Kĩ thuật chế tác câu hỏi trắc nghiệm trong kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển năng lực dạy học hóa học vô cơ lớp 12 nâng cao thpt

20 CHƯƠNG 2: KỸ THUẬT CHẾ TÁC CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM PHẦN VÔ CƠ LỚP 12 THEO KIỂU NHIỀU LỰA CHỌN NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NHẬN THỨC CHO HỌC SINH .... Để chuẩn bị cho công cuộc đổi mới giáo d

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

HỌC VÔ CƠ LỚP 12 NÂNG CAO THPT

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

CỬ NHÂN SƯ PHẠM

Đà Nẵng, tháng 04 năm 2017

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

KHOA HÓA HỌC

Đề tài:

KĨ THUẬT CHẾ TÁC CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM TRONG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC HÓA

HỌC VÔ CƠ LỚP 12 NÂNG CAO THPT

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG CỘNG HÒA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM TRƯỜNG ĐHSP Độc lập – Tự do – Hạnh phúc

KHOA HÓA

NGHIỆM VỤ KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

Họ và tên sinh viên: Trương Thị Mỹ

1 Tên đề tài:

“KĨ THUẬT CHẾ TÁC CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM TRONG KIỂM TRA

ĐÁNH GIÁ THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC HÓA

HỌC VÔ CƠ LỚP 12 THPT”

2 Nguyên liệu, dụng cụ và thiết bị: Laptop, máy tính bỏ túi, sách giáo khoa, tài

liệu …

3 Nội dung nghiên cứu:

- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn phát triển phương pháp dạy học hóa học ở trường trung học phổ thông

- Kỹ năng chế tác câu hỏi trong dạy học hóa học phần vô cơ lớp 12

4 Giáo viên hướng dẫn: ThS Phan Văn An

5 Ngày giao đề tài:

6 Ngày hoàn thành:

(Kí và ghi rõ họ, tên) (Kí và ghi rõ họ, tên)

Sinh viên đã hoàn thành và nộp báo cáo cho khoa ngày … tháng … năm 2017

Kết quả đánh giá Ngày … tháng … năm 2017

CHỦ TỊCH HỘI ĐỒNG (Kí và ghi rõ họ, tên)

LỜI CẢM ƠN

Lần đầu tiên thực hiện công việc nghiên cứu em đã gặp không ít khó khăn trong quá trình thực hiện Với lòng biết ơn sâu sắc, em xin chân thành cảm ơn thầy giáo chủ nhiệm – Thạc sĩ Phan Văn An đã tận tình chỉ bảo, giúp đỡ, động viên em trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn này, em thật lòng gửi lời cảm ơn đến thầy cô tổ Hóa - Tin trường THPT Thái Phiên đã cho em thật nhiều ý kiến bổ ích về các đề kiểm tra và hoàn thành phiếu điều tra Qua đây em xin gửi lời cảm ơn tới các thầy, cô trong khoa Hóa – Trường Đại học Sư Phạm – Đà Nẵng nâng đỡ tạo mọi điều kiện thuận lợi cho em trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu để hoàn thành khóa luận này Vì nhiều lí do khách quan và chủ quan nên khóa luận này không tránh khỏi những hạn chế và thiếu sót nhất định, kính mong sự góp ý nhận xét, đánh giá của các thầy cô và toàn thể các bạn sinh viên Em xin chân thành cảm ơn!

Đà Nẵng, ngày 07 tháng 05 năm 2017

Sinh viên

TRƯƠNG THỊ MỸ

CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG KHÓA LUẬN

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1: So sánh các loại câu hỏi trắc nghiệm 22

Bảng 1.1: Ma trận trọng số nội dung và năng lực cần đánh giá có thể có

định dạng

27

Bảng 1.3: Bảng ma trận trọng số nội dung và năng lực 28

Bảng 2.1: Cấu trúc chương trình hóa học vô cơ lớp 12 nâng cao 32

Bảng 2.2: Những điều nên và tránh khi chế tác câu dẫn cho câu hỏi

nhiều lựa chọn

37

Bảng 2.3: Những điều nên và tránh khi chế tác các phương án cho câu

hỏi nhiều lựa chọn

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI 1

2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU 2

3 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 2

4 KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU 2

5 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 2

6 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC 2

7 CÁI MỚI CỦA ĐỀ TÀI 2

NỘI DUNG 3

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 3

1.1 DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC [6] 4

1.1.1 Định hướng đổi mới căn bản toàn diện Giáo dục phổ thông sau 2015 3

1.1.2 Khái niệm năng lực 4

1.1.3 Cấu trúc của năng lực Theo quan điểm các nhà sư phạm Đức thành phần, cấu trúc của năng lực gồm có: 4

1.1.4.Quá trình hình thành năng lực 5

1.1.5.Năng lực của học sinh 5

1.1.6.Các năng lực cốt lõi của học sinh 5

1.1.7 Chương trình dạy học hóa học phải được xây dựng và phát triển theo hướng phát triển năng lực của học sinh 6

1.2 PHƯƠNG PHÁP XÂY DỰNG CÂU HỎI TỰ LUẬN VÀ BÀI TẬP [1] 8

1.2.1 Nguyên tắc thiết kế câu hỏi bài tập tự luận 8

1.2.2 Qui trình thiết kế câu hỏi, bài tập 8

1.3.PHƯƠNG PHÁP XÂY DỰNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN [1], [12]… 12

1.3.1.Các dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan 12

1.3.2 Xây dựng công cụ đánh giá 15

1.4 THIẾT KẾ BÀI KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP 18

1.4.1 Xây dựng bản đặc tả đề kiểm tra 18

1.4.2 Kỹ thuật viết câu hỏi đánh giá kết quả học tập 20

CHƯƠNG 2: KỸ THUẬT CHẾ TÁC CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM PHẦN VÔ CƠ LỚP 12 THEO KIỂU NHIỀU LỰA CHỌN NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NHẬN THỨC CHO HỌC SINH 23

2.1 NỘI DUNG VÀ CẤU TRÖC CHƯƠNG TRÌNH HÓA VÔ CƠ LỚP 12 Ở TRƯỜNG THPT [11] 23

2.1.1 Nội dung chương trình hóa học vô cơ lớp 12 23

2.1.2 Cấu trúc chương trình hóa học vô cơ lớp 12 nâng cao 24

2.2 KỸ THUẬT CHẾ TÁC CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM NHIỀU LỰA CHỌN [1] 26

2.2.1 Nguyên tắc chung khi chế tác câu hỏi trắc nghiệm 26

2.2.2 Loại câu hỏi nhiều lựa chọn 26

2.2.3 Cách chế tác câu hỏi nhiều lựa chọn 28

2.3 CHẾ TÁC CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM PHẦN HÓA VÔ CƠ LỚP 12 39

2.3.1 Bảng trọng số (ma trận) cho chương trình vô cơ lớp 12 Bảng 2.4: Bảng trọng số (ma trận) cho chương trình vô cơ lớp 12 37

2.3.2 Xây dựng câu hỏi trắc nghiệm phần hóa vô cơ lớp 12 38

CHƯƠNG 3: KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH TRÊN LỚP HỌC 76

3.1 ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP TRÊN LỚP HỌC 76

3.1.1.Kỹ thuật đánh giá trong lớp học 76

3.1.2 Qui trình thiết kế và thực hiện kĩ thuật đánh giá trong lớp học 76

3.2 MỘT SỐ KĨ THUẬT ĐÁNH GIÁ TRONG LỚP HỌC 76

3.2.1 Nhóm kĩ thuật đánh giá mức độ nhận thức 76

3.2.2 Nhóm kỹ thuật đánh giá phát triển năng lực 78

3.3 XÂY DỰNG ĐỀ KIỂM TRA 78

3.3.1.Qui trình xây dựng đề kiểm tra 78

3.3.2 Đề kiểm tra minh họa 83

KẾT LUẬN 96 TÀI LIỆU THAM KHẢO 98 PHỤ LỤC

Để chuẩn bị cho công cuộc đổi mới giáo dục phổ thông sau 2015 theo hướng tiếp cận năng lực, mà kiểm tra đánh giá được xem là khâu đột phá, để thực hiện được mục đích đó, việc đánh giá kết quả học tập của học sinh theo phương pháp trắc nghiệm khách quan được lựa chọn nhiều hơn bởi nó kiểm tra được nhiều nội dung, kiến thức sâu, nhiều khía cạnh khác nhau và cả kĩ năng; tích cực học tập, tự dành lấy kiến thức cho mình, biết vận dụng linh hoạt các kiến thức để giải quyết những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn xung quanh

Hiện nay, nhiều nước nhiều nước như Mỹ, Nhật Bản,Trung Quốc, Hàn Quốc, Thái Lan đã tổ chức thi tuyển sinh đại học bằng phương pháp trắc nghiệm Ở nước ta, thí điểm tuyển sinh đại học bằng phương pháp trắc nghiệm đã được tổ chức thành công lần đầu tiên ở trường đại học Đà Lạt vào tháng 7 năm 1996 Chính vì đảm bảo được độ chính xác và tính công bằng trong tuyển chọn mà trong năm nay

Bộ Giáo dục và Đào tạo quyết định áp dụng phương pháp kiểm ra đánh giá này cho tất cả bộ môn thi tốt nghiệp THPT Quốc gia chỉ trừ môn Văn

Để đáp ứng nhu cầu thực tiễn, việc nghiên cứu kĩ thuật chế tác câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn hóa học dùng trong kiểm tra đánh giá là một vấn đề cần thiết và phù hợp với định hướng đổi mới căn bản toàn diện mà Bộ Giáo dục và Đào tạo đề ra

Từ những lí do trên tôi đã chọn và nghiên cứu đề tài “Kĩ thuật chế tác câu hỏi trắc nghiệm trong kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển năng lực trong dạy học hóa học vô cơ lớp 12 trung học phổ thông”

2

2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Kỹ thuật chế tác câu hỏi trắc nghiệm phần hóa vô cơ lớp 12 dùng để kiểm tra đánh giá học sinh theo hướng phát triển năng lực trong dạy học ở trường trung học phổ thông

3 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

- Nghiên cứu phương pháp soạn thảo câu hỏi trắc nghiệm khách quan dùng trong việc KT–ĐG theo hướng phát triển năng lực cho học sinh ở trường THPT

- Nghiên cứu mục tiêu, nội dung, cấu trúc chương trình hóa học lớp 12

THPT đặc biệt chương trình Hóa vô cơ

4 KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học ở trường THPT

- Đối tượng nghiên cứu: Kĩ thuật chế tác câu hỏi trắc nghiệm phần hóa học vô cơ

lớp 12 (nâng cao) dùng để kiểm tra đánh giá ở trường THPT nhằm phát triển năng lực cho HS

5 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

- Nghiên cứu cơ sở lý luận: nghiên cứu các tài liệu liên quan về kĩ thuật chế tác

câu hỏi trắc nghiệm, kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh theo định hướng phát triển năng lực và các tài liệu khoa học có liên quan đến đề tài

- Nghiên cứu thực tiễn: xin ý kiến đóng góp của các thầy cô nhiều kinh

nghiệm, các chuyên gia để hoàn thiện kết quả nghiên cứu

6 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Nếu quán triệt và vận dụng đúng mức kĩ thuật chế tác câu hỏi trắc nghiệm theo hướng phát triển năng lực dùng trong kiểm tra đánh giá thì sẽ góp phần nâng cao hiệu quả dạy học hóa học

7 CÁI MỚI CỦA ĐỀ TÀI

- Khai thác những nội dung trong chương trình hóa vô cơ lớp 12 nâng cao để chế tác câu hỏi trắc nghiệm

- Thiết kế một số đề kiểm tra trong chương trình có tính khả thi trong việc giảng dạy chương trình hóa vô cơ lớp 12 nâng cao

3

NỘI DUNG CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1 DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC [6]

1.1.1 Định hướng đổi mới căn bản toàn diện Giáo dục phổ thông sau 2015

Sau 2015, Đảng, Nhà nước đã đưa ra định hướng đổi mới: "Chuyển từ nền

giáo dục định hướng theo nội dung sang nền giáo dục định hướng theo năng lực"

- Bản chất của giáo dục định hướng theo nội dung là:

+ Chú trọng việc truyền thụ hệ thống tri thức khoa học theo các môn học đã được quy định trong chương trình dạy học Những nội dung của các môn học này dựa trên các khoa học chuyên ngành tương ứng Chúng ta chú trọng trang bị cho người học một hệ thống tri thức khoa học khách quan về nhiều lĩnh vực khác nhau Người học có thể có một khối lượng tri thức lớn "Thông kim, Bác cổ"

+ Tuy nhiên, giáo dục theo định hướng nội dung lại chưa chú trọng đến khả năng ứng dụng tri thức đã học của người học vào trong thực tiễn lao động và những tình huống trong thực tế của cuộc sống Kết quả đào tạo của người học chưa đáp ứng được nhu cầu thực tiễn của nền kinh tế xã hội và thực tiễn cuộc sống, đặc biệt trong xu thế Hội nhập nền kinh tế thế giới hiện nay

- Bản chất của giáo dục định hướng năng lực:

+ Chương trình giáo dục không chỉ chú ý trang bị về hệ thống tri thức khoa học của các môn học, mà đặc biệt chú trọng đến việc rèn luyện những kĩ năng vận dụng tri thức vào thực tiễn cuộc sống để hình thành và phát triển những năng lực cơ bản của người lao động

+ Giáo dục định hướng năng lực không quy định những nội dung dạy học chi tiết, mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình giáo dục, trên cơ

sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức quá trình dạy học và đánh giá kết quả dạy học

+ Giáo dục định hướng năng lực, mục tiêu học, tức là kết quả học tập mong muốn được mô tả thông qua hệ thống năng lực người học đạt được Những kết quả này có thể mô tả chi tiết được, có thể quan sát được, và có thể định lượng được

4

+ Nội dung tri thức trong giáo dục định hướng năng lực là các tri thức được trang bị ở các môn học đều nhằm vào phát triển những năng lực chung của người học và những năng lực chuyên biệt của từng môn học Kết quả này của người học sẽ đáp ứng được nhu cầu thực tiễn của nền kinh tế xã hội và thực tiễn cuộc sống

Tóm lại: Chương trình giáo dục phổ thông của nước ta sau 2015 nhằm vào

các định hướng lớn về đổi mới mục tiêu giáo dục: chuyển nền giáo dục từ chủ yếu

là dạy chữ sang nền giáo dục kết hợp hài hòa dạy chữ, dạy nghề và dạy người; chuyển nền giáo dục từ chủ yếu nặng về ứng thí, bằng cấp sang nền giáo dục thực học, thực làm, coi trọng năng lực; chuyển nền giáo dục từ chủ yếu đào tạo theo khả năng của các cơ sở giáo dục sang đào tạo theo nhu cầu của xã hội và nhu cầu của người học

1.1.2 Khái niệm năng lực

Năng lực là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân, phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả cao Năng lực không chỉ là một thuộc tính riêng lẻ của cá nhân mà là sự tổ hợp những thuộc tính của cá nhân Năng lực được hình thành bằng chính những hoạt động của cá nhân

1.1.3 Cấu trúc của năng lực

Theo quan điểm các nhà sư phạm Đức thành phần, cấu trúc của năng lực gồm có:

- Năng lực cá thể ( Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh

giá được những cơ hội phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức

và liên quan đến tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm

- Năng lực chuyên môn ( Professional competency): Là khả năng thực hiện

các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một

cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn

- Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong

những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như những nhiệm vụ khác nhau

trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác

- Năng lực phương pháp ( Methodical competency): Là khả năng đối với

những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các

5

nhiệm vụ và vấn đề Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung

và phương pháp chuyên môn

1.1.4 Quá trình hình thành năng lực

Quá trình hình thành năng lực có thể mô hình hóa bằng một số sơ đồ bậc thang, gồm các bước tăng tiến hình thành năng lực như sau:

1 Tiếp nhận thông tin

2 Xử lí thông tin ( thể hiện hiểu biết/kiến thức )

3 Áp dụng/vận dụng kiến thức (thể hiện khả năng)

4 Thái độ và hành động

5 Sự kết hợp đầy đủ các yếu tố trên để tạo thành năng lực

Sự kết hợp 5 bước trên tạo thành năng lực ở người học Tuy nhiên cần kết hợp nhiều năng lực mới tạo ra sự chuyên nghiệp, kết hợp với học hỏi kinh nghiệm mới

có thể hình thành năng lực nghề nghiệp

6 Tính trách nhiệm thể hiện sự chuyên nghiệp/thành thạo

7 Kết hợp với kinh nghiệm/trải nghiệm thể hiện năng lực nghề

1.1.5 Năng lực của học sinh

Năng lực của học sinh là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ… phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lí vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống

Năng lực học sinh là một cấu trúc động (trừu tượng), có tính mở, đa thành tố,

đa tầng bậc, hàm chứa trong đó không chỉ là kiến thức, kĩ năng… mà cả niềm tin, giá trị, trách nhiệm xã hội…thể hiện ở tính sẵn sàng hành động của các em trong môi trường học phổ thông và những điều kiện thực tế đang thay đổi của xã hội

1.1.6 Các năng lực cốt lõi của học sinh

- Năng lực tự học

- Năng lực giải quyết vấn đề

- Năng lực sáng tạo

- Năng lực tự quản lý

- Mục tiêu chung của môn Hóa học trong nhà trường phổ thông

Mục tiêu chung của việc giảng dạy môn Hóa học trong nhà trường phổ thông

là học sinh tiếp thu kiến thức về những tri thức khoa học phổ thông cơ bản về các đối tượng Hóa học quan trọng trong tự nhiên và đời sống, tập trung vào việc hiểu các khái niệm cơ bản của Hóa học, về các chất, sự biến đổi các chất, mối liên hệ qua lại giữa công nghệ hoá học, môi trường và con người và các ứng dụng của của chúng trong tự nhiên và kĩ thuật Những tri thức này rất quan trọng, giúp HS có nhận thức khoa học về thế giới vật chất, góp phần phát triển năng lực nhận thức và năng lực hành động, hình thành nhân cách phẩm chất của người lao động mới năng động, sáng tạo

- Mục tiêu giáo dục môn hóa học cấp THPT

Trên cơ sở duy trì, tăng cường các phẩm chất và năng lực đã hình thành thông qua môn Hóa học ở cấp THPT, HS có được hệ thống kiến thức hoá học phổ thông cơ bản, hiện đại và thiết thực từ đơn giản đến phức tạp, gồm: kiến thức cơ sở hoá học chung; hoá học vô cơ; hoá học hữu cơ Hình thành và phát triển nhân cách của một công dân; phát triển các tiềm năng, các năng lực sẵn có và các năng lực

chuyên biệt của môn hóa học như: năng lực sử dụng ngôn ngữ hoá học, năng lực thực hành hoá học, năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề thông qua môn hoá học, năng lực tính toán, năng lực vận dụng kiến thức hoá học vào cuộc sống Sau

khi kết thúc cấp học HS có thể tiếp tục học ở các bậc học cao hơn, học nghề hoặc đi vào cuộc sống lao động

7

- Năng lực chuyên biệt của môn hóa học trong nhà trường THPT

+ Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học

+ Năng lực thực hành hóa học

+ Năng lực tính toán

+ Năng lực giải quyết vấn đề thông qua môn hóa học

+ Năng lực vận dụng kiến thức hoá học vào cuộc sống

1.1.7.2 Giới thiệu một số phương pháp dạy học đặc trưng cho môn Hóa học nhằm hướng tới những năng lực chung cốt lõi và chuyên biệt của môn học trong trường THPT

Sử dụng thí nghiệm và các phương tiện trực quan khác trong dạy học hoá học

Sử dụng phương tiện trực quan trong dạy học là một trong những cách tích cực hóa hoạt động dạy và học Trong đó TN là một trong các phương tiện trực quan quan trọng với môn hóa học (môn khoa học thực nghiệm) Tuy nhiên, việc sử dụng

TN là tích cực hơn nếu GV sử dụng chúng làm nguồn kiến thức để HS tìm tòi, khám phá ra kiến thức mới

Ngoài thí nghiệm hóa học giáo viên còn sử dụng các phương tiện dạy học hóa học khác như: mô hình, sơ đồ, hình vẽ, biểu bảng, phương tiện nghe nhìn: máy chiếu, bản trong, băng hình, máy tính, … Phương tiện dạy học được sử dụng trong các loại bài dạy hóa học phổ biến hơn cả là các bài hình thành khái niệm, nghiên cứu các chất Các bài dạy hóa học có sử dụng phương tiện dạy học đều được coi là giờ học tích cực nhưng nếu giáo viên dùng phương tiện dạy học là nguồn kiến thức

để học sinh tìm kiếm, phát hiện, kiến tạo kiến thức mới sẽ là các giờ học có tính tích cực cao hơn nhiều

Tăng cường xây dựng và sử dụng các bài tập giải quyết vấn đề, các bài tập gắn với bối cảnh, tình huống thực tiễn góp phần phát triển năng lực GQVĐ, năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn, năng lực xử lý thông tin

Sử dụng bài tập thực nghiệm trong dạy học để rèn các kiến thức kĩ năng

THTN góp phần phát triển năng lực thực hành hóa học cho HS Tăng cường các dạng bài tập có sử dụng sơ đồ, hình vẽ

8

1.2 PHƯƠNG PHÁP XÂY DỰNG CÂU HỎI TỰ LUẬN VÀ BÀI TẬP [1] 1.2.1 Nguyên tắc thiết kế câu hỏi bài tập tự luận

1.2.1.1 Quán triệt mục tiêu dạy học hóa học

Mục tiêu dạy học hóa học cụ thể đến từng đơn vị bài học với nội dung xác định đều được hiểu là cái đích và yêu cầu cần đạt của quá trình dạy học Các lĩnh vực mục tiêu phải đạt là kiến thức, hành vi thái độ Thiết kế mục tiêu cho mỗi bài học Hóa học là sau mỗi bài học học sinh phải có chuyển biến, tiến bộ về kiến thức Hóa học, kĩ năng hoạt động trí tuệ, hoạt động thực hành, về thái độ và hành vi với chất và sự biến đổi chất, giá trị trong đời sống thực tiễn tác dụng tốt và xấu đến môi trường

1.2.1.2 Đảm bảo tính chính xác của nội dung

Nếu CH, BT không đảm bảo tính chính xác của nội dung thì việc định hướng trả lời của học sinh không đạt được mục tiêu dạy học

1.2.1.3 Đảm bảo phát huy tính tích cực , nguyên tắc, hệ thống và thực tiễn

1.2.2 Qui trình thiết kế câu hỏi, bài tập

Theo Lê Thanh Oai ( 2003) và nhiều tác giả khác, qui trình đó như sau:

Bước 1 Xác định mục tiêu dạy học

Bước 2 Phân tích nội dung dạy học

Bước 3 Xác định nội dung kiến thức có thể mã hóa thành CH, BT ứng với các khâu của quá trình dạy học

Bước 4 Diễn đạt các khả năng mã hóa nội dung kiến thức đó thành CH, BT

Bước 5 Lựa chọn, sắp xếp các CH, BT thành hệ thống theo mục đích lý luận dạy học

1/ Ý nghĩa của việc xác định mục tiêu dạy học trong khi soạn giáo án (thiết kế bài giảng): Việc xác định mục tiêu đúng yêu cầu phải nắm vững cấu trúc của

chương trình, hình dung được một cách chính xác vị trí của từng bài học và mục tiêu phải đạt được khi bài học kết thúc

2/ Các lĩnh vực mục tiêu

Có 3 lĩnh vực mục tiêu: Lĩnh vực nhận thức, lĩnh vực hoạt động, lĩnh vực cảm xúc

3/ Những qui tắc viết mục tiêu bài học

9

Theo Gronlund (1985) khi xác định mục tiêu bài học cần dựa vào 5 tiêu chí:

- Mục tiêu phải định rõ mức độ hoàn thành công việc của HS, nghĩa là chỉ rõ học xong bài này HS đạt được cái gì, chứ không phải là trong bài này GV phải làm

gì

- Mục tiêu phải nói rõ đầu ra của bài học chứ không phải là tiến trình bài học

- Mục tiêu không phải đơn thuần là các chủ đề của bài học mà là cái đích bài học phải đạt tới

- Mỗi mục tiêu chỉ nên phản ánh một đầu ra để thuận lợi cho việc đánh giá kết quả bài học

- Nếu bài học có nhiều mục tiêu thì nên trình bày từng mục tiêu và mức độ đạt được của từng mục tiêu đó Mỗi đầu ra của mục tiêu nên diễn đạt bằng một động

từ được lựa chọn để xác định rõ mức độ HS phải đạt bằng hành động

4/ Ba thành phần cần quan tâm khi viết mục tiêu bài học (Theo Mager- 1975)

Nêu rõ hành động HS phải thực hiện: Phần này chứa một động từ chỉ rõ đích

HS phải đạt tới Ví dụ: trong bài thực hành “Tính chất của nhôm và hợp chất của nhôm” HS thực hiện được một số phản ứng hóa học của nhôm với các chất khác nhau, phải biết quan sát hiện tượng xảy ra và viết được phương trình phản ứng hóa học

Xác định những điều kiện: HS cần có để thực hiện hành động Ví dụ: trong

dạng bài tính chất hóa học hợp chất của crom Biết rằng: - Ba hợp chất đều là oxit của crom, X tác dụng với dung dịch HCl nhưng không tác dụng được với dung dịch NaOH, Y tác dụng với cả dung dịch NaOH đặc và dung dịch HCl, Z có tính oxi hóa rất mạnh Đối với loại bài tập này HS phải nắm vững tính chất hóa học của các hợp chất của crom

Tiêu chí đánh giá mức độ đạt mục tiêu: GV phải dự kiến mức độ đạt được

của mục tiêu Ví dụ: hoàn thành bài kiểm tra trong bao nhiêu phút? Tỉ lệ đạt từ trung bình trở lên? Sai sót tối đa có thể có của một HS

1.2.2.2 Phân tích logic nội dung dạy học

Toàn bộ nội dung của môn học, của từng bài học đều có mối liên kết logic với nhau và là điều kiện quyết định để thiết kế câu hỏi, bài tập

10

1.2.2.3 Xác định các tiêu chí để thiết kế hệ thống CH, BT cho kiểm tra – đánh giá

Trong dạy học ứng với một hoặc một số đơn vị kiến thức ta cần xây dựng một câu hỏi hay bài tập Đối với CH, BT trong khâu KT – ĐG cần đảm bảo các yêu cầu sau:

- Phải đánh giá khách quan toàn diện chất lượng lĩnh hội cả kiến thức, kĩ năng, thái độ của HS theo mục tiêu dạy học đề ra

- Các CH, BT phải có tác dụng kiểm tra mức độ vận dụng sáng tạo tri thức vào thực tế đời sống

- Các CH, BT phải có tác dụng phân loại được trình độ HS, cung cấp thông tin ngược để điều chỉnh toàn bộ quá trình dạy học

1.2.2.4 Diễn đạt các khả năng mã hóa nội dung kiến thức hình thành câu hỏi, bài tập

1 Thiết kế câu hỏi

Mỗi câu hỏi bao gồm phần thân và từ để hỏi, phần thân là thông tin cho vấn đề hỏi thường là một mệnh đề khẳng định, các từ hỏi là từ nghi vấn và cũng là cấp độ hỏi để hỏi người hỏi Các từ ngữ biểu thị nghi vấn là những từ ngữ riêng thuộc các nhóm sau:

- Dùng đại từ nghi vấn để hỏi cần đặt vào vị trí của thành phần nghi vấn: Ai? Ở đâu? Cái gì? Nào? Thế nào? Sao? Bao nhiêu? Mấy? Lâu?

- Dùng các từ hình thái đặt ở cuối câu như: à, ừ, nhỉ, nhé, hả Ví dụ: Em không nhớ nhầm sự oxi hóa là sự tách đó chứ? Có chắc chắn thế không?

- Dùng từ “hay” đặt ở hai vế của câu để biểu hiện sự nghi vấn lựa chọn Ví dụ vấn đề này đúng hay sai? Em làm như bạn hay theo cách khác?

- Dùng câu nghi vấn để khẳng định hay phủ định, khắc sâu, láy lại, bày tỏ, can ngăn … để bày tỏ cảm xúc của mình trước một vấn đề, một sự việc Ví dụ: chúng

ta có thể giải thích như vậy hay không? Không phải giả thiết của em còn thiếu điều kiện chứ?

- Thực ra khi hỏi, người hỏi biết nhiều hơn người được hỏi nếu như câu hỏi đúng Ngoài ra câu hỏi không có từ hỏi là một mệnh lệnh hay yêu cầu

11

Các từ hỏi đƣợc thay đổi tùy theo cấp độ hỏi và yêu cầu hỏi: Là gì? Nhƣ thế nào? Tại sao? Vì sao? … Còn có thể có dạng mệnh lệnh khác: Chứng minh rằng, hãy chứng minh , cho biết lí do…

Trong dạy hóa học dựa vào đặc điểm kiến thức của bộ môn có thể có các dạng câu hỏi sau:

1 Tùy vào kiểm tra đánh giá cấp độ nhận thức và mục tiêu kiểm tra về kiến thức kĩ năng, thái độ của học sinh mà chúng ta có những câu hỏi khác nhau Nhƣng có hỏi thì phải sử dụng các từ nghi vấn nhƣ sau:

- Em biết gì về … ?

- Cho một ví dụ về … ?

2 Những câu hỏi đòi hỏi HS phải giải thích có thể dùng từ hỏi chung nhƣ:

- Hãy giải thích tại sao … ?

- Em có thể giải thích nhƣ thế nào về … ?

- Vì sao lại có hiện tƣợng (quá trình,quy luật, định luật) … ?

3 Những câu hỏi đòi hỏi HS phải phân tích, so sánh có thể dùng những từ hỏi chung nhƣ sau:

- Những đặc điểm giống nhau giữa … và … là gì?

- Những đặc điểm nào chứng tỏ … ?

4 Những câu hỏi đòi hỏi HS nêu những phán đoán, những dự đoán, những giả định của mình (trong giải quyết vấn đề để nghiên cứu …) có thể dùng chung các

từ hỏi:

- Điều gì sẽ xảy ra nếu …

- Thử dự đoán xem … nhƣ thế nào? khi/nếu

- Hiện tƣợng … có xảy ra không nếu … ?

Ngoài ra câu hỏi nên sử dụng các động từ phân tích nhƣ: phân tích, chứng minh, so sánh, định nghĩa, đánh giá, giải thích, xác định, minh họa, liên hệ, tóm tắt,

mô tả quá trình …

Để đơn giản hơn, có tác giả chỉ đƣa ra 2 cách đặt câu hỏi:

Cách 1: (tự hỏi) + (nội dung hỏi có ngầm ý chứa một sự gợi ý hay chính là thông tin về câu hỏi)

12

Cách 2: (mệnh lệnh ) + (nội dung cần trả lời) + (gợi ý)

1.3 PHƯƠNG PHÁP XÂY DỰNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH

QUAN [1], [12]

1.3.1 Các dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan

Trong nhóm TNK có 4 dạng câu hỏi chính:

- Câu hỏi nhiều lựa chọn

- Câu đúng sai

- Câu ghép đôi

- Câu điều khuyết và câu trả lời ngắn

Câu hỏi nhiều lựa chọn

Câu nhiều lựa chọn ( NLC – multiple – choice items) đưa ra một nhận định và một số phương án trả lời, TS phải chọn và đánh dấu vào một phương án đúng hoặc phương án tốt nhất Ví dụ:

Kim loại có nhiệt độ nóng chảy cao nhất, dùng làm dây tóc bóng đèn là:

“gây nhiễu” đối với những thí sinh không nắm chắc vấn đề

Ví dụ: Chọn các tính chất ở cột (II) để ghép vói các chất ở cột (I) cho phù hợp

1 Dung dịch NaCl A làm dung dịch vẫn đục

2 Dung dịch chứa các ion Cl-, Br-, I- B có tính khử trùng

D không làm đổi màu quì tím

5 Ion Ag+ E được nhận biết bằng dung dịch AgNO3

6 Bạc

Đáp án:1-D, 2-E, 3-A, 4-C, 5-B

Đối với câu hỏi ghép đôi, người ta thường cho số phương án ở cột bên trái không bằng số phương án ở cột bên phải, vì nếu số phương án ở hai bên bằng nhau

mà không phải lựa chọn

Câu điều khuyết và câu trả lời ngắn

Câu điều khuyết (fill – items) nêu một mệnh đề với một bộ phận để khuyết, TS phải nghĩ ra nội dung thích hợp để điền vào chỗ trống

Ví dụ: Điền vào chỗ trống trong những câu sau bằng từ hay cụm từ thích hợp

Câu trả lời ngắn là câu trả lời chỉ bằng một từ hoặc cụm từ rất ngắn Ví dụ:

a Khi cho vài giọt dung dịch NaOH vào dung dịch FeCl3 thấy xuất hiện…(1)…

b Các kim loại kiềm thổ đều có…(2)…lớp ngoài cùng

Đáp án: (1) kết tủa màu nâu đỏ; (2) 1 electron

Bảng 1.1 So sánh các loại câu hỏi trắc nghiệm

- Dễ chấm điểm

- Có thể bao phủ nhiều nội dung

- Có phương án nhiễu tốt cung cấp thông tin

để chẩn đoán việc tiếp thu của TS

- Đoán mò có thể làm lệch việc đánh giá

- Khó xây dựng các phương án nhiễu hợp

lí

Đúng/ sai

Cần đánh giá một mảng

kiến thức rộng, đòi hỏi

sử dụng nhiều câu hỏi

- Có thể nêu câu hỏi trong một thời gian ngắn

- Dễ chấm điểm

- Có thể trở thành câu nói tầm thường nếu không chế tác tốt

- Đoán mà tác động mạnh (50% khả năng)

Ghép đôi Có nhiều ý hoặc sự việc - Có thể bao phủ - Quá trình loại trừ

15

liên quan, muốn đo

lường các mối quan hệ

giữa các thông tin

nhiều nội dung

- Dễ chấm điểm

- Có thể xem như nhiều câu hỏi nhiều lựa chọn

có thể làm lệch kết của nếu chế tác không cẩn thận

biết trả lời đúng hay

không là cho họ lựa

1.3.2 Xây dựng công cụ đánh giá

1.3.1.1 Lựa chọn nội dung cụ thể cần đánh giá

Mỗi một nội dung cụ thể cần đánh giá được viết ra thành một câu thiết kế Câu thiết kế là các phát biểu về các sự vật, hiện tượng, khái niệm … hoặc hiểu biết đòi hỏi HS phải nắm được và do đó cần trắc nghiệm Có hai loại câu thiết kế: câu thiết

kế có liên quan đến các yếu tố nội dung quan trọng và câu thiết kế liên quan đến các loại lập luận cần thể hiện Cần dựa vào các bảng đặc trưng để liệt kê ra các ý cần viết câu thiết kế nên xây dựng nhiều hơn số lượng được ghi trong mỗi ô, vì trong tương lai cần xây dựng các đề TN tương đương và cũng có thể chế tác câu hỏi theo phương pháp khác Cần lưu ý rằng để ĐG trình độ lập luận, nên đưa ra các tình huống khác với tình huống TS đã thực hiện trong quá khứ, vì nếu như vậy sẽ chỉ đánh giá ĐG được khả năng nhớ lại lập luận cũ trước đây

Ví dụ:

Trong đề kiểm tra có câu hỏi tự luận như sau: Nêu phương pháp điều chế

NaOH trong công nghiệp Viết phương trình minh họa

Từ nội dung câu hỏi trên, chúng ta xây dựng một câu hỏi trắc nghiệm với nội dung nói về nguyên liệu để điều chế NaOH trong phòng thí nghiệm Trong trường hợp đó, câu thiết kế như sau:

pháp trình bày ở cuối mục tiêu tiếp theo

1.3.1.2 Chế tác các loại câu hỏi

Khi đã có câu thiết kế có thể dựa vào các câu thiết kế để chế tác thành một loại

CH TNKQ nào đó Để giúp bạn đọc lựa chọn loại CH TNKQ và chế tác từng loại câu hỏi, ở trên đã đưa trước bảng so sánh các loại CH TNKQ và sau đó hướng dẫn

về cách chế tác từng loại câu dưới đây

Câu thiết kế: Trong công nghiệp, NaOH được điều chế bằng cách điện phân có

màng ngăn dung dịch NaCl bão hòa

Câu điền khuyết – trả lời ngắn:

Trong công nghiệp, NaOH được điều chế bằng cách điện phân có màng ngăn dung dịch …

Câu nhiều lựa chọn:

Trong công nghiệp, NaOH được điều chế bằng cách

A điện phân nóng chảy NaCl

B điện phân dung dịch NaCl có màng ngăn

C điện phân dung dịch NaCl không có màng ngăn

D cho kim loại natri tác dụng với oxi trong không khí

1.3.2.3 Hướng dẫn chung cho mọi loại câu hỏi

Lời lẽ đơn giản và tập trung, khả năng đọc yếu nhất cũng hiểu được

- Câu dẫn nên là một câu đầy đủ

17

- Tránh làm lộ đáp án trong câu hỏi và giữa các câu hỏi trong ĐKT

- Phương án đúng không dễ nhận ra đối với thí sinh không vững kiến thức

- Nhấn mạnh các từ quan trọng (Ví dụ: không, hầu hết, ít nhất, ngoại trừ …)

- Có đồng nghiệp xem xét lại các câu hỏi

- Nên kiểm tra lại cẩn thận các đáp án trước khi chấm điểm

1.3.2.4 Hướng dẫn riêng cho từng loại câu hỏi

Câu hỏi nhiều lựa chọn

- Câu dễ nên là câu hỏi trực tiếp

- Hạn chế các đoạn trùng lặp trong các phương án chọn

- Đảm bảo chỉ có một phương án đúng hoặc một phương án tốt nhất

- Giữ cho các phương án chọn ngắn gọn, tương đương về cấu trúc và độ dài

- Phương án nhiễu phải thật sự “có vẻ hợp lí”, không nhất thiết số lượng phương án nhiễu phải như nhau

- Hạn chế sử dụng cụm từ “mọi …” hoặc “không có phương án nào trên đây” hoặc “tất cả đều đúng”

- Cẩn thận khi sử dụng cụm từ “luôn luôn” hoặc “không bao giờ”

Câu hỏi đúng sai

Câu hỏi phải hoàn toàn đúng, hoàn toàn sai, không hỗn hợp hai loại

Câu hỏi điền khuyết và trả lời ngắn

- Nêu một câu hỏi và yêu cầu một câu trả lời

- Tránh trường hợp có thể có nhiều phương án điền vào chỗ trống đều phù

18

Câu ghép đôi

- Chỉ rõ yêu cầu để ghép đôi

- Giữ cho các câu ở mỗi vế là đồng nhất và cho phép chọn trả lời nhiều hơn một phương án

- Thường chọn ghép hai nửa phương trình để thành một phương trình hoàn chỉnh hoặc ghép hai mệnh đề thành một câu nhận định đúng

 Các lưu ý:

- Một bí quyết để tìm phương án nhiễu hợp lí là cho HS làm hàng loạt các câu trả lời ngắn theo chủ đề liên quan rồi chọn các nội dung trả lời sai phổ biến để chế tác phương án nhiễu

- Có thể cung cấp cho thí sinh các đoạn văn, bảng thông tin, sơ đồ hoặc mô tả thí nghiệm, sau đó đòi hỏi dựa vào các thông tin có thể trả lời hàng loạt CH sử dụng trình độ lập luận Loại câu hỏi có bảng số hoặc mô tả thí nghiệm thường cho phép kiểm tra trình độ suy luận cao hơn là các câu hỏi đơn lẻ

1.4 THIẾT KẾ BÀI KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP

1.4.1 Xây dựng bản đặc tả đề kiểm tra

Một trong những mục đích của KTĐG là sử dụng kết quả hoặc KTĐG để đưa

ra những quyết định liên quan đến quá trình học tập của người học

1.4.1 2 Cấu trúc bản đặc tả đề kiểm tra

Một bản đặc tả đề kiểm tra cần chỉ rõ mục đích của bài kiểm tra, những mục tiêu dạy học mà bài kiểm tra sẽ đánh giá, ma trận phân bố câu hỏi theo nội dung dạy học và mục tiêu dạy học, cụ thể như sau:

Bảng ma trận trọng số nội dung và năng lực cần đánh giá

Đây là một bảng có cấu trúc hai chiều, với một chiều là các chủ đề kiến thức

và một chiều là các cấp độ năng lực mà người học sẽ được đánh giá thông qua đề

hợp năng lực: tái hiện (nhớ); tái tọa (hiểu – áp dụng); vận dụng bậc thấp; vận dụng

bậc cao (suy luận sáng tạo) Khi đó, bảng ma trận trong số nội dung và năng lực cần đánh giá sẽ có định dạng nhƣ sau:

hiện (nhớ)

Bậc 2: Tái tạo (hiểu – áp dụng)

Bậc 3:

Vận dụng bậc thấp

Bậc 4: Vận dụng bậc cao (suy luận sáng tạo)

1.4.2 Kỹ thuật viết câu hỏi đánh giá kết quả học tập

1.4.2.1 Ba nguyên tắc cơ bản viết câu hỏi kiểm tra đánh giá kết quả học tập

Nguyên tắc 1: Câu hỏi/ bài tập KQĐG chỉ nên tập trung hoàn toàn vào những mục tiêu dạy học cốt lõi

Nguyên tắc 2: Thiết kế câu hỏi/ bài tập KTĐG như thế nào để thông qua đó

người học thể hiện những kiến thức, kỹ năng hay biểu hiện năng lực phù hợp với mục tiêu dạy học mà bạn đang có ý định đánh giá

Nguyên tắc 3: Mỗi câu hỏi/ bài tập cần được diễn đạt trong sáng và chính xác

sao cho không cản trở người học thể hiện kiến thức, kỹ năng hoặc năng lực cần đánh giá

Trên đây không phải là ba nguyên tắc duy nhất, nhưng là ba nguyên tắc cơ bản

và quan trọng nhất mà mỗi người dạy cần thực hiện khi viết câu KTĐG KQHT

1.4.2.2 Một số nguyên tắc khi biên soạn câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn

(1) Phần dẫn bao gồm một hoặc một số câu truyền đạt một ý hoàn chỉnh, để người học đọc hết phần dẫn đã có thể nắm được sơ bộ câu hỏi đang kiểm tra vấn đề

gì, đồng thời các phương án lựa chọn cần ngắn gọn

(2) Mỗi câu hỏi nên thiết kế có 4 đến 5 phương án lựa chọn

(3) Câu hỏi cũng như các phương án lựa chọn cần không có dấu hiệu kích thích thí sinh đoán mò đáp án Hai tác giả Millman và Pauk (1969) đã chỉ ra 10 đặc

21

trưng lớn mà câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn có thể cung cấp dấu hiệu để người dự thi đoán mò đáp án, đó là:

- Phương án đúng được diễn đạt dài hơn những phương án còn lại

Phương án đúng được mô tả chi tiết và đầy đủ, khiến cho người ta dễ dàng nhận ra nhờ tính chính xác của phương án

- Nếu một phương án lựa chọn chứa từ khóa được nhắc lại từ phần dẫn thì nhiều khả năng đó là phương án đúng

- Người ta ít khi đặt phương án đầu tiên và phương án cuối cùng là phương

án đúng Nếu các phương án được sắp theo một trật tự người ta sẽ có xu hướng xếp đáp án ở giữa

- Nếu các phương án đều mang ý nghĩa cụ thể, chỉ có một phương án mang ý nghĩa khái quát thì nhiều khả năng phương án khái quát là đáp án

- Nếu câu hỏi có phương án cuối cùng kiểu “tất cả các phương án trên đều đúng/ sai” thì có thể câu này là đáp án

- Việc sử dụng ngôn ngữ ngây ngô, dễ dãi, không phù hợp văn cảnh có thể là phương án nhiễu

- Nếu chỉ có một phương án khi ghép với câu dẫn tạo nên một chính thể ngữ pháp thì đây là phương án

(4) Phương án nhiễu không nên “sai” một cách quá lộ liễu mà cần có liên hệ logic nhất định với chủ đề và được diễn đạt sao cho có vẻ đúng

(5) Cần rất thận trọng khi sử dụng câu có phương án lựa chọn “tất cả các phương án trên đều đúng / sai” nên tránh Trong đề thi không nên có quá nhiều câu hỏi loại này

(6) Hạn chế sử dụng các câu phủ định, đặc biệt là các câu có hai lần phủ định Nếu nhất thiết phải dùng câu dạng này thì cần làm nổi bậc từ phủ định bằng cách viết hoa hoặc in đậm

(7) Các phương án lựa chọn cần hoàn toàn độc lập với nhau, tránh trùng lặp một phần hoặc hoàn toàn

(8) Nếu có thể hãy sắp xếp các phương án lựa chọn theo một trật tự logic nhất định Việc làm này sẽ kích thích thí sinh đoán mò đáp án

22

(9) Trong cùng một đề thi, các câu hỏi có vị trí đáp án là phương án thứ nhất, thứ 2, thứ 3, … nên gần bằng nhau.Tránh trường hợp đề thi có quá nhiều câu hỏi có đáp án đều là phương án thứ nhất hoặc thứ hai

(10) Các phương án lựa chọn nên chồng chất với nhau, có thể về ý nghĩa, thanh từ vựng, độ dài, thứ nguyên, loại từ …

(11) Trong một số trường hợp cụ thể cần chú ý tính thời sự hoặc dữ liệu đưa ra trong câu hỏi nhằm đảm bảo tính chính xác của dữ liệu và không gây tranh cãi về đáp án

(12) Phải chắc chắn có một phương án đúng

2.1.1 Nội dung chương trình hóa học vô cơ lớp 12

Phần hóa học vô cơ trong chương trình THPT lớp 12 gồm 51 tiết, trong đó có

34 tiết lý thuyết, