lời giải Để đạt mục đích này, học sinh phải dựa trên cơ sở những dữ kiện đã cho và những kiến thức, kỹ năng đã có để hoàn thành nhiệm vụ được giao

1.1.2 Phân loại bài tập nhận thức

Theo một số nhà khoa học, căn cứ vào nội dung gợi vấn đề và phương pháp của khoa học lịch sử mà chia bài tập nhận thức thành hai loại: các bài tập nhận thức

về lịch sử theo nội dung gợi vấn đề, và kiểu nhận thức bài tập về lịch sử theo phương pháp của khoa học lịch sử Bên cạnh đó, cũng có một số nhà khoa học lại căn cứ vào nội dung lịch sử và mục đích đưa ra bài tập để phân loại

Từ các ý kiến trên kết hợp với tình hình dạy-học lịch sử hiện nay, chúng tôi phận loại bài tập nhận thức như sau:

* Bài tập xác định bản chất của biến cố hay hiện tượng lịch sử:

+ Xác định đặc trưng, bản chất của sự kiện

+ Nêu mối quan hệ nhân quả giữa các sự kiện, từ đó rút ra nguyên nhân, ý nghĩa của các sự kiện, phát hiện ra mối liên hệ giữa các sự kiện, hiện tượng để nhìn rõ bản chất của chúng

+ Xác định bản chất của sự kiện, hiện tượng mới trên cơ sở sự kiện hiện tượng khác

+ Nêu lên tính kế thừa của các sự kiện, giai đoạn, thời kỳ lịch sử để giúp học sinh hiểu rõ quá trình phát triển liên tục, thống nhất và tính đa dạng, phong phú, cụ thể của lịch sử

+ Phân tích tính chất sự kiện

+ So sánh để rút ra những cái giống, khác giữa các sự kiện

* Bài tập nhằm hình thành khả năng đánh giá bằng cách yêu cầu học sinh phân tích, lý giải, nhận xét một sự kiện, hiện tượng

+ Đánh giá về vai trò của các cá nhân trong lịch sử

+ Đánh giá sự kiện: phân tích, nêu ý nghĩa, bài học kinh nghiệm, nêu tính chất

+ Đánh giá về các hoạt động sản xuất, vận dụng khoa học kỹ thuật

*Bài tập nhằm rèn luyện khả năng vận dụng những kiến thức đã học để hiểu kiến thức mới

1.2 Cơ sở thực tiễn

Để thực hiện đề tài này, tôi đã tiến hành điều tra, khảo sát thông qua phiếu điều tra Công việc này được triển khai thực hiện tại các trường THPT trên địa bàn thành phố Đà Nẵng: THPT Phan Thành Tài và THPT Phạm Phú Thứ

1.2.1 Mục đích điều tra

+ Điều tra thực tế nhận thức của giáo viên về vai trò, ý nghĩa của việc sử dụng bài tập nhận thức trong dạy học lịch sử, thực trạng việc sử dụng bài tập nhận thức và biện pháp mà giáo viên sử dụng bài tập nhận thức trong dạy học lịch sử ở trường THPT, từ đó đề xuất các yêu cầu và biện pháp sử dụng bài tập nhận thức cho học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam giai đoạn từ 1858 đến cuối thế kỉ XIX ở trường THPT (chương trình chuẩn)

+ Đối tượng điều tra: công tác điều tra được tiến hành đối với giáo viên và học sinh

ở các trường nói trên

+ Phương pháp tiến hành: thực tế giảng dạy và học tập ở các trường THPT rất phong phú Để tiến hành điều tra, tôi đã đến các trường quan sát, dự giờ, trao đổi tiếp xúc với cả giáo viên và học sinh Chúng tôi đã điều tra thực trạng bằng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan theo mẫu để thăm dò ý kiến của giáo viên và học sinh, một mặt xem xét tình hình dạy học lịch sử, mặt khác nắm bắt một số đề xuất, nguyện vọng của giáo viên và học sinh Sau đó phân tích, xử lí các số liệu để có những cơ sở rút ra kết luận vấn đề này

1.2.2 Nội dung điều tra

Đối với giáo viên chúng tôi đưa ra một số câu hỏi để biết được tình hình sử dụng phương pháp dạy học bộ môn ở trường THPT, kiểm tra nhận thức của giáo viên về vai trò, ý nghĩa của việc sử dụng bài tập nhận thức trong dạy học lịch sử đối với việc nâng cao hiệu quả bài học lịch sử Bên cạnh đó, tôi cũng có trao đổi với một số giáo viên có kinh nghiệm để tìm hiểu về các biện pháp mà họ đã tiến hành

để sử dụng bài tập nhận thức trong dạy học lịch sử

Đối với học sinh, chúng tôi sử dụng phiếu điều tra để tìm hiểu thái độ học tập lịch sử của học sinh; những yếu tố khách quan và chủ quan tác động đến việc học tập lịch sử khi học sinh sử dụng bài tập nhận thức

1.2.3 Kết quả điều tra

* Đối với giáo viên, từ kết quả điều tra cho thấy:

- Về thực trạng việc sử dụng bài tập nhận thức trong dạy học lịch sử

Kết quả điều tra phản ánh về mức độ sử dụng bài tập nhận thức trong dạy học lịch sử, phần lớn trên 70% giáo viên cho rằng, việc sử dụng bài tập nhận thức trong dạy học lịch sử còn rất ít Theo ý kiến của nhiều giáo viên thì có rất nhiều yếu

tố ảnh hưởng đến hiệu quả của việc dạy học lịch sử và việc sử dụng bài tập nhận thức cho học sinh của GV

- Về mặt nhận thức của giáo viên đối với việc sử dụng bài tập nhận thức trong dạy học lịch sử

Giáo viên đều nhận thức được về vai trò và ý nghĩa của việc sử dụng bài tập nhận thức trong dạy học lịch sử 100% giáo viên cho rằng cần phải sử dụng bài tập nhận thức trong dạy học lịch sử

- Những thuận lợi và khó khăn khi sử dụng bài tập nhận thức trong dạy học lịch sử:

Tất cả giáo viên đều thấy được mối liên hệ giữa tri thức lịch sử và bài tập nhận thức trong dạy học lịch sử Chính sự phát triển phong phú, sinh động, của các

sự kiện hiện tượng lịch sử và ý nghĩa của các bài học lịch sử đối với cuộc sống đã tạo cơ sở nền tảng cho việc sử dụng bài tập nhận thức Bài tập nhận thức ngược lại

sẽ giúp cho học sinh phát triển năng lực độc lập, tư duy, giải quyết vấn đề, từ đó đi đến lĩnh hội các tri thức lịch sử một cách tự nhiên và chân thực nhất

Nhận thức được vai trò của bài tập nhận thức trong dạy học lịch sử nên đa số

GV đều tích cực sử dụng bài tập nhận thức trong dạy học lịch sử Tuy nhiên, ở từng đối tượng học sinh và điều kiện cụ thể của nhà trường mà việc sử dụng bài tập nhận thức cũng có những thuận lợi và khó khăn nhất định Đa số giáo viên đều nhận định rằng khi sử dụng bài tập nhận thức sẽ tạo không khí học tập sôi nổi và làm cho nội dung bài học trở nên phong phú, hấp dẫn hơn (chiếm 55%), bên cạnh đó giáo viên

có điều kiện khắc sâu nội dung bài học cho học sinh (chiếm 40%) Nhưng song

song với đó thì việc sử dụng bài tập nhận thức cũng gặp không ít khó khăn, điều này được giáo viên nhận định nguyên nhân chủ yếu là do thời lượng tiết học, phương tiện dạy học chưa đáp ứng được yêu cầu (chiếm 80%) Vì một tiết học chỉ

có 45 phút, trong khi nội dung bài học thì rất nhiều, vì vậy việc sử dụng bài tập nhận thức rất là hạn chế

- Hiệu quả của việc sử dụng bài tập nhận thức trong dạy học lịch sử:

Việc sử dụng bài tập nhận thức trong quá trình dạy học lịch sử đem lại hiệu quả rất tốt cho giờ học Tất cả giáo viên đều thấy rõ hiệu quả của việc sử dụng bài tập nhận thức trong từng tiết học Sử dụng bài tập nhận thức sẽ giúp kích thích được hứng thu học tập của học sinh, tạo cho học sinh khả năng tư duy, trừu tượng hóa, khắc sâu những kiến thức đã học bằng cách học chủ động, tạo nên sự năng động và sáng tạo của từng học sinh, giúp cho giờ học trở nên sinh động, hấp dẫn

* Về phía học sinh, từ kết quả điều tra cho thấy:

- Sự cần thiết của việc sử dụng bài tập nhận thức trong dạy học lịch sử:

Sau khi tiến hành điều tra thì đại đa số học sinh cho rằng việc sử dụng bài tập nhận thức rất cần thiết trong dạy học lịch sử (chiếm 70 %) Bên cạnh đó thì có một

số học sinh cho là không cần thiết phải sử dụng bài tập nhận thức trong dạy học lịch

sử (chiếm 10%) Và 20% học sinh còn lại thì chọn phương án bình thường

- Tác dụng của bài tập nhận thức trong dạy học lịch sử:

Theo kết quả điều tra cho thấy: 100% các em chọn phương án cả hai ý kiến trên có nghĩa là bài tập nhận thức làm cho bài học sinh động, hấp dẫn hơn và học sinh dễ khắc sâu, ghi nhớ kiến thức ngay tại lớp học

- Việc tạo hứng thú học tập thông qua bài tập nhận thức:

Kết quả điều tra cho thấy: hết 90% các em điều khẳng định rằng việc dạy học

mà sử dụng bài tập nhận thức làm cho các em hứng thú hơn trong việc học tập Và bên cạnh đó thì vẫn còn một số học sinh cho rằng việc sử dụng bài tập nhận thức chưa tạo được nhiều hứng thú hơn trong học tập (chiếm 10%)

CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG BÀI TẬP NHẬN THỨC PHỤC VỤ DẠY HỌC LỊCH VIỆT NAM (TỪ NĂM 1858 ĐẾN CUỐI THẾ KỈ XIX) Ở TRƯỜNG

- Thứ nhất, nước Việt Nam trước cuộc xâm lăng của tư bản Phương Tây và Pháp giữa thế kỉ XIX

Đến giữa thế kỉ XIX, nước Việt Nam phong kiến đã rơi vào tình trạng khủng hoảng, suy yếu nghiêm trọng Những chính sách đối nội, đối ngoại của triều Nguyễn đã biến nước ta thành miếng mồi ngon cho các ngước tư bản phương Tây, đặc biệt là đối với tư bản Pháp, từ lâu đã có sẵn các mối quan hệ ngoại giao và có cơ

sở kinh tế, tinh thần trong nhân dân ta thông qua các hoạt động ngấm ngầm của các giáo sĩ và thương nhân

Chế độ phong kiến Việt nam lúc đó đang đứng trước những thử thách vô cùng lớn lao Tình thế cực kì nghiêm trọng nói trên sẽ được cứu vãn nếu nhà cầm quyền sớm biết mở đường cho xã hội tiến lên, tăng cường lực lượng vật chất và tinh thần của nhân dân để có đủ khả năng bảo vệ đất nước Điều đó chỉ có thể thực hiện được bằng cách điều chỉnh các mối quan hệ xã hội, giải quyết thỏa đáng các mâu thuẫn giữa địa chủ và nông dân, giữa quan hệ sản xuất phong kiến với những thành phần kinh tế tư bản chủ nghĩa mới chớm nở, chấn chỉnh quân đội, cố kết nhân tâm…

Vương triều nhà Nguyễn đứng trước các yêu cầu bức xúc đó đã tỏ ra bất lực Sau khi tiến hành cuộc chiến tranh chống Tây Sơn có sự giúp đỡ của tư bản phương Tây, việc thi hành sau đó là những chính sách thiển cận, cực đoan nhằm bảo vệ quyền lợi của giai cấp và dòng họ đã thúc đẩy các mâu thuẫn vốn có trong xã hội phong kiến nước ta tiếp tục phát triển Sự bùng nổ hàng loạt các cuộc đấu tranh dai dẳng và quyết liệt của nông dân trên phạm vi cả nước từ thời Gia Long, xuyên qua các đời vua Minh Mạng, Thiệu Trị, Tự Đức đến khi thực dân Pháp nổ súng xâm

lược… đã phản ánh mâu thuẫn sâu sắc giữa quảng đại quần chúng nhân dân (chủ yếu là nông dân) với triều đình

- Thứ hai, cuộc kháng chiến chống Pháp xâm lược của nhân dân Việt nam từ

sơ và nhiều cách đánh sáng tạo đã kéo dài trong hơn 20 năm, lan rộng khắp nơi, mang tính nhân dân sâu sắc Ý chí bất khuất của nghĩa sĩ đã kiến cho chính kẻ thù phải kính nể, khâm phục

Do bị triều đình bỏ rơi hay cố tình ngăn trở, phá hoại, cuối cùng cuộc kháng chiến của nhân dân miền Nam thất bại Ba tỉnh miền Đông, rồi ba tỉnh miền Tây bị giặc chiếm Các hiệp ước 1862, 1874 ra đời nhưng phong trào yêu nước của nhân dân ta không vì thế mà nguội tắt Vượt qua muôn trùng gian khó, phong trào yêu nước chống Pháp tiếp tục được duy trì trong nhân dân miền Nam, rồi chuyển sang hình thái các “hội kín”, là những tổ chức yêu nước chống Pháp của nhân dân miền Nam Các tổ chức này tiếp tục nảy nở trong những năm cuối thế kỉ XIX đầu thế kỉ

XX, khi chưa có sự lãnh đạo của một giai cấp tiên tiến

Khi thực dân Pháp từ trong Nam kéo ra đánh chiếm miền Bắc và miền Trung, nhân dân các địa phương, bất chấp thái độ do dự, miễn cưỡng kháng chiến của triều đình Huế đã hăng hái chiến đấu, giáng cho địch những đòn đích đáng Những tên tướng giặc sừng sỏ như Gácniê, Rivie và các đạo quân do chúng chỉ huy

đã bị tiêu diệt

Nhưng phong kiến triều Nguyễn đã nhanh chóng bỏ rơi vai trò lãnh đạo của mình, bắt tay với thực dân Pháp để đàn áp, bóc lột nhân dân ta

Nhà Nguyễn phải chịu trách nhiệm chính trong việc để mất nước Họ phải chịu trách nhiệm trong việc để đất nước ta rơi vào cảnh tiêu điều trong suốt thời kì nắm quyền thống trị Rồi với tư cách là người chỉ huy cuộc kháng chiến chống xâm lược, họ đã không đề ra được đường lối, chiến lược, chiến thuật đúng đắn, không biết tập hợp và phát huy sức mạnh của toàn dân, trái lại đã sớm rời bỏ vị trí lãnh đạo, đi từ thủ để hòa đến chủ hòa vô điều kiện

Sau các Hiệp ước 1883 và 1884, Việt Nam đã trở thành thuộc địa của thực dân Pháp

Từ 1885, phong trào đấu tranh vũ trang chống Pháp của nhân dân ta chuyển sang một thời kì mới với hai loại hình Cần vương và tự phát Tuy tính chất khác nhau, nhưng cả hai loại hình này đều có mục tiêu chung là chống xâm lược, bình định của Pháp và chống giai cấp phong kiến đầu hàng

Phong trào Cần vương tuy còn trong phạm trù phong kiến với mục tiêu đấu tranh nhằm lập lại một chế độ phong kiến độc lập, nhưng thực chất nó là phong trào yêu nước của nhân dân, yếu tố “Cần vương” chỉ là phụ Nó chỉ đóng vai trò như một chất xúc tác quan trọng, làm bùng lên ngọn lửa yêu nước của nhân dân ta trong giai đoạn giao thời, khi chưa có một hệ tư tưởng nào mới hơn khả dĩ dẫn dắt cuộc đấu tranh giải phóng dân tộc đi tới thắng lợi

Gắn liền với phong trào Cần vương, chúng ta thấy nổi lên vai trò của các văn thân, sĩ phu, tiêu biểu như Tôn Thất Thuyết, Nguyễn Thiện Thuận, Phạm Bành, Đinh Công Tráng, Trần Xuân Soạn, Tống Duy Tân, Phan Đình Phùng, Nguyễn Quang Bích Họ là những tri thức dân tộc, nhờ sống gần nhân dân lao động đang sục sôi bầu máu nóng yêu nước chống xâm lược nên đã tiếp thu được những ảnh hưởng tốt đẹp của nhân dân đã hăng hái đứng ra đảm đương vai trò lãnh đạo cuộc đấu tranh Nhưng do bị hạn chế bởi những điều kiện giai cấp và thời đại, cho nên phong trào do họ lãnh đạo chỉ bột phát trong giai đoạn ngắn và sau đó bị rơi vào tình trạng thiếu chỉ huy thống nhất, hành động đơn lẻ, rời rạc và cuối cùng tan rã, không có điều kiện phát triển thành một phong trào toàn quốc, đủ sức đánh bại thực dân, phong kiến đầu hàng

Điều này khẳng định sự khủng hoảng về lãnh đạo của phong trào giải phóng dân tộc ở nước ta cuối thế kỉ XIX

Trong những năm cuối thế kỉ XIX, bên cạnh phong trào Cần Vương do văn thân lãnh đạo còn có phong trào đấu tranh tự phát của nông dân mà điển hình là cuộc khởi nghĩa Yên Thế do Hoàng Hoa Thám lãnh đạo Sỡ dĩ có tình trạng đó là vì giai cấp phong kiến lúc này đã đầu hàng và mất vai trò lịch sử, các văn thân tuy yêu nước nhưng không còn khả năng thống nhất toàn bộ phong trào dân tộc, quy tụ về một mối, dưới sự lãnh đạo duy nhất của họ

Mặc dầu cuối cùng bị thất bại (1896), phong trào Cần vương vẫn có ý nghĩa

và giá trị truyền thống hết sức lớn lao Thể hiện niềm tự hào dân tộc và tinh thần bất khuất của nhân dân ta

2.2 Nguyên tắc xây dựng bài tập nhận thức phục vụ dạy học lịch sử Việt Nam (từ năm 1858 đến cuối thế kỉ XIX) ở trường trung học phổ thông (chương trình chuẩn)

Trong cuộc sống của chúng ta hiện nay, khi chúng ta muốn làm một việc nào

đó hay nghiên cứu bất kỳ một vấn đề nào đó, thì đều phải dựa trên những quan điểm, lý luận, những nguyên tắc, cơ sở khoa học chung nhất để có thể tìm ra phương án giải quyết Bài tập nhận thức cũng vậy, nó cũng có những nguyên tắc cơ bản khi tiến hành xây dựng và vận dụng, không thể làm việc một cách tùy tiện, kinh nghiệm chủ nghĩa mà phải xuất phát từ những căn cứ khoa học

2.2.1 Đảm bảo nội dung cơ bản, trọng tâm

Quá trình dạy học lịch sử là quá trình thống nhất giữa hai hoạt động giảng dạy của giáo viên và học tập của học sinh Hai hoạt động này có tác động và ảnh hưởng lẫn nhau Quá trình này là quá trình nhận thức các sự kiện, khái niệm, quy luật và rút ra bài học kinh nghiệm của lịch sử đối với hiện tại Chính vì vậy, khi tiến hành giảng dạy và ra một bài tập lịch sử yêu cầu đầu tiên là phải đảm bảo được nội dung cơ bản của bài

Xác định nội dung cơ bản của bài học theo yêu cầu chung mà chương trình quy định cho tất cả học sinh, để các em có thể nắm vững kiến thức cơ bản ngay tại lớp Xác định nội dung chủ yếu của bài học sẽ hướng dẫn học sinh đạt được trình độ chương trình, không hạ thấp mức độ kiến thức, cũng không vượt quá khuôn khổ chương trình, không rơi vào tình trạng “quá tải” mà còn tạo điều kiện cho học sinh giỏi vươn lên trong học tập, nâng cao chất lượng học tập

Nội dung của bài tập lịch sử phải phản ánh được ý tưởng chủ đạo của từng bài, từng chương hay một khoá trình, là những điều mà học sinh chưa biết, cần phải giải quyết trong giờ học đó hay trong quá trình học tập đòi hỏi học sinh phải tích cực độc lập làm việc

Việc thực hiện nhiệm vụ giáo dục trong dạy học Lịch sử, được cụ thể hoá qua các giờ học cụ thể Do vậy, bài tập phải bám sát nội dung, phạm vi, yêu cầu của chương trình và sách giáo khoa góp phần cùng với các bài học thực hiện tốt mục tiêu giáo dưỡng, giáo dục và phát triển bộ môn

Để có thể đảm bảo được nội dung cơ bản của bài, bài tập trước hết phải bám sát và bộc lộ các điểm mấu chốt, các vấn đề quan trọng, thiết thực do chương trình, sách giáo khoa và thực tế cuộc sống đặt ra qua các bài học cụ thể Bài tập phải giúp học sinh ghi nhớ các sự kiện lịch sử cơ bản, các niên đại, các địa danh, nhân vật lịch

sử, các biểu tượng, giải thích và hiểu sâu sắc khái niệm, các quy luật và bài học lịch sử; từ đó hình thành các phương pháp học tập và biết vận dụng kiến thức lịch sử đã học để giải thích các hiện tượng xã hội và tham gia tích cực vào các hoạt động xã hội

Tuy nhiên, thiết kế bài tập nhận thức trong dạy học lịch sử phải thể hiện nội dung cơ bản của bài học, không có nghĩa là giản lược các nội dung lịch sử vốn cực

kỳ phong phú, sinh động, muôn màu, muôn vẻ Bên cạnh việc huy động các phương pháp, phương tiện để tăng tính hình ảnh, cụ thể của lịch sử cùng với việc tập trung vào kiến thức cơ bản thì cũng cần phải mở rộng kiến thức nhằm đạt đến sự thông hiểu sâu sắc hơn Do đó, ngoài các bài tập về nội dung cơ bản, còn cần phải có bài tập nhằm nâng cao vấn đề, tìm hiểu sâu, đi vào khía cạnh mới của những vấn đề cũng rất quan trọng

2.2.2 Đảm bảo tính hệ thống trong việc xác định nội dung bài tập nhận thức

Hiện thực lịch sử phát triển trong sự thống nhất song đa dạng, đầy mâu thuẫn

và hợp với quy luật Việc nhận thức lịch sử cũng phải tuân thủ theo logic sự phát triển lịch sử khách quan Tính hệ thống được thể hiện ở thời gian, trình tự trước sau của các sự kiện, hiện tượng lịch sử phải tìm hiểu từ lịch sử nguyên thuỷ, cổ đại, trung đại đến cận đại, hiện đại chứ không thể nhận thức ngược lại

Đồng thời, quá trình lĩnh hội tri thức của học sinh chỉ vững chắc khi mà kiến thức các em thu nhận được không phải từng đơn vị riêng lẻ mà phải là một chỉnh thể thống nhất có quan hệ với nhau

Tính hệ thống của các nội dung lịch sử được thể hiện trong một mục, một bài, một chương hay một khoá trình Các kiến thức, không tồn tại biệt lập mà bị chi phối bởi các yếu tố thời gian, mối liên hệ nhân quả Giữa các đơn vị kiến thức có mối liên hệ móc xích với nhau, khi không nắm vững đơn vị kiến thức của phần trước thì không thể chuyển sang nắm kiến thức ở các phần sau

Do vậy, khi xây dựng bài tập lịch sử nhất thiết phải chú ý, đảm bảo mối liên

hệ logic giữa các sự kiện, hiện tượng lịch sử trong từng bài, từng chương, giữa các bài, các chương và các khoá trình với nhau

Nội dung thiết kế cũng phải rất linh hoạt, có những bài tập được thiết kế dựa trên đơn vị kiến thức của một bài học, có bài tập lại được thiết kế dựa trên đơn vị kiến thức của một chương, thậm chí của cả khoá trình

Việc đảm bảo tính hệ thống, lôgíc về nội dung kiến thức, nội dung bài tập là một cơ sở quan trọng để tổ chức hoạt động lĩnh hội tri thức lịch sử cho học sinh Với tư cách là một thành tố của bộ máy tư duy của học sinh, bài tập trong dạy học lịch sử góp phần tích cực vào việc lĩnh hội tri thức

2.2.3 Đảm bảo tính vừa sức

Một thực trạng của giáo dục nước ta hiện nay là vấn đề quá tải trong dạy học Thực chất đây là mâu thuẫn giữa khối lượng tri thức mà thời đại thông tin mang lại với năng lực, trình độ và thời lượng ngồi trong ghế nhà trường để học tập có hạn của học sinh

Do vậy, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã tiến hành cải cách viết lại nội dung chương trình, sách giáo khoa để nhằm khắc phục tình trạng trên nhưng chưa đạt được mục tiêu đề ra, còn bộc lộ nhiều hạn chế, bất cập

Đối tượng và mục tiêu hoạt động nhận thức là học sinh và quá trình lĩnh hội tri thức của họ Mọi cải tiến về mục tiêu-nội dung-phương pháp dạy học đều chung một mục đích cuối cùng là nâng cao hiệu quả giờ học, tổ chức tốt nhất hoạt động nhận thức cho học sinh Tuy nhiên, xét cho cùng mọi cố gắng của thầy giáo, tất cả

những ước nguyện cao cả đều trở nên vô ích, nếu ta làm một việc không vừa sức với học sinh

Nói đến tính vừa sức là nói đến việc giảng dạy phải “phù hợp” với trình độ

yêu cầu nhận thức và đặc điểm lứa tuổi của học sinh, đồng thời có liên quan đến dự

“phát triển” Nó chứa đựng nhân tố kích thích sự nỗ lực tiếp nhận, nỗ lực tư duy và hoạt động của chủ thể nhận thức-học sinh

Trong dạy học lịch sử, người giáo viên phải biết tổ chức từng bước quá trình nhận thức của học sinh, biết tạo ra năng lực mới trên cơ sở các năng lực sẵn có của học sinh Trong quá trình thiết kế và sử dụng bài tập trong dạy học Lịch sử ở trường THPT, giáo viên luôn luôn phải tính đến các yếu tố như: Đặc điểm tâm lí, đặc điểm nhận thức của học sinh để từ đó tăng cường hơn nữa các loại bài tập có tác dụng phát triển trí tuệ, kỹ năng thực hành cho học sinh

Trong dạy học môn lịch sử, muốn phát huy được tư duy độc lập sáng tạo, rèn luyện kỹ năng thực hành bộ môn và năng lực làm việc độc lập của các em, giáo viên cần chú ý xây dựng các dạng bài tập nhận thức dưới dạng những câu hỏi tổng hợp

có nội dung rộng lớn, đòi hỏi học sinh phải có thời gian, công sức và trí tuệ để giải đáp Bài tập được xây dựng trên cơ sở của một sự kiện quan trọng, một số bài học hay cả một quá trình

Tính vừa sức với việc thiết kế bài tập nhận thức trong dạy học lịch sử là phải đúng với từng đối tượng Không nên đưa ra bài tập quá khó cũng không nên quá dễ Bài tập dễ quá sẽ làm cho học sinh chủ quan không kích thích được tính tích cực độc lập nhận thức của các em, nhưng ngược lại, nếu khó quá sẽ làm cho việc lĩnh hội kiến thức mới của học sinh kém hiệu quả Chỉ có bài tập khó vừa sức học sinh mới đòi hỏi sự cố gắng phát triển tư duy của mình Muốn thực hiện được điều này, bài tập đưa ra cần nằm ở vùng phát triển gần nhất của học sinh.Tính vừa sức như vậy không chỉ liên quan đến học sinh mà đến cả giáo viên-những người có trách nhiệm tổ chức điều kiển quá trình sư phạm Do đó cũng chịu trách nhiệm trong việc lựa chọn bài tập cho phù hợp

Quá trình sư phạm là một chỉnh thể thống nhất nhưng thực ra nó rất phức tạp

vì người thầy giáo phải hướng tới nhiều đối tượng học sinh trong cùng một điều kiện sư phạm (trong một lớp, giờ học cụ thể…) Trình độ, năng lực, tâm lý của học

sinh có sự khác biệt, phân hóa nhiều cấp độ Do vậy tính vừa sức trong việc ra bài tập phải nhằm phát triển tới tất cả các đối tượng học sinh Mức độ phức tạp của bài tập nhận thức lịch sử có nhiều cấp độ, hướng tới nhiều đối tượng học sinh Đây là điều cần lưu ý trong dạy học lịch sử Nó là vấn đề phức tạp, đòi hỏi trình độ và nghệ thuật, kích thích sự phát triển cao nhất của từng cá nhân học sinh trong sự phát triển chung của tập thể lớp

Do vậy, khi thiết kế bài tập cũng cần thể hiện sự phân hoá nhằm đáp ứng những năng lực khác nhau của học sinh (giỏi, khá, trung bình) đó là vấn đề phức tạp đòi hỏi kinh nghiệm và nghệ thuật của người giáo viên trong dạy học.Tính vừa sức còn thể hiện trong việc diễn đạt bài tập nhận thức Diễn đạt nội dung bài tập rất quan trọng Bài tập khi nêu ra phải rõ ràng, trong sáng, dễ hiểu

2.2.4 Đảm bảo tính đa dạng, toàn diện

Kiến thức lịch sử rất phong phú và đa dạng, phản ánh nhiều mặt của đời sống

xã hội Do vậy, trong quá trình dạy học đòi hỏi phải cung cấp cho học sinh những kiến thức thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau của đời sống xã hội, chứ không phải chỉ

có kiến thức lịch sử quân sự hay chính trị Những đơn vị kiến thức khác như văn hoá, khoa học, giáo dục, tư tưởng được xét ở bình diện khoa học lịch sử chứ không phải ở khoa học chuyên ngành

Học sinh không đi sâu vào mặt kiến thức chuyên ngành, mà cần tìm hiểu một

sự kiện về văn hoá, nghệ thuật, khoa học các sự kiện thuộc lĩnh vực này xuất hiện trong bối cảnh nào, phản ánh lịch sử của thời kì ấy như thế nào và có tác động như thế nào đến sự phát triển của xã hội Thiết kế bài tập trong dạy học Lịch sử cũng phải theo hướng đó, nhằm tạo ra sự hứng thú học tập, sự tìm tòi sáng tạo của học sinh

Muốn xây dựng được những bài tập đa dạng, phản ánh nhiều mặt của đời sống xã hội, giáo viên phải luôn tìm tòi, tích luỹ kiến thức về các lĩnh vực có liên quan, đó là phương pháp liên môn hay sự tích hợp ở mức độ thấp về kiến thức các môn học ở trường phổ thông

Tính đa dạng của bài tập còn thể hiện ở chỗ phải xây dựng nhiều loại bài tập khác nhau từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp, nhưng cũng tuân thủ theo quá

trình nhận thức của học sinh như: Bài tập nhận biết lịch sử, bài tập nhận thức lịch

sử, bài tập rèn luyện kỹ năng thực hành bộ môn

Sự đa dạng của bài tập, sẽ giúp các em khai thác nội dung phong phú của

lịch sử và được tiếp cận với nhiều nguồn sử liệu Qua đó rèn luyện kỹ năng thực

hành bộ môn, làm nảy sinh tình cảm, hứng thú học tập bộ môn

2.3 Bài tập nhận thức trong dạy học lịch sử Việt Nam từ năm 1858 đến cuối

thế kỉ XIX

Bài 19: Nhân dân Việt Nam kháng chiến chống Pháp xâm lược

(từ năm 1858 đến trước năm 1873)

I Liên quân Pháp - Tây Ban Nha xâm

lược Việt Nam Chiến sự ở Đà Nẵng

1 Tình hình Việt Nam giữa thế kỉ XIX,

trước cuộc xâm lược của thực dân

Pháp

- Giữa thế kỉ XIX Việt Nam là một nước

độc lập, có chủ quyền song chế độ phong

kiến đã lâm vào khủng hoảng, suy yếu

trầm trọng

+ Kinh tế:

+ Quân sự:

+ Xã hội:

2 Thực dân Pháp ráo riết chuẩn bị

xâm lược Việt Nam

3 Chiến sự Đà Nẵng năm 1858

- Sáng 1/9/1858 Pháp tấn công vào bán

đảo Sơn Trà ĐN mở đầu cuộc chiến

tranh xâm lược VN

- Nhân dân ĐN đã anh dũng chiến đấu,

Bài 1:

“Cơm thì chẳng có Rau cháo cũng không Đất trắng xóa ngoài đồng Nhà giàu niêm kín cổng Còn một bộ xương sống

Vơ vất đi ăn mày, Ngồi xó chợ lùm cây, Quạ kêu vang bốn phía,…

Trừ bọn lòng lang dạ sói không thương,

Ai ai thấy chẳng đau lòng xót dạ!”

(Trích Vè: Là cái thời Tự Đức)

Bài vè trên phản ánh thực tế gì về đời sống của người nông dân dưới xã hội đương thời?

Bài 2:

Tại sao Pháp chọn Đà Nẵng làm mục tiêu tấn công đầu tiên trong cuộc chiến

bước đầu làm phá sản kế hoạch “đánh

nhanh thắng nhanh” của Pháp

II Cuộc kháng chiến chống Pháp ở

Gia Định và các tỉnh miền đông Nam

- Quan quân triều đình tan rã

- Nhân dân chủ động đánh giặc

- 1860 Pháp sa lầy trong chiến tranh TQ

và Italia lực lượng ở GĐ mỏng, yếu

- Nguyễn Tri Phương không chủ động

đánh giặc mà huy động nhân dân xây

thành  chặn bước tiến của giặc

- Kế hoạch “đánh nhanh thắng nhanh”

của Pháp thất bại, phải chuyển sang kế

hoạch “Chinh phục từng gói nhỏ”

- Pháp ngừng mở rộng đánh chiếm và rơi

vào tình thế “tiến thoái lưỡng nan”

II Cuộc kháng chiến chống Pháp ở

Gia Định và các tỉnh miền Đông Nam

kì từ 1859-1862

2 Kháng chiến lan rộng các tỉnh miền

Đông Nam kì – Hiệp ước 5/6/1862

- 23/2/1861, Pháp tấn công và chiếm đại

- Thừa thắng chúng đánh chiếm thêm ba

tỉnh là Định Tường(12/4/1861), Biên

Hòa18/12/1861), Vĩnh Long (23/3/1862)

- Cuộc kháng chiến của nhân dân ta phát

triển mạnh, đặc biệt là khởi nghĩa

Trương Định giành được nhiều thắng lợi,

gây cho địch nhiều khó khăn

- Giữa lúc đó, Nhà Nguyễn kí với Pháp

hiệp ước Nhâm Tuất (5/6/1862), nhượng

hẳn cho pháp 3 tỉnh miền Đông Nam kì

cho Pháp

III Cuộc kháng chiến của nhân dân

Nam Kì sau hiệp ước 1862

1 Nhân dân ba tỉnh miền Đông tiếp

tục kháng chiến sau hiệp ước 1862

- Nhà Nguyễn tìm cách ngăn cản cuộc

kháng chiến của nhân dân

- Nhân dân ta vẫn quyết tâm kháng chiến

tới cùng Tiêu biểu là cuộc khởi nghĩa

của Trương Định

2 Pháp chiếm ba tỉnh miền Tây Nam

kì

+Từ 2024/6/1867, Pháp chiếm gọn 3

tỉnh miền Tây Nam Kì(Vĩnh Long, An

Giang, Hà Tiên) không tốn 1 viên đạn

3 Nhân dân ba tỉnh miền Tây chống

Bài 6:

So với giai đoạn trước, cuộc kháng chiến ở ba tỉnh miền Tây Nam Kì có những đặc điểm mới nào?

Bài 7:

“Tại triều đình Huế, trong viện cơ mật,

ý kiến chủ hòa, ý kiến chủ chiến, ý kiến không hòa không chiến, vô số ý kiến

Bài 20: Chiến sự lan rộng ra cả nước, cuộc kháng chiến của nhân dân ta từ

năm 1873 đến năm 1884 Nhà Nguyễn đầu hàng

I.Thực dân Pháp tiến đánh Bắc Kì lần

thứ nhất (1873) Kháng chiến lan rộng

ra Bắc Kì

1 Tình hình Việt Nam trước khi Pháp

tiếp tục dâng cao, dưới nhiều hình thức(tị

địa, bất hợp tác, khởi nghĩa vũ trang, lên

minh với nhân dân campuchia…)

- Nhiều cuộc khởi nghĩa nổ ra 3 tỉnh

miền Tây, tiêu biểu là khởi nghĩa của

Trương Quyền, Nguyễn Trung Trực,

Nguyễn Hữu Huân,…

Tuy nhiên, các cuộc đấu tranh trên

họ ở ngoài sống gió mặt bể, thế ta khó thắng với họ Thượng kế bây giờ nên lấy giữ (thủ) làm chính, giữ vững rồi sau mới có thể đánh, cũng có thể nói đến hòa Bằng không trước lo việc giữ thì đánh cũng không dược mà hòa cũng không xong” Đó là ý kiến thủ để hòa của vện cơ mật, một số đông đình thần cũng chủ trương giống như vậy, …

- Quân đội triều đình:

- Ngoài thành: 100 binh sĩ triều đình,

chiến đấu và hy sinh đến người cuối

cùng ở Ô Quang Chưởng

- Trong thành: Nguyễn Tri Phương đã

chỉ huy quân sĩ chiến đấu anh dũng

NTP hy sinh  Hà Nội thất thủ, quân

- Khi Pháp đến thành Hà Nội, nhân dân

tại Cầu Giấy, Gác- ni - ê tử trận

- Năm 1874 triều đình ký với thực dân

Pháp điều ước Giáp Tuất, dâng toàn bộ 6

tỉnh Nam kỳ cho Pháp

 Hiệp ước gây nên làn sóng bất bình

trong nhân dân  Phong trào kháng

chiến kết hợp giữa chống thực dân với

chống phong kiến đầu hàng

II.Thực dân Pháp tiến đánh Bắc kỳ

lần thứ hai Cuộc kháng chiến ở Bắc

Kì và Trung Kì trong những năm

1882 – 1884:

1 Quân Pháp đánh chiếm Hà Nội và

các tỉnh Bắc Kì lần thứ hai (1882-

1883)

- Năm 1882 Pháp vu cáo triều đình Huế

vi phạm Hiệp ước 1874 để lấy cớ kéo

bỏ lỡ thời cơ

Bài 3:

Em có nhận xét gì về Hiệp ước Giáp Tuất năm 1874?

- Tháng 3.1883 Pháp chiếm mỏ than

Hòn Gai, Quảng Yên, Nam Định

2 Nhân dân Hà Nội và các tỉnh Bắc kỳ

kháng chiến

* Quân triều đình;

- Hoàng Diệu chỉ huy quân sĩ chiến đấu

anh dũng bảo vệ thành Hà Nội  thành

mất, Hoàng Diệu hy sinh

* Phong trào kháng chiến của nhân

dân:

- Nhân dân chống Pháp bằng nhiều hình

thức

+ Các sỹ phu không thi hành mệnh lệnh

của triều đình tiếp tục tổ chức kháng

chiến

+ Tiêu biểu có trận phục kích Cầu Giấy

lần hai 19.5.1883  Rivie bỏ mạng, cổ

vũ tinh thần chiến đấu của nhân dân

III thực dân Pháp tấn công cửa biển

Thuận An , Hiệp ước 1883 và hiệp ước

1884:

1 Quân Pháp tấn công cửa biển Thuận

An

2 Hai bản hiệp ước 1883 và 1884, nhà

nước phong kiến Nguyễn đầu hàng

có gì khác nhau?

Bài 5:

Em hãy nhận xét về chủ quyền dân tộc Việt Nam sau khi triều đình nhà Nguyễn kí với Pháp hai bản Hiệp ước

1883 và 1884 Bài 6:

“Hồi tưởng lại cuộc chiến đấu anh dũng

vô song của dân tộc Việt Nam ở Nam Bộ lúc bấy giờ, ruột gan chúng ta đau như cắt xé Giá như triều đình lúc bấy giờ

đình Huế vội xin đình chiến

- Lợi dụng sự hèn yếu của triều đình Pháp

tranh thủ đặt một Hiệp ước mới

- Ngày 25.8.1883 Hiệp ướcHác măng

được ký kết

* Nội dung của Hiệp ước Hác măng:

(SGK)

 Việt Nam trở thành một nước thuộc

địa nửa phong kiến

- Ngày 6.6.1884 Pháp ký tiếp với triều

đình Huế bản hiệp ước Patơnốt, nhằm

xoa dịu dư luận và mua chuộc bọn

phong kiến

không phải ở trong tay bọn vua chúa nhà Nguyễn phản bội và đầu hàng, mà ở trong tay những người kế tục sự nghiệp của cuộc khởi nghĩa Tây Sơn, kế tục sự nghiệp yêu nước và anh dũng của Nguyễn Huệ thì phong trào kháng Pháp…, đất Đồng Nai anh dũng từ đó

đã trở nên bức thành đồng ngăn chặn bọn cướp nước phương Tây xâm phạm đất nước chúng ta, và do đó đã bảo vệ vẹn toàn độc lập và thống nhất của Tổ quốc” (Trích Phạm Văn Đồng: Tổ quốc

ta, nhân dân ta, sự nghiệp và người nghệ

sĩ Nxb văn học, Hà Nội)

Dựa vào đoạn tư liệu trên, em có nhận xét gì về trách nhiệm của phong kiến triều Nguyễn?

Bài 21: Phong trào yêu nước chống Pháp của nhân dân Việt Nam trong những

năm cuối thế kỉ XIX

I Phong trào Cần Vương bùng nổ

1 Cuộc phản công quân Pháp của phái chủ

chiến tại kinh thành Huế và sự bùng nổ

phong trào Cần Vương

* Nguyên nhân của cuộc phản công:

- Sau hai Hiệp ước Hácmăng 1883 và Patơnốt

1884 thực dân Pháp đã bắt đầu thiết lập chế

độ bảo hộ ở Bắc Kì và Trung Ki`

Bài 1:

Vì sao phong trào Cần Vương chủ yếu diễn ra ở Bắc Kì và Trung Kì, còn Nam Kì thì không?