Vận dụng một số phương pháp làm việc nhóm trong dạy học hóa học vô cơ lớp 11 chương trình chuẩn trường trung học phổ thông

Nước ta đang trên con đường xây dựng xã hội tri thức, toàn cầu hóa đòi hỏi người lao động của chúng ta phải có những năng lực nhất định, cụ thể là: năng lực hành động, tính sáng tạo, năn

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP CỬ NHÂN SƯ PHẠM

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Sinh viên thực hiện : LÊ THỊ NGUYỆT HÀ

Giáo viên hướng dẫn : ThS Nguyễn Thị Lan Anh

Đại học Đà Nẵng Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam Trường Đại học Sư Phạm Độc Lập – Tự Do – Hạnh Phúc

Khoa Hóa

NHIỆM VỤ KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

Họ và tên sinh viên: LÊ THỊ NGUYỆT HÀ

Lớp : 13SHH

1 Tên đề tài: “Vận dụng một số phương pháp làm việc nhóm trong dạy học Hóa học vô cơ lớp 11 chương trình chuẩn THPT”

2 Nội dung nghiên cứu:

- Nghiên cứu các cơ sở lý luận của đề tài

- Nghiên cứu các phương pháp hoạt động nhóm trong dạy học Hóa học vô cơ lớp 11 chương trình chuẩn THPT

- Vận dụng cơ sở lý luận và sử dụng các phương pháp làm việc nhóm vào dạy và học phần hóa vô cơ lớp 11 chuẩn trường THPT

3 Giáo viên hướng dẫn: ThS Nguyễn Thị Lan Anh

4 Ngày giao đề tài: 01/08/2016

5 Ngày hoàn thành: 15/04/2017

Sinh viên đã hoàn thành và nộp báo cáo về cho Khoa ngày…tháng…năm…

Kết quả điểm đánh giá:…………

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc nhất đến:

- ThS Nguyễn Thị Lan Anh: xin cảm ơn cô vì đã nhận lời hướng dẫn và nhiệt tình giúp đỡ, hỗ trợ về chuyên môn cùng những lời động viên nhắc nhở giúp

em thực hiện khóa luận đúng tiến trình và hoàn thành đúng thời gian quy định

- Hai giáo viên Hóa học tham gia dạy thực nghiệm: cô Nguyễn Thị Minh Trang và cô Nguyễn Thị Hồng THPT Thanh Khê đã nhiệt tình và cố gắng, hợp tác cùng tôi hoàn thành tốt các tiết dạy thực nghiệm

- Các em HS tham gia thực nghiệm: lớp 11/6 và 11/3 trường THPT Thanh Khê, thành phố Đà Nẵng đã thực hiện nghiêm túc và hiệu quả các yêu cầu của GV dạy thực nghiệm đảm bảo tốt tiến trình bài dạy

- Các GV giảng dạy Hóa học ở các trường THPT thuộc thành phố Đà Nẵng đã tham gia góp ý về PPDH hợp tác theo một số phương pháp hoạt động nhóm thông qua các phiếu tham khảo ý kiến, điều này giúp tác giả có thêm nhiều thông tin khách quan, bổ ích, thiết thực để hoàn thành đề tài

Cuối cùng, xin cảm ơn gia đình, người thân và bạn bè đã luôn ủng hộ, động viên, giúp đỡ để tôi có thể hoàn thành tốt khóa luận tốt nghiệp của mình!

Đà Nẵng, ngày 21 tháng 4 năm 2017

Sinh viên thực hiện

Lê Thị Nguyệt Hà

DANH MỤC CHỮ CÁI VIẾT TẮT

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN

MỤC LỤC

MỤC LỤC BẢNG

MỤC LỤC ĐỒ THỊ

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 3

4 Nhiệm vụ nghiên c ứu 3

5 Phạm vi nghiên cứu 3

6 Giả thuyết khoa học 3

7 Phương pháp nghiên cứu 4

Sử dụng phối hợp các nhóm phương pháp sau: .4

- Phương pháp nghiên cứu lý luận: Tổng quan các tài liệu lý luận có liên quan đến dạy học hợp tác theo nhóm .4

- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: 4

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC HỢP TÁC THEO NHÓM 5

1.1 Một số nghiên cứu về hoạt động nhóm trong dạy học 5

1.2 Đổi mới phương pháp dạy học 6

1.2.1 Nhu cầu đổi mới phương pháp dạy học ở Việt Nam 6

1.2.2 Định hướng đổi mới phương pháp dạy học 9

1.2.3 Một số xu hướng đổi mới phương pháp dạy học 9

Hiện nay ở nước ta có nhiều công trình nghiên cứu, thử nghiệm về đổi mới PPDH theo nhiều hướng khác nhau: 9

1.2.4 Cơ sở phương pháp luận của sự đổi mới PPDH 10

1.3 Phương pháp dạy học tích cực 16

1.3.1 Khái niệm 16

1.3.2 Những điểm đặc trưng của PPDH tích cực 17

1.4 Dạy học hợp tác theo nhóm – Một PPDH tích cực 18

1.4.1 Khái niệm và những nét đặc trưng của dạy học hợp tác theo nhóm 18

1.4.2 Phương pháp của DH hợp tác theo nhóm 19

1.4.3 Ưu điểm và hạn chế của DH hợp tác theo nhóm 21

1.4.4 Các trường phái nghiên cứu DH hợp tác theo nhóm 22

1.4.5 Tổ chức – quản lý ho ạt động học hợp tác theo nhóm 25

1.4.6 Đánh giá kết quả học tập trong học hợp tác theo nhóm 27

1.4.7 Một số công việc có thể được tổ chức thực hiện dưới hình thức DH hợp tác theo nhóm 28

1.5 Một số phương pháp hoạt động nhóm 29

1.5.1 Phương pháp mảnh ghép của Elliot Aronson 29

1.5.2 Phương pháp STAD của R.Slavin 31

1.5.3 Phương pháp Mảnh ghép II của R.Slavin 32

1.5.4 Phương pháp GI (Group Investigation) – điều tra theo nhóm 33

1.5.5 Phương pháp nhóm “rì rầm” 34

1.5.6 Phương pháp nhóm “gánh xiếc” 36

1.6 Thực trạng việc sử dụng PPDH hợp tác theo nhóm trong DH Hóa học của một số trường THPT thành phố Đà Nẵng 36

1.6.1 Sơ lược về tình hình GD và đổi mới PPDH Hóa học THPT ở Thành phố Đà Nẵng 36

1.6.2 Tình hình sử dụng PPDH hợp tác theo nhóm trong DH Hóa học THPT thành phố Đà Nẵng 37

CHƯƠNG 2: VẬN DỤNG MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP HOẠT ĐỘNG 40

NHÓM TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC VÔ CƠ LỚP 11 40

CHƯƠNG TRÌNH CHUẨN THPT 40

2.1 Mục tiêu – nhiệm vụ của chương trình phần Hóa học vô cơ lớp 11 chương trình chuẩn THPT 40

2.2 Nội dung - phương pháp và phân phối chương trình Hóa học vô cơ lớp 11 chương trình chuẩn THPT 40

2.2.1 Nội dung - phương pháp chương trình Hóa học vô cơ lớp 11 chương trình chuẩn THP T 40

2.2.2 Phân phối chương trình Hóa học vô cơ lớp 11 chương trình chuẩn THPT

42

2.3 Tổ chức hoạt động học hợp tác theo nhóm trong bài dạy nghiên cứu về thuyết – định luật – hình thành khái niệm 42

2.3.1 Hệ thống bài dạy về thuyết – định luật – hình thành khái niệm 42

2.3.2 Nguyên tắc dạy học các bài về thuyết - định luật hóa học 43

2.3.3 Tổ chức ho ạt động học tập theo nhóm trong bài dạy học thuyết 44

2.4 Tổ chức hoạt động học hợp tác theo nhóm trong bài dạy nghiên cứu về nguyên tố và chất 60

2.4.1 Hệ thống bài dạy về nguyên tố và chất 60

2.4.2 Nguyên tắc dạy học các bài về nguyên tố và chất 61

2.4.3 Tổ chức hoạt động học tập theo nhóm trong bài dạy nghiên cứu về nguyên tố và chất 61

2.5.1 Hệ thống bài dạy luyện tập – ôn tập 74

2.5.2 Tổ chức ho ạt động học tập theo nhóm trong giờ luyện tập – ôn tập 75

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 86

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 86

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm 86

3.3 Chuẩn bị thực nghiệm 87

3.3.1 Lựa chọn đối tượng thực nghiệm 87

3.3.2 Trao đổi với GV dạy thực nghiệm 87

3.4 Tiến hành thực nghiệm 88

3.4.1 Tiến hành dạy thực nghiệm thăm dò 88

3.4.2 Tiến hành dạy thực nghiệm đánh giá 88

3.5 Kết quả thực nghiệm 89

3.5.1 Kết quả thực nghiệm về mặt định tính 89

3.5.2 Kết quả thực nghiệm về mặt định lượng 92

CHƯƠNG 4: KẾT LUẬN – KIẾN NGHỊ 99

A KẾT LUẬN 99

B KIẾN NGHỊ 101

MỤC LỤC BẢNG

Bảng 1 1: Quy trình tổ chức giờ học theo nhóm 26

Bảng 1 2: Tóm t ắt phương pháp Mảnh ghép c ủa E Aronson 30

Bảng 1 3: Cách tính điểm tiến bộ theo phương pháp mảnh ghép 30

Bảng 1 4: Cơ chế đánh giá trong phương pháp STAD 32

Bảng 2 1: Nội dung chương trình Hóa học vô cơ lớp 11 chương trình chuẩn THP T 41

Bảng 2 2: Phân phối chương trình Hóa học vô cơ lớp 11 chương trình chuẩn THP T 42 Bảng 2 3: Các nội dung học tập có thể tổ chức ho ạt động học hợp tác 48

Bảng 2 4: Những nội dung học tập có thể tổ chức hoạt động học hợp tác theo các phương pháp hoạt động nhóm 62

Bảng 2 5: Các nội dung học tập có thể tổ chức hoạt động học hợp tác 75

Bảng 3 1: GV dạy thực nghiệm và đối tượng thực nghiệm 87

Bảng 3 2: Các bài dạy thực nghiệm thăm dò 88

Bảng 3 3: Các bài dạy thực nghiệm đánh giá 88

Bảng 3 4: Kết quả tham khảo ý kiến HS câu 1 89

Bảng 3 5: Kết quả tham khảo ý kiến HS câu 2 91

Bảng 3 6: Kết quả tham khảo ý kiến HS câu 3 91

Bảng 3 7: Kết quả điểm số 2 bài kiểm tra của từng lớp đối chứng và thực nghiệm 93

Bảng 3 8: Kết quả điểm số 2 bài kiểm tra của lớp đối chứng và thực nghiệm 93

Bảng 3 9: Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1 94

Bảng 3 10: Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2 95

Bảng 3 11: Bảng tổng hợp phân loại kết quả học tập của HS 96

MỤC LỤC ĐỒ THỊ

Đồ thị 3 1: Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 1 94

Đồ thị 3 2: Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 2 95

Đồ thị 3 3: Đồ thị tổng hợp phân loại kết quả học tập của HS 96

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Trong thời đại kinh tế hội nhập kéo theo sự phát triển nhanh chóng của khoa học công nghệ, đòi hỏi con người phải biết hợp tác, giao lưu, học tập lẫn nhau, trao đổi kinh nghiệm nhằm nâng cao chất lượng học tập và làm việc Nước ta đang trên con đường xây dựng xã hội tri thức, toàn cầu hóa đòi hỏi người lao động của chúng

ta phải có những năng lực nhất định, cụ thể là: năng lực hành động, tính sáng tạo, năng động, tính tự lực và trách nhiệm, năng lực cộng tác làm việc, năng lực giải quyết các vấn đề phức tạp và khả năng học tập suốt đời, chỉ có như thế mới đảm bảo được sự hòa nhập, tồn tại và phát triển

Trước sự phát triển xã hội và đổi mới đất nước thì nền giáo dục cũng không thể đứng ngoài cuộc mà phải tiên phong đi đầu trong cuộc cải tiến, nâng cao chất lượng, phải đổi mới toàn diện để đáp ứng tốt hơn nhu cầu giáo dục của xã hội và cá nhân Điều 27 của luật giáo dục đã nêu rõ “ Mục tiêu của giáo dục phổ thông là giúp học sinh phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẫm mỹ và các kỹ năng

cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo, hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách và tránh nhiệm công dân; chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động; tham gia xây dựng và bảo vệ Tổ Quốc” Chính vì vậy yêu cầu về nội dung, phương pháp giáo dục phổ thông “ phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp

tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh” Cùng với sự thay đổi về nội dung thì sự đổi mới căn bản về phương pháp dạy học là điều cần được chú ý coi trọng Một trong những trọng tâm của việc đổi mới phương pháp dạy học hiện nay là hướng vào người học, phát huy tính tích cực và sáng tạo của họ Người học chỉ có thể học tập thật sự và phát triển tốt nếu họ có cơ hội hoạt động, hoạt động nhóm là một hình thức tăng cường hoạt động học tập của học sinh, kích thích nỗ lực của mỗi cá nhân, tạo mối quan hệ hợp tác giữa các cá

nhân trên con đường chiếm lĩnh nội dung học tập Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể ý thức mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình lên một trình độ mới Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập nhất

là khi giải quyết các vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung, có lẽ chính vì thế nên trong số các phương pháp dạy học đang được sử dụng thì phương pháp dạy học theo nhóm có nhiều ưu thế trong thực hiện các mục tiêu giáo dục mới hiện nay Từ những lý do trên đây cho thấy việc nghiên cứu và vận dụng phương pháp học hợp tác theo nhóm trong dạy học nói chung và dạy học Hóa học nói riêng có ý nghĩa thực tiễn và mang tính thiết thực cao

Trong thực tế dạy học Hóa học phổ thông hiện nay việc tổ chức hoạt động theo nhóm đang rất được các nhà giáo quan tâm và sử dụng phổ biến hơn cả, tuy nhiên vẫn còn nhiều mặt hạn chế, mang tính hình thức và ngẫu hứng chưa có một phương pháp hoạt động nhóm cụ thể

Riêng đối với bản thân, tôi muốn nghiên cứu và vận dụng một số phương pháp nhóm để xây dựng hoạt động học hợp tác trong dạy học Hóa học phổ thông, cụ thể

là dạy học phần vô cơ Hóa học lớp 11 chương trình chuẩn THPT, từ đó giúp tôi hiểu rõ hơn cái khó, cái hay, những mặt còn hạn chế của các phương pháp hoạt động nhóm mà đúc kết kinh nghiệm giúp có thể vận dụng vào thực tế, mang lại hiệu quả cho công việc giảng dạy của tôi lâu dài và góp phần làm hoàn thiện hơn việc tổ chức hoạt động theo nhóm trong dạy học, xuất phát từ tất cả những điều đã trình

bày khách quan lẫn chủ quan trên, tôi quyết định lựa chọn và thực hiện đề tài “ Vận dụng một số phương pháp hoạt động nhóm trong dạy học Hóa học vô cơ lớp 11 chương trình chuẩn THPT” cho khóa luận tốt nghiệp của mình

2 Mục đích nghiên cứu

Vận dụng một số phương pháp nhóm để tổ chức hoạt động học hợp tác trong dạy học Hóa học vô cơ lớp 11 chương trình chuẩn THPT nâng cao năng lực hợp tác, ý thức tự lực, khả năng giải quyết vấn đề cho học sinh góp phần nâng cao hiệu quả dạy học Hóa học phổ thông

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học Hóa học trường phổ thông

- Đối tượng nghiên cứu: Vận dụng m một số phương pháp hoạt động nhóm trong dạy học Hóa học vô cơ lớp 11 chương trình chuẩn THPT

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu tổng quan cơ sở lý luận về dạy học hợp tác theo nhóm

- Điều tra cơ bản về tình hình sử dụng phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm trong dạy học Hóa học của một số trường THPT thành phố Đà Nẵng

- Nghiên cứu nội dung chương trình Hóa học vô cơ lớp 11 chương trình chuẩn THPT

- Nghiên cứu vận dụng bốn phương pháp hoạt động nhóm: mảnh ghép, STAD,

“rì rầm” và “gánh xiếc” trong dạy học Hóa học vô cơ lớp 11 chương trình chuẩn THPT

- Thiết kế bài dạy có sử dụng hoạt động nhóm theo các phương pháp mảnh ghép, STAD, “rì rầm” và “gánh xiếc”

- Thực nghiệm sư phạm đánh giá khả năng vận dụng và hiệu quả của bốn phương pháp hoạt động nhóm Mảnh ghép, STAD, “rì rầm” và “gánh xiếc” trong dạy học Hóa học phổ thông

5 Phạm vi nghiên cứu

Nghiên cứu vận dụng bốn phương pháp hoạt động nhóm: Mảnh ghép, STAD,

“rì rầm” và “gánh xiếc”để xây dựng hoạt động học hợp tác trong dạy học Hóa học ở trường THPT và vận dụng thiết kế một số giáo án phần vô cơ thuộc chương trình Hóa học lớp 11 chương trình chuẩn THPT

6 Giả thuyết khoa học

Nếu người giáo viên nắm được các nguyên tắc, cách tổ chức, quản lý, đánh giá

và sử dụng các phương pháp hoạt động nhóm một cách linh hoạt, phù hợp với nội dung, đối tượng thì sẽ nâng cao năng lực hợp tác, ý thức tự lực, khả năng giải quyết vấn đề của học sinh giúp nâng cao hiệu quả trong dạy học

7 Phương pháp nghiên cứu

Sử dụng phối hợp các nhóm phương pháp sau:

- Phương pháp nghiên cứu lý luận: Tổng quan các tài liệu lý luận có liên quan đến dạy học hợp tác theo nhóm

- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:

+ Phương pháp quan sát quá trình học tập môn Hóa học ở trường phổ thông, trao đổi với giáo viên dạy Hóa học phổ thông và các nhà nghiên cứu lý luận dạy học

+ Phương pháp xử lý thông tin: Phương pháp thống kê toán học xử lý số liệu thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC

HỢP TÁC THEO NHÓM

1.1 Một số nghiên cứu về hoạt động nhóm trong dạy học [1], [4], [17]

DH hợp tác là PPDH được đánh giá là PPDH tích cực có tác dụng bồi dưỡng năng lực hợp tác làm việc trong nhóm và hình thành kỹ năng xã hội cho HS Đây là PPDH được các nước phát triển áp dụng rộng rãi trong các môn học và cấp học Với yêu cầu đổi mới PPDH, PPDH hợp tác đã được nghiên cứu và vận dụng trong DH ở nước ta, với bộ môn Hóa học cũng đã được quan tâm nghiên cứu trong những năm gần đây, cụ thể là các công trình nghiên cứu của sinh viên, học viên cao học về lĩnh vực này:

Với đề tài: “Thiết kế giáo án DH theo nhóm nhỏ kết hợp công nghệ thông tin” của SV Đoàn Ngọc Anh – ĐHSP TP.HCM khóa 2003– 2007

Trong khóa luận của Đoàn Ngọc Anh đã đề cập đến PPDH hợp tác nhóm trong việc thiết kế giáo án bài dạy có sự kết hợp DH theo nhóm với ứng dụng công nghệ thông tin, thí nghiệm hóa học trong DH chương oxi – lưu huỳnh

Với đề tài: “Sử dụng PPDH hợp tác nhóm nhỏ trong DH Hóa học lớp 11 chương trình nâng cao ở trường THPT” của học viên cao học Trần Thị Thanh

Huyền – ĐHSP TP.HCM

Đề tài đã tổng quan về PPDH theo nhóm; tìm hiểu thực trạng việc sử dụng PPDH hợp tác nhóm nhỏ trong DH Hóa học ở trường THPT Tác giả đã thiết kế 10 giáo án có sử dụng PPDH hợp tác nhóm nhỏ, mỗi giáo án được trình bày theo phương pháp: xác định mục tiêu bài học, chuẩn bị của GV và HS, hướng dẫn HS hoạt động, lựa chọn hình thức hoạt động và phân chia thời gian, tiến trình hoạt động; sau mỗi bài lên lớp đều có: phân tích các hoạt động và kĩ năng ở HS đạt được sau giờ học, những lưu ý để việc sử dụng hình thức DH được áp dụng thành công

Và đề tài: “ Vận dụng DH hợp tác theo nhóm nhỏ trong DH Hóa học lớp 10 THPT nâng cao” của học viên cao học Nguyễn Thị Ngọc Quí – Đại học Vinh

2009

Có thể nói đây là đề tài ảnh hưởng lớn nhất đến đề tài “ Vận dụng một số phương pháp hoạt động nhóm trong DH Hóa học vô cơ lớp 11 chương trình chuẩn THPT” mà bản thân đang thực hiện Trong đề tài tác giả đã tổng quan khá hệ thống

về PPDH hợp tác theo nhóm nhỏ, tìm hiểu thực trạng việc tổ chức học hợp tác theo nhóm trong DH Hóa học ở một số trường THPT tỉnh Đồng Tháp, phân tích nội dung, xác định quy trình thiết kế bài dạy và đề xuất các phương án tổ chức hoạt động học hợp tác theo phương pháp STAD, Mảnh ghép, nhóm “rì rầm”, nhóm 8-10 người, cạnh tranh thi đua giữa các nhóm, thiết kế 4 giáo án cho 4 bài dạy trong chương trình Hóa học 10 nâng cao có sử dụng PPDH hợp tác theo các phương pháp hoạt động nhóm trên, tiến hành thực nghiệm định tính và định lượng để đánh giá hiệu quả và tính khả thi của đề tài

Như vậy các khoá luận và khóa luận trong những năm gần đây đã là những bằng chứng khá thiết thực minh chứng cho sự quan tâm đặc biệt của GD đối với việc vận dụng PP hoạt động nhóm vào DH trong xu hướng đổi mới PP hiện nay Các đề tài đã xây dựng hệ thống nội dung hoạt động khá chi tiết phát huy được tính tích cực trong tư duy của HS Nhưng vấn đề đặt ra là làm sao để vận dụng PP này vào Việt Nam cho phù với thực tiễn mà vẫn đạt được hiệu quả cao Riêng đối với bản thân tôi mong muốn GV có cái nhìn gần gủi hơn với PP này, hiểu bản chất của

DH hợp tác theo nhóm và vận dụng bài bản nhưng linh hoạt theo một vài phương pháp hoạt động nhóm được xem là hiệu quả để hạn chế bớt sự ngẫu hứng và khắc phục những nhược điểm của học hợp tác Chính vì lí do trên tôi quyết định lựa chọn

và nghiên cứu đề tài “ Vận dụng một số phương pháp hoạt động nhóm trong DH Hóa học vô cơ lớp 11 chương trình chuẩn THPT”

1.2 Đổi mới phương pháp dạy học [1], [13]

1.2.1 Nhu cầu đổi mới phương pháp dạy học ở Việt Nam

1.2.1.1 Những điểm đặc trưng thuận lợi của nước ta về giáo dục [1]

- Ở nước ta có một thuận lợi mà không phải ở nước nào cũng có được, đó là truyền thống hiếu học, là sự gắn bó giữa GV, phụ huynh và HS, là dư luận xã hội rất quan tâm và nhạy cảm với các vấn đề của GD

- Chương trình thí điểm đã được triển khai đại trà và thu được một số thành công khởi đầu

- Cả xã hội đã và đang hỗ trợ cho ngành GD tiến lên

1.2.1.2 Sự chuyển đổi nền kinh tế của đất nước đòi hỏi sự đổi mới GD [1]

Trong giai đoạn hiện nay nền kinh tế nước ta đã có sự chuyển biến mạnh mẽ

về chất và lượng Nền kinh tế chuyển từ cơ chế tập trung, bao cấp sang cơ chế thị trường, nhiều thành phần dưới sự quản lý của nhà nước, theo định hướng XHCN Cùng với mục tiêu đẩy nhanh công cuộc công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, áp dụng những thành tựu của cách mạng khoa học công nghệ, tăng cường hòa nhập với các nước trong khu vực và thế giới, đòi hỏi GD phải đào tạo nên những con người lao động có tính sáng tạo, thích ứng với sự phát triển nhanh và đa dạng của xã hội Nước ta đã gia nhập tổ chức kinh tế thế giới WTO, hướng tới xây dựng một xã hội tri thức, xã hội phát triển…phù hợp với sự phát triển tốc độ nhanh của thế giới trong giai đoạn hiện nay Xu hướng phát triển xã hội, kinh tế đất nước đòi hỏi ngành

GD phải đổi mới để đáp ứng yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực cho xã hội phát triển,

xã hội tri thức Xã hội tri thức là một hình thái xã hội-kinh tế, trong đó tri thức trở thành yếu tố quyết định đối với nền kinh tế hiện đại và các quá trình sản xuất, quan

hệ sản xuất của nó, cũng như đối với các nguyên tắc tổ chức xã hội

Những đặc trưng của xã hội tri thức:

- Tri thức là yếu tố then chốt của lực lượng kiến tạo xã hội hiện đại, lực lượng sản xuất và tăng trưởng kinh tế

- Thông tin và tri thức tăng lên nhanh chóng và kéo theo sự lạc hậu nhanh của tri thức và công nghệ cũ

- Sự trao đổi thông tin và tri thức được toàn cầu hóa nhờ sự hỗ trợ của CNTT

- Cơ cấu xã hội thay đổi theo hướng đa dạng và linh hoạt

- Tổ chức và tính chất lao động nghề nghiệp được thay đổi: người lao động luôn phải thích nghi với tri thức mới, công nghệ mới

- Con người là yếu tố trung tâm trong xã hội tri thức, là chủ thể kiến tạo xã hội

- Tri thức là cơ sở để xác định vị trí xã hội, khả năng hành động, ảnh hưởng mới đối với con người, cá thể

- GD đóng vai trò then chốt trong việc đào tạo con người, do đó đóng vai trò then chốt trong sự phát triển xã hội

Như vậy xã hội tri thức là xã hội toàn cầu hóa, trình độ GD trở thành yếu tố tranh đua quốc tế, mang lại lợi ích cho đất nước Xã hội tri thức đã đặt ra cho GD những yêu cầu cơ bản cần đạt được, cụ thể là:

- GD cần giải quyết mâu thuẫn: tri thức ngày càng tăng nhanh mà thời gian đào tạo thì có hạn nên luôn đòi hỏi đổi mới nội dung, cập nhật kiến thức trong đào tạo

- GD cần đào tạo con người đáp ứng đòi hỏi của thị trường lao động và nghề nghiệp cũng như cuộc sống, có khả năng hòa nhập và cạnh tranh quốc tế, đặc biệt: năng lực hành động, tính sáng tạo, năng động, tính tự lực và trách nhiệm, khả năng cộng tác khi làm việc, năng lực giải quyết các vấn đề phức tạp và khả năng học tập suốt đời

Như vậy sự phát triển của xã hội tri thức đã đặt ra yêu cầu phải đổi mới GD để phù hợp với xu thế chung của sự phát triển mọi mặt của đất nước, bắt kịp với xu hướng phát triển mang tính toàn cầu hóa của thế giới

1.2.1.3 Thực trạng của GD Việt Nam trong giai đoạn hiện nay đặt ra yêu cầu

cấp thiết phải đổi mới PPDH [5], [6]

Nền GD Việt Nam trong quá trình đổi mới của đất nước cũng đã có những bước chuyển mình đáng kể Song thực trạng GD trong giai đoạn hiện nay vẫn chưa đáp ứng được nhu cầu phát triển của xã hội, với sự phát triển ngày càng hiện đại của

GD thế giới Các PPDH truyền thống tuy đã khẳng định được những thành công nhất định nhưng vẫn còn nhiều hạn chế, phổ biến vẫn là thuyết trình thiên về truyền thụ kiến thức một chiều áp đặt Thực trạng GD hiện nay vẫn còn tồn tại nhiều vấn

- Tiêu cực trong xã hội ảnh hưởng đến nhận thức và tâm lý thực dụng của HS,…

- Nhà trường chưa đáp ứng được nhu cầu đa dạng, linh hoạt, sở thích của người học cả về hệthống, nội dung, PPDH, hình thức tổ chức DH

Như vậy thực trạng GD Việt Nam trong giai đoạn hiện nay đặt ra yêu cầu cơ bản cho việc đổi mới GD là chuyển từ nền GD mang tính hàn lâm, kinh viện, xa rời thực tiễn sang một nền GD chú trọng việc hình thành năng lực hành động, phát huy tính chủ động, sáng tạo của người học Yêu cầu quan trọng trong đổi mới PP trong

DH là phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo, phát triển năng lực hành động, năng lực cộng tác làm việc của người học Đó cũng là những xu hướng hòa nhập quốc tế và khu vực trong cải cách PPDH trong nhà trường phổ thông

1.2.2 Định hướng đổi mới phương pháp dạy học

Định hướng đổi mới PPDH đã được xác định trong Nghị quyết TW 4 khóa VII (1-1993), Nghị quyết TW 2 khóa VIII (12-1996), được thể chế hóa trong luật GD (2005), được cụ thể hóa trong các chỉ thị của Bộ GD và Đào tạo, đặc biệt chỉ thị số

14 (4-1999)

Luật GD, điều 24.2, đã ghi: “ Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng PP tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui hứng thú học tập cho HS”

1.2.3 Một số xu hướng đổi mới phương pháp dạy học [2], [5]

Hiện nay ở nước ta có nhiều công trình nghiên cứu, thử nghiệm về đổi mới PPDH theo nhi ều hướng khác nhau:

Hướng 1: Tăng cường tính tích cực, tính tìm tòi sáng tạo ở người học, tiềm

năng trí tuệ nói riêng và nhân cách nói chung thích ứng năng động với thực tiễn luôn đổi mới

Hướng 2: Tăng cường năng lực vận dụng trí thức đã học vào cuộc sống, sản

xuất luôn biến đổi

Hướng 3: Chuyển dần trọng tâm của PPDH từ tính chất thông báo, tái hiện đại

trà chung cho cả lớp sang tính chất phân hóa - cá thể hóa cao độ, tiến lên theo nhịp

1.2.4 Cơ sở phương pháp luận của sự đổi mới PPDH [2], [5]

1.2.4.1 Dạy học lấy học sinh làm trung tâm [2]

Với ngành GD nước ta thì cho dù đổi mới ở mức độ nào thì việc dạy – học cũng phải hướng đến: “Dạy – học lấy HS làm trung tâm” với các tiêu chí sau đây:

Thứ nhất: Người dạy phải luôn luôn hướng đến người học, nắm được đặc

điểm, kiểu tư duy của người học, dạy cho người học cái họ cần, GD cần, xã hội cần chứ không phải dạy cái mình có

Thứ hai: Hoạt động hóa người học – giao việc, bằng nhiều phương thức tạo

điều kiện buộc cho người học làm việc, người học phải chủ động chiếm lĩnh tri thức bằng nhiều con đường khác nhau

Thứ ba: Hợp tác giữa các TV – đảm bảo sự thống nhất biện chứng giữa các cá

nhân với cá nhân, cá nhân với tập thể trong DH

Thứ tư: Thực hiện có hiệu quả “học đi đôi với hành”, “lý luận gắn liền với

thực tiễn”, khai thác tối đa vốn kinh nghiệm của người học

Thứ năm: Sử dụng hợp lý các phương tiện DH truyền thông đa phương tiện,

góp phần huy động tối đa các giác quan của người học tham gia vào quá trình DH Quan điểm DH lấy HS làm trung tâm được đánh giá là tích cực vì quan điểm này hướng việc DH chú trọng người học để tìm ra các PPDH hiệu quả, quan điểm này đã chú trọng đến các vấn đề:

- Về mục tiêu: Chuẩn bị cho HS thích ứng với đời sống xã hội Tôn trọng

nhu cầu, hứng thú, khả năng và ích lợi của HS

- Về nội dung:Chú trọng bồi dưỡng, rèn luyện kỹ năng thực hành, vận dụng

kiến thức, năng lực giải quyết vấn đề học tập, thực tiễn hướng vào sự chuẩn bị thiết thực cho HS hòa nhập với xã hội

+ Giáo án bài dạy linh hoạt, có sự phân hóa, phát triển năng khiếu cá nhân

- Về kiểm tra đánh giá:

+ GV đánh giá khách quan

+ HS tham gia vào quá trình đánh giá

+ Nội dung kiểm tra chú ý đến các mức độ nhận thức, tính đa dạng của vấn đề kiểm tra

- Kết quả đạt được:

Tri thức thu được vững chắc bằng con đường tự tìm tòi

+ PP nhận thức: phát triển cao hơn, mức độ PP nắm bắt, phát hiện giải quyết vấn đề

+ Tình cảm, thái độ, hành vi: tin tưởng vào bản thân, có trách nhiệm với cá nhân, gia đình, xã hội

Như vậy bản chất của DH lấy HS làm trung tâm là:

- Đặt người học vào vị trí trung tâm của quá trình DH

- Chú trọng đến phẩm chất, năng lực, nguyện vọng, hứng thú của mỗi người

- Phát huy tối đa tiềm năng của mỗi cá nhân để định hướng cho sự phát triển

Tuy nhiên đổi mới theo hướng lấy HS làm trung tâm không có nghĩa là vai trò của người thầy trở nên mờ nhạt Trong một tài liệu giới thiệu khá đầy đủ về PPDH lấy HS làm trung tâm, tác giả R.Batliner đã khẳng định ngay ở trang đầu: “GV là yếu tố chủ chốt quyết định việc dạy và học có chất lượng”

1.2.4.2 Đổi mới PPDH theo hướng hoạt động hóa người học [2]

Đổi mới PPDH theo hướng hoạt động hóa người học chú trọng đến các vấn đề:

- DH thông qua các hoạt động tự giác, tích cực và sáng tạo của người học

- Hình thành công nghệ kiểm tra đánh giá

- Sử dụng phương tiện kỹ thuật, đặc biệt là công nghệ thông tin trong DH Theo hướng hoạt động hóa người học, các nhà nghiên cứu đề xuất những yêu cầu chủ yếu cần đạt được Đó là:

- HS phải được hoạt động nhiều hơn và trở thành chủ thể hoạt động, đặc biệt

là hoạt động tư duy

- Các PPDH Hóa học phải luôn thể hiện bằng PP nhận thức hóa học…

- Dạy HS PP tự học, PP tự nghiên cứu trong quá trình học tập

Đổi mới PPDH theo hướng hoạt động hóa người học dựa trên quan điểm DH định hướng hành động Đây là quan điểm DH làm cho hoạt động trí óc và chân tay kết hợp với nhau chặt chẽ trong hoạt động học tập HS luôn có sự phối hợp chặt chẽ

và cân đối giữa tư duy và hành động, giữa lý thuyết và thực hành

Các đặc điểm của DH định hướng vào hành động:

- Là dạng DH mở: có thể thực hiện trong giờ học hoặc ngoài giờ học, thời gian học có thể dài ngắn tùy thuộc vào nội dung, chủ đề học tập

- Mang tính toàn thể: mọi HS đều phải tham gia các hoạt động học tập theo

cá nhân hay theo nhóm

- Có định hướng hứng thú: nội dung học tập được xây dựng theo chủ đề, có chú trọng đến hứng thú của HS và HS có quyền chọn chủ đề của mình

- Có định hướng vào sản phẩm: sản phẩm học tập là kết quả hoạt động tư duy

và hoạt động chân tay, được xác định bằng sự thỏa thuận giữa GV và HS (có cân nhắc giữa năng lực, thời gian, nội dung…)

- Có tính tích cực: DH thông qua các hoạt động tự giác, tích cực và sáng tạo của người học Một số biện pháp hoạt động hóa HS trong DH Hóa học:

- Tổ chức các hoạt động học tập của HS tương tự quá trình nghiên cứu khoa học của các nhà khoa học

- Thông qua các hoạt động học tập trong các PPDH nêu và giải quyết vấn đề,

PP nghiên cứu, tổ chức cho HS hoạt động tự lực ở mức tối đa để giải quyết nhiệm

vụ học tập

- Khai thác nét đặc thù môn học tạo ra nhiều hình thức hoạt động đa dạng phong phú của HS trong giờ học

- Tăng thời gian hoạt động của HS trong giờ học

- Tăng mức hoạt động trí lực, chủ động của HS

Vai trò của GV trong quan điểm đổi mới PPDH này cũng có những điểm khác biệt so với các PPDH truyền thống Vai trò và hoạt động của GV trong giờ học: là người thiết kế, ủy thác, điều khiển và thể chế hóa

- Người thiết kế: lập kế hoạch giờ học, thiết kế hoạt động học tập theo mục đích, nội dung xác định và chuẩn bị phương tiện, dự kiến các hình thức tổ chức DH

- Người ủy thác: biến ý tưởng, dự định, kế hoạch DH của mình thành các nhiệm vụ học tập được HS chấp nhận và tự nguyện thực hiện một cách tự giác, tích cực

- Người điều khiển: điều khiển các hoạt động học tập của HS, động viên trợ giúp, đánh giá các hoạt động học tập của HS

- Thể chế hóa: biến kiến thức riêng lẻ mang màu sắc cá nhân phụ thuộc hoàn cảnh và thời gian của từng HS thành các tri thức khoa học của xã hội

Như vậy để xây dựng phong cách học tập tự giác cho HS cần biến nhu cầu xã hội thành nhu cầu nội tại của bản thân HS và phải tập luyện cho HS thông qua các hoạt động học tập

1.2.4.3 Quan điểm kiến tạo trong dạy học Hóa học

Theo Barandt (1997) thì “ Lý thuyết kiến tạo là một lý thuyết DH dựa trên cơ

sở nghiên cứu về quá trình học tập của con người và dựa trên quan điểm cho rằng

mỗi cá nhân tự xây dựng nên tri thức của riêng mình, không đơn thuần chỉ là tiếp nhận tri thức từ người khác”

Một số luận điểm cơ bản của lý thuyết kiến tạo

Các nhà nghiên cứu đã xây dựng lý thuyết kiến tạo dựa vào năm luận điểm sau:

1 Tri thức được tạo nên một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức chứ không phải tiếp thu một cách thụ động từ bên ngoài Học là quá trình phát hiện và sáng tạo một cách tích cực của chủ thể nhận thức, chứ không phải tiếp thu thụ động từ GV

2 Nhận thức là một quá trình thích nghi và tổ chức lại thế giới quan của chính mỗi người học Nhận thức không phải là khám phá một thế giới độc lập đang tồn tại bên ngoài của ý thức chủ thể

3 Kiến thức và kinh nghiệm mà cá nhân thu nhận phải “ tương ứng ” với những yêu cầu mà tự nhiên và xã hội đặt ra

Luận điểm này định hướng cho việc DH theo quan điểm kiến tạo, tránh cho người học phát triển một cách quá tự do dẫn đến tình trạng tri thức của người học thu được là quá lạc hậu hoặc là quá xa với tri thức khoa học phổ thông

4 HS đạt được tri thức mới theo chu trình: dự đoán – kiểm nghiệm – thất bại – thích nghi - kiến thức mới

5 Học là một quá trình nhận thức có tính xã hội, thể hiện ở hai khía cạnh: học

là một quá trình đáp ứng yêu cầu của xã hội và quá trình nhận thức của HS chịu ảnh hưởng của các tương tác xã hội Trong quá trình xã hội này HS tự hòa mình vào các hoạt động trí tuệ của những người xung quanh Các khái niệm và chân lý đều được các TV trong một nền văn hóa hợp tác tạo thành Vậy một lớp học mang tính kiến tạo phải được xem như một môi trường văn hóa mà ở đó HS không chỉ tham gia vào việc khám phá, phát minh mà còn tham gia vào cả quá trình xã hội bao gồm việc giải thích, trao đổi và đánh giá những HS trong nhóm, trong lớp học

Lý thuyết kiến tạo nhấn mạnh: người học sẽ đạt được hiệu quả cao nhất khi học chủ động tạo dựng kiến thức và sự hiểu biết cho mình, học tập là một quá trình tạo dựng và chuyển đổi kiến thức trong đó người học sử dụng kinh nghiệm bản thân

để kiến tạo kiến thức thì tốt hơn là nắm bắt kiến thức dưới dạng có sẵn

Lý thuyết kiến tạo coi quá trình học tập là quá trình biến đổi nhận thức tức là quá trình sửa đổi, phát triển những khái niệm, ý tưởng có sẵn trong người học… Quan điểm kiến tạo coi trọng mối liên hệ giữa kiến thức vốn có của HS và kiến thức cần học, tạo điều kiện, cơ hội cho HS kiến tạo kiến thức cho mình

Mục đích DH theo quan điểm này không chỉ truyền thụ kiến thức mà chủ yếu

là biến đổi nhận thức của HS, tạo điều kiện cho HS kiến tạo kiến thức cho mình qua

đó mà phát triển trí tuệ và nhân cách

Vai trò của GV theo quan điểm kiến tạo:

Hoạt động của GV theo quan điểm kiến tạo sẽ là: người tổ chức, động viên, dự đoán, chỉ dẫn, thúc đẩy hoạt động học tập, cụ thể:

- Trong giờ học GV cần chú ý đến các hoạt động giúp đỡ HS: nắm bắt được các vấn đề học tập, tạo mâu thuẫn nhận thức giữa kinh nghiệm, kiến thức vốn có của HS với thực tiễn quan sát được hoặc với các kiến thức mới cần tiếp thu, giúp

HS thực hiện các hoạt động kiến tạo kiến thức một cách tích cực…

- Tạo môi trường học tập thúc đẩy sự biến đổi nhận thức của HS như: + Tạo cơ hội để HS trình bày, thể hiện được những kiến thức vốn có của mình (qua điều tra, kiểm tra, trao đổi…)

+ Cung cấp các tình huống có vấn đề, các bài tập nhận thức có ý nghĩa với HS nhưng có liên quan đến vốn kiến thức sẵn có của họ, tạo cơ hội cho HS suy nghĩ, tìm cách giải quyết vấn đề, kiến tạo kiến thức mới, dự đoán, đề ra giả thuyết, các nguyên tắc thực hiện và vận dụng thử nghiệm kiến thức mới

+ Động viên HS thể hiện, trình bày được những PP kiến tạo kiến thức mới và những kiến thức đã hình thành được một cách tích cực

Như vậy vai trò của người GV trong giờ học không chỉ là người truyền thụ kiến thức mà còn là:

- Người động viên, khuyến khích HS tham gia tích cực vào quá trình kiến tạo kiến thức

- Người dự đoán, tìm hiểu những suy nghĩ, những kiến thức vốn có trong HS trước giờ học cũng như trong giờ học

- Người chỉ dẫn giúp HS kiến tạo kiến thức

- Người điều khiển thúc đẩy những hoạt động học tập, quá trình biến đổi kiến thức trong HS

1.2.4.4 Quan điểm dạy học tương tác

DH tương tác là sự tác động qua lại giữa người dạy (GV) và người học (HS) với các yếu tố khác trong hoạt động DH Trong kiểu DH này GV có chức năng thiết

kế, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra quá trình học nhưng không “ làm thay ” HS Còn

HS tự điều khiển quá trình chiếm lĩnh khái niệm khoa học của bản thân dưới sự điều khiển sư phạm của GV Hoạt động dạy và học thống nhất với nhau nhờ sự cộng tác

DH là quá trình hai chiều trong đó GV và HS tham gia làm tăng giá trị và lợi ích của nhau Vì thế, tương tác của GV và HS là tồn tại tất yếu trong quá trình DH Song sự tương tác trong DH là quá trình tương tác nhiều mặt, do đó không chỉ có sự tương tác giữa GV và HS mà còn bao gồm có cả sự tương tác giữa HS với nhau trong hình thức học nhóm, nghiên cứu theo nhóm, thảo luận lớp, tổ,…hay giữa HS với tài liệu học tập, phương tiện DH,…DH tương tác nhất thiết phải bao gồm sự hợp tác, sự trao đổi và biến đổi

Quan điểm tương tác là một hướng tiếp cận hoạt động DH, không chỉ dừng lại

ở việc xác định đúng các yếu tố tham gia hoạt động DH, mà còn làm rõ các chức năng riêng biệt của từng yếu tố và sự tác động tương hỗ của chúng, đặc biệt hai yếu

tố dạy và học tạo thành một liên kết chặt chẽ Tất nhiên hoạt động DH bao giờ cũng diễn ra trong một môi trường nhất định (điều kiện, tình huống DH cụ thể) và đương nhiên môi trường này tạo ra ảnh hưởng đến hoạt động dạy và hoạt động học, ảnh hưởng tới chất lượng và hiệu quả hoạt động DH

1.3.2 Những điểm đặc trưng của PPDH tích cực

PPDH tích cực có những điểm đặc trưng như:

- DH thông qua tổ chức các hoạt động học tập của HS

Trong quá trình DH, người học được cuốn hút vào các hoạt động học tập do

GV tổ chức và chỉ đạo, người học sẽ trở thành chủ thể của hoạt động, thông qua đó

họ tự lực khám phá những điều mình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được GV sắp đặt Trong giờ học, HS được tổ chức, động viên tham gia vào các hoạt động học tập qua đó vừa nắm được kiến thức, kỹ năng mới vừa nắm được PP nhận thức học tập Trong PPDH tích cực, việc tổ chức để HS nắm được tri thức, kỹ năng, PP học tập luôn gắn quyện vào nhau theo quá trình học kiến thức - hoạt động đến biết hoạt động và muốn hoạt động qua đó mà phát triển nhân cách người lao động tự chủ, năng động và sáng tạo

- DH chú trọng rèn luyện PP tự học

PP tích cực xem xét việc rèn luyện kỹ năng, PP, có thói quen tự học của HS không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả mà còn là mục tiêu của DH

Trong các PPDH thì cốt lõi là dạy HS PP tự học Nếu rèn luyện cho người học

có được PP, kỹ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con người, kết quả học tập sẽ nhân lên gấp bội

- Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác

Áp dụng PP tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hóa trình độ HS ngày càng lớn Việc sử dụng công nghệ thông tin trong nhà trường sẽ đáp ứng yêu cầu cá thể hóa hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng của mỗi HS, giúp các em tiếp cận được với các phương tiện hiện đại trong xã hội phát triển

Hoạt động học tập hợp tác trong tập thể nhóm, lớp học, thông qua tương tác giữa GV và HS, giữa HS với HS, bằng sự trao đổi, tranh luận thể hiện quan điểm của từng cá nhân, sự đánh giá, nhận xét những quan điểm của bạn mà HS nắm được kiến thức, cách tư duy, sự phối hợp hoạt động trong một tập thể, những điều này làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc phải giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ

chung Mô hình hợp tác trong xã hội đưa vào đời sống học đường sẽ làm cho các

HS quen dần với sự phân công hợp tác trong lao động xã hội

- Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò

Trong DH, việc đánh giá HS không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng

và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của GV

Trong PP tích cực, GV phải hướng dẫn HS phát triển kỹ năng tự đánh giá để

tự điều chỉnh cách học Sử dụng các PP kiểm tra đánh giá đa dạng, khách quan, tạo điều kiện để HS được tham gia tích cực vào hoạt động tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau Nội dung, PP, hình thức kiểm tra đánh giá phải đa dạng, phong phú với sự trợ giúp của các thiết bị kỹ thuật, máy vi tính và phần mềm kiểm tra để đảm bảo tính khách quan, phản ánh trung thực tình trạng kiến thức của HS và quá trình đào tạo

Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực cần thiết cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường phải trang bị cho HS và sự thay đổi ở khâu đánh giá sẽ có tác dụng mạnh mẽ đến việc đổi mới PPDH theo hướng DH tích cực

có thể hiểu về học hợp tác như sau:

Học hợp tác là PP học mà trong đó HS dưới sự hướng dẫn của GV làm việc cùng nhau trong những nhóm nhỏ để hoàn thành mục đích học tập chung của nhóm đặt ra PP học hợp tác cho phép các TV trong nhóm chia sẻ những băn khoăn, kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng PP nhận thức mới Trong học hợp tác quá trình học tập trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau về kiến thức, kĩ năng và PP học tập, kĩ năng giao tiếp, xã hội

1.4.1.2 Những nét đặc trưng của DH hợp tác theo nhóm

Hoạt động xây dựng nhóm: GV chia nhóm nhưng đòi hỏi sự nỗ lực của từng

cá nhân và cùng chia sẻ trách nhiệm lãnh đạo nhóm, trao đổi trực diện với nhau

Sự phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực: các cá nhân phải nỗ lực hoàn

thành phần việc của mình Thành công của cá nhân tạo nên thành công của cả nhóm

Có sự ràng buộc trách nhiệm cá nhân – trách nhiệm nhóm: các TV cùng hỗ trợ

nhau trong việc thực hiện nhiệm vụ chung của nhóm và tự đánh giá kết quả công việc của mình, của các TV khác

Có kĩ năng hợp tác trong hoạt động học tập: HS không chỉ lĩnh hội kiến thức

mà còn được học, thực hành và thể hiện mình, phát triển và củng cố các kĩ năng xã hội (lắng nghe, đặt câu hỏi, trả lời, giảng cho nhau, giải quyết xung đột,…)

1.4.2 Phương pháp của DH hợp tác theo nhóm

Một số tác giả người Đức đã đưa ra sơ đồ phương pháp của quá trình tổ chức cho HS làm việc theo nhóm như sau:

(3): Chia nhóm – Phân công công việc cho nhóm – Các nhóm thảo luận giải quyết vấn đề

(4): Các nhóm trình bày kết quả, đánh giá giữa HS – HS, GV – HS và đi đến kết luận

(5): GV đánh giá chung kết quả của HS: đánh giá kết quả nhận thức và cả quá trình hoạt động học tập, hoạt động nhóm

Trong tài liệu lý luận cơ bản về dạy và học tích cực của giáo sư Trần Bá Hoành và một số tác giả khác đã đưa ra và cụ thể hóa phương pháp một tiết học (hoặc một buổi làm việc) theo nhóm như sau:

a Phân công trong nhóm

b Cá thể làm việc độc lập rồi trao đổi hoặc tổ chức thảo luận trong nhóm c Cử đại diện (hoặc phân công) trình bày kết quả làm việc theo nhóm

3 Tổng kết trước lớp

a Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả

b Thảo luận chung

c GV tổng kết, đặt vấn đề cho bài tiếp theo hoặc vấn đề tiếp theo trong bài Trên đây là hai cách biểu diễn có thể hơi khác nhau về hình thức nhưng cơ bản đều phản ánh các bước chung nhất trong quy trình thực hiện DH hợp tác mà GV phải đặc biệt chú ý và vận dụng một cách linh hoạt sáng tạo

Sơ đồ tóm tắt phương pháp hoạt động tương tác giữa GV và HS trong quá trình DH hợp tác theo nhóm được mô tả như sau:

Sơ đồ 1.1: Phương pháp hoạt động học hợp tác theo nhóm

1.4.3 Ưu điểm và hạn chế của DH hợp tác theo nhóm

1.4.3.1 Ưu điểm

- Học hợp tác được coi là hình thức DH vô cùng hiệu quả với nhiều mục

đích, nội dung DH khác nhau và với nhiều đối tượng, tính cách khác nhau

- Học hợp tác dành thời gian cho HS được hoạt động giải quyết vấn đề học tập, đưa HS vào thế chủ động tìm tòi kiến thức

- Hình thức DH hợp tác có tác động tích cực đến động cơ, sự nhận thức và cả

PP học tập

- Học hợp tác phát huy cao độ năng lực học tập cá nhân kết hợp với sự hợp tác trong nhóm để giải quyết vấn đề, tạo không khí học tập sôi nổi, bình đẳng và gắn bó

- HS được thảo luận, tranh luận, phát biểu bình đẳng, thể hiện sự hiểu biết của mình và học được nhiều kiến thức từ bạn học

- Phát triển kĩ năng hợp tác làm việc và năng lực xã hội cho HS

Hoạt động của giáo viên Hoạt động của học sinh

Hướng dẫn HS tự nghiên cứu Tự nghiên cứu cá nhân

Tổ chức thảo luận nhóm Hợp tác với bạn trong nhóm

Tổ chức thảo luận lớp Hợp tác với bạn trong lớp

Kết quả, đánh giá Tự đánh giá, điều chỉnh

- Giúp GV có cơ hội tận dụng những ý kiến, kinh nghiệm của HS

Như vậy học hợp tác có chiến lược DH mạnh mẽ và linh hoạt, có những nét đặc trưng cơ bản của DH hiện đại, làm cho HS thích ứng với xã hội phát triển, đó là mỗi người sống và làm việc theo sự phân công, hợp tác với tập thể cộng đồng

1.4.3.2 Hạn chế

Tổ chức hoạt động học hợp tác không chặt chẽ sẽ có các nhược điểm:

- Có một số TV ỷ lại không làm việc (hiện tượng ăn theo)

- Có thể đi chệch hướng thảo luận do tác động của một vài cá nhân (hiện tượng chi phối, tách nhóm)

- Có một số HS khá, giỏi quyết định quá trình, kết quả thảo luận nhóm nên chưa đề cao được sự tương tác bình đẳng và tầm quan trọng của từng TV trong nhóm

- Nếu lấy kết quả thảo luận chung của nhóm làm kết quả học tập cho từng cá nhân thì chưa công bằng và chưa đánh giá được sự nỗ lực của từng cá nhân

- Sự áp dụng cứng nhắc và quá thường xuyên của GV sẽ gây sự nhàm chán

và giảm hiệu quả của học hợp tác

1.4.4 Các trường phái nghiên cứu DH hợp tác theo nhóm

Để nghiên cứu khắc phục nhược điểm của học hợp tác các nhà lý luận đã có những trường phái nghiên cứu khác nhau như trường phái nghiên cứu về phương pháp hoạt động nhóm và trường phái nghiên cứu nguyên tắc hoạt động nhóm,

1.4.4.1 Trường phái phương pháp

Trường phái phương pháp nhấn mạnh các kết cấu đa dạng của học hợp tác Các kết cấu này là một tổ hợp các hoạt động được sắp xếp, quản lý và ứng dụng tùy thuộc vào từng hoàn cảnh DH cụ thể Điểm quan trọng nhất của trường phái phương pháp là sự linh hoạt trong kết cấu và sự bỏ khuyết của phần nội dung Công thức chung của trường phái này là: PHƯƠNG PHÁP + NỘI DUNG = HOẠT ĐỘNG NHÓM, trong đó phần phương pháp đã được định sẵn còn phần nội dung tùy thuộc vào hoàn cảnh DH Những nhà nghiên cứu nổi tiếng nhất của trường phái này là Elliot Aronson, Robert Slavin và Spencer Kagan

Các nghiên cứu nổi tiếng của trường phái phương pháp:

- Phương pháp Mảnh ghép của Elliot Aronson

- Phương pháp STAD (Student Teams Achievement Division) của Robert Slavin

- Phương pháp TGT (Team Game Tournament) của R.Slavin

- Phương pháp Mảnh ghép II của Slavin

1.4.4.2 Trường phái nguyên tắc

Đại diện tiêu biểu là Jonhson D.W và Jonhson R.T đúc kết từ nhiều phiên bản khác nhau, Jonhson R.T đã cô đọng lại năm “nguyên tắc vàng” áp dụng cho học hợp tác Theo quan điểm của năm nguyên tắc này, chỉ cần thiếu một trong năm nguyên

tắc thì học hợp tác sẽ thất bại

- Nguyên tắc 1: Phụ thuộc tích cực

Nguyên tắc này xác định: mỗi TV trong nhóm được liên kết với nhau theo cách mà mỗi người chỉ thành công khi mọi người trong nhóm cũng thành công Môi trường có sự phụ thuộc tích cực, khuyến khích người học chia sẻ kiến thức, thông tin và sự bổ trợ nhau cao nhất với mong muốn cả mình và nhóm đều hoàn thành công việc Người học phải được đặt trong một tình huống học tập mà mỗi TV đều tin rằng họ sẽ cùng thành công hoặc cùng thất bại

Bốn điều kiện đảm bảo thực hiện nguyên tắc:

+ Mục đích học tập cùng nhau: mỗi người đều hoàn thành công việc được giao

và kiểm tra để các TV khác cùng hoàn thành Phần thưởng hoặc điểm chung

+ Phân chia đều công việc

+ Phân chia vai trò trong nhóm (người kiểm tra, người động viên,…)

- Nguyên tắc 2: Trách nhiệm cá nhân

Nguyên tắc này yêu cầu trách nhiệm và phần việc cá nhân phải phân công rõ ràng, có sự kiểm tra đánh giá của các TV khác Nhóm phải được biết từng TV đang

làm gì, gặp những khó khăn và thuận lợi gì

Nguyên tắc này đảm bảo không để một người làm hết mọi việc trong khi những người khác ngồi chơi và rèn luyện cho mỗi cá nhân sau này trở thành những

TV riêng lẻ mạnh mẽ Những PP cơ bản để đảm bảo cho nguyên tắc:

+ Học theo nhóm nhưng kiểm tra đánh giá theo cá nhân

Chọn một TV bất kì để trả lời, thông báo kết quả thảo luận nhóm

+ Mỗi TV tự giải thích về phần việc của mình

- Nguyên tắc 3: Tương tác tích cực trực tiếp

Nguyên tắc này đòi hỏi các TV trong nhóm phải có tối đa các cơ hội để giúp

đỡ, động viên, khuyến khích nhau trong quá trình làm việc Để thực hiện nguyên tắc thì:

+ Số lượng TV không quá bốn người

+ Các TV làm việc trực tiếp với nhau trong nhóm, ngồi đối diện nhau Mục tiêu đạt được trong hoạt động nhóm

+ Thúc đẩy các hoạt động học tập

+ Tạo dựng tình đoàn kết, gắn bó, tôn trọng và bình đẳng

- Nguyên tắc 4: Kỹ năng xã hội

Nguyên tắc này yêu cầu các TV phải được cung cấp các kiến thức và kỹ năng

xã hội cần thiết trước khi hoạt động nhóm Theo Jonhson D.W và Jonhson R.T kỹ năng xã hội không tự nhiên có được mà phải được truyền thụ, dạy dỗ Những kiến thức xã hội cần được đào tạo để đảm bảo cho quá trình học hợp tác hiệu quả:

+ Kỹ năng lãnh đạo, đưa ra quyết định

+ Xây dựng lòng tin, giao tiếp

+ Xử lý xung đột, cổ vũ, động viên

+ Nhận xét, lắng nghe, trình bày, báo cáo

- Nguyên tắc 5: Đánh giá rút kinh nghiệm

Nguyên tắc 5 yêu cầu các TV phải có cơ hội thảo luận và nhận xét về quá trình làm việc của nhóm:

+ Nhóm đã hoàn thành mục tiêu chưa?

+ Nhóm đã làm việc hiệu quả chưa?

+ Mối quan hệ giữa các TV đã tốt chưa?

+ Những việc gì các TV làm nên được lặp lại

+ Những việc gì không nên làm? Vì sao?

Việc đánh giá trong nhóm giúp các TV có ý thức và tập trung vào việc xây dựng nhóm; học các kỹ năng xã hội; tạo cơ hội để mỗi TV có thể nhận xét, đánh giá

và lắng nghe ý kiến nhận xét của bạn

1.4.5 Tổ chức – quản lý hoạt động học hợp tác theo nhóm

1.4.5.1 Quan ni ệm về tổ chức giờ học theo nhóm

Có thể hiểu tổ chức giờ học theo nhóm là một kiểu tổ chức giờ học trên lớp, nhưng tùy từng nhiệm vụ của mỗi giai đoạn giờ học, nếu thỏa mãn một số điều kiện, có thể tổ chức HS thành các nhóm, tiến hành các hình thức học tập khác nhau

để giải quyết bài tập của nhóm mình, qua đó đạt mục tiêu của giờ học

Trong giờ học theo nhóm GV dẫn dắt HS khám phá, lĩnh hội kiến thức qua từng bước nhận thức, tổ chức sự tác động tương hỗ giữa HS với HS, để các nhóm

HS tự tiến hành các hoạt động của họ, qua đó có thể rút ra các tri thức cần thiết cho mình GV từ vai trò là người chủ của giờ học trở thành người tổ chức, điều khiển

HS tự tiến hành các hoạt động trong giờ học Tuy nhiên để giúp HS tránh những sai lầm trong tổ chức giờ học theo nhóm, cần có một khoảng thời gian để GV tổ chức cho HS làm việc, thảo luận chung cả lớp

Kiểu tổ chức giờ học theo nhóm có một số ưu điểm: huy động trực tiếp sự tham gia của HS vào các hoạt động trong giờ học Ngoài sự tự lực học tập, HS còn hình thành được thói quen làm việc hợp tác, khả năng giao tiếp, biết phân công và hình thành tinh thần trách nhiệm vì mục tiêu chung của cả nhóm

1.4.5.2 Quy trình tổ chức giờ học theo nhóm [17]

Trong tổ chức giờ học theo nhóm có ba nhân tố có bản nhất tác động với nhau,

đó là: Điểm xuất phát GV ↔ HS ↔ Đối tượng học tập Quy trình tổ chức giờ học theo nhóm phải làm rõ được mối liên hệ của 3 nhân tố này và sự vận dụng của chúng trong các bước DH Nó bao gồm 4 bước cơ bản:

Bước 1: Hướng dẫn – Tự nghiên cứu – Kinh nghiệm cá nhân

Bước 2: Tổ chức – Nhóm: HS ↔ HS – Kinh nghiệm nhóm (Hợp tác, thảo

Trình tự Giáo viên Học sinh

- Nêu vấn đề, hình thành tình huống có vấn đề

- Nêu câu hỏi gợi ý

- Điều chỉnh khi hoạt động của HS chệch hướng

- Yêu cầu mỗi nhóm báo cáo kết quả

- Ghi lại điểm đúng, sai

Báo cáo kết quả:

- Cử đại diện báo cáo kết quả của nhóm

- Trình bày và bảo vệ kết quả

- Đưa ra nhận xét

- Tóm tắt, tổng kết lại các vấn đề

So sánh đối chiếu kết quả:

- Tự sửa chữa, rút kinh nghiệm

Bảng 1 1: Quy trình tổ chức giờ học theo nhóm

- Chia theo danh sách lớp có sẵn: nhóm người theo số thứ tự từ nhỏ đến lớn

của danh sách; nhóm người theo số thứ tự chẵn lẻ của danh sách hay nhóm người theo số thứ tự cách quãng của danh sách

- Chia theo sở thích: HS tự chọn nhóm theo hướng dẫn của GV, do đó các

em sẽ dễ làm việc với nhau vì có quan hệ tình cảm tốt, tuy nhiên không rèn được khả năng làm quen, hợp tác…

- Chia theo địa bàn cư trú: chia nhóm theo nơi ở của HS, như thế các em sẽ

tiện đến với nhau khi cần thực hiện các nhiệm vụ học tập ở nhà

- Chia theo năng lực: nhóm có HS giỏi, khá, trung bình và yếu, với cách

chia nhóm này sẽ làm giảm được sự chênh lệch về năng lực giữa các nhóm, tạo điều kiện để các HS giúp đỡ lẫn nhau

- Chia ngẫu nhiên: Đếm số thứ tự 1, 2, 3 n rồi lặp lại cho đến HS cuối

cùng (n là số nhóm cần chia), phân chia sẵn vị trí ngồi cho các nhóm Các HS có số

1 sẽ về vị trí số 1 (nhóm 1), tiếp theo cho đến nhóm n Với cách chia nhóm này sẽ rèn cho HS khả năng làm quen, hợp tác…

1.4.5.4 Các hình thức hoạt động nhóm

- Phân loại theo nhiệm vụ học tập: thảo luận nhóm, thuyết trình theo nhóm,

giải bài tập theo nhóm, thực hành theo nhóm

- Phân loại theo số HS trong nhóm: làm việc theo nhóm ghép đôi, làm việc

theo nhóm nhỏ (từ 3 đến 7 HS) hay làm việc theo nhóm lớn (nhiều hơn 7 HS)

- Phân loại theo thời gian hoạt động nhóm: hoạt động nhóm tức thời (2-3

phút), hoạt động nhóm trong thời gian ngắn (khoảng 10-20 phút), hoạt động nhóm trong cả tiết học hay buổi học

- Phân loại theo mức độ hoạt động độc lập của HS: Nhóm độc lập (nhóm

trưởng trực tiếp điều khiển), nhóm bán độc lập (nhóm trưởng điều khiển có sự hỗ trợ của GV), nhóm danh nghĩa (GV trực tiếp điều khiển)

1.4.6 Đánh giá kết quả học tập trong học hợp tác theo nhóm

Khi học theo nhóm, HS sẽ thảo luận xoay quanh từng đề bài cụ thể Hoạt động này không những lý thú mà còn tạo nhiều cơ hội cho các em học hỏi lẫn nhau, học

nhóm tạo điều kiện cho các em làm quen với nhau, khơi dậy sự gắn bó với tập thể, mọi ý kiến của TV đều được trân trọng và chấp nhận

Nhìn chung mô hình làm việc theo nhóm có thể thúc đẩy tinh thần hợp tác, sự phối hợp, hiểu biết và hỗ trợ lẫn nhau giữa các TV, từ đó tạo ra những giải pháp cho mọi vấn đề khó khăn Những kỹ năng và sự hiểu biết của cả nhóm có lợi ích lớn đối với từng cá nhân Tuy nhiên lợi ích lớn nhất của mô hình hoạt động nhóm là tận dụng mọi nguồn lực chung của nhóm Kỹ năng của mỗi cá nhân và sự tự giám sát của nhóm sẽ tạo điều kiện cho việc hoàn thành mục tiêu một cách tốt nhất Thậm chí với những vấn đề có thể được xử lý bởi một cá nhân, thì việc giao cho nhóm giải quyết vẫn có những lợi ích riêng: việc tham gia của nhóm sẽ tăng khả năng quyết định và thực hiện; có những vấn đề mà nhóm sẽ có khả năng phân tích rõ hơn chỉ một cá nhân đơn lẻ Ích lợi của mô hình làm việc theo nhóm còn được thể hiện qua sự hoàn thiện bản thân của mỗi TV tham gia Từ góc độ cá nhân, mỗi người có thể phát huy khả năng tiềm tàng của mình Bởi vì nhóm có thể tạo môi trường làm việc tập thể – nơi mà cá nhân đều được giao trách nhiệm và có quyền hạn, nơi mà

sự tin tưởng và sẻ chia được đặt lên hàng đầu – nên có thể khuyến khích mọi người làm việc nhiệt tình hơn

Tuy nhiên trong quá trình thảo luận nhóm có thể có vài TV trong nhóm nổi trội hơn, cũng có một vài TV khác trong nhóm có thể bị co lại và ít tham gia vào hoạt động nhóm hơn Đối với PP này tốn nhiều thời gian hơn để có thể cho tất cả các TV đều tham gia Do đó PP này không phù hợp với lớp đông GV cần tránh khuynh hướng hình thức và lạm dụng cho rằng tổ chức hoạt động nhóm là dấu hiệu tiêu biểu của đổi mới PPDH Cần lựa chọn, phối hợp các PP một cách linh hoạt, sáng tạo với bài nào, nội dung gì và với vấn đề gì áp dụng được thì ta mạnh dạn áp dụng

1.4.7 Một số công việc có thể được tổ chức thực hiện dưới hình thức DH hợp tác theo nhóm

Khi tổ chức DH hợp tác theo nhóm, để hạn chế việc mất thời gian GV thường giao việc cho HS thông qua các phiếu học tập Các nhiệm vụ GV thường yêu cầu

HS thực hiện trong các phiếu học tập có thể là: trả lời câu hỏi; giải bài tập; tiến hành

thí nghiệm, rút ra nhận xét; quan sát thí nghiệm do GV biểu diễn, rút ra nhận xét; tóm tắt nội dung bài học hay một phần của bài học; thuyết trình theo chủ đề,… Tùy theo mức độ dễ khó, nhiều hay ít của công việc mà GV cần yêu cầu rõ nhiệm vụ nào thực hiện cá nhân, nhiệm vụ nào cần phải huy động sự hợp tác hoạt động của cả nhóm và những yêu cầu này nên ghi rõ vào các phiếu học tập với thời gian cụ thể

1.5 Một số phương pháp hoạt động nhóm [7], [14]

1.5.1 Phương pháp mảnh ghép của Elliot Aronson

a Hoạt động nhóm theo phương pháp mảnh ghép

- Mỗi TV của nhóm được giao một phần của bài học

- Trong một khoảng thời gian xác định, các TV cùng chủ đề thảo luận và trở thành các chuyên gia

- Các TV của nhóm chuyên gia trở về nhóm hợp tác, giảng lại cho cả nhóm

về phần bài của mình phụ trách và đảm bảo cho mọi TV trong nhóm nắm vững nội dung toàn bài học

- Các TV làm bài kiểm tra cá nhân, nội dung kiểm tra gồm tất cả các phần của bài học

- Kết quả kiểm tra là kết quả cá nhân và tính điểm nhóm

việc

2 Nhóm chuyên gia

3 Nhóm hợp tác

4 Cá nhân làm bài kiểm tra

5 Điểm cá điểm nhóm

nhân-Chịu trách

nhiệm

Thảo luận cùng chủ đề

Giảng bài cho nhau

Kiểm tra Kết quả đạt được

TV nhóm chuyên gia trở

về nhóm hợp tác và giảng bài cho nhau

để từng TV hiểu hết các phần A, B, C,

D

Cá nhân làm bài kiểm tra

Nội dung bài kiểm tra gồm tất cả các phần

A, B, C, D

Từng TV không những hiểu kĩ phần bài của mình mà còn hiểu được toàn

bộ bài học

Bảng 1 2: Tóm tắt phương pháp Mảnh ghép của E Aronson

b Cách đánh giá kết quả của cá nhân, nhóm

- Chấm điểm bài kiểm tra cá nhân

- Tính điểm trung bình (điểm nền)

- Tính điểm tiến bộ của cá nhân: so sánh điểm kiểm tra với điểm nền

- Điểm tiến bộ của nhóm: Trung bình cộng điểm tiến bộ của các cá nhân trong nhóm (hoặc tổng điểm tiến bộ của các cá nhân trong nhóm) GV và HS có thể thỏa thuận về cách tính điểm tiến bộ của cá nhân, nhóm

- GV tổ chức cho HS tự chấm điểm cá nhân, nhóm và kiểm tra lại độ chính xác của các điểm đó

Thấp hơn điểm nền từ 3 điểm trở lên 0

Thấp hơn điểm nền từ 1 - 2 điểm 1

Bằng hoặc hơn điểm nền từ 1 - 2 điểm 2

Cao hơn điểm nền 3 điểm trở lên 3

Bảng 1 3: Cách tính điểm tiến bộ theo phương pháp mảnh ghép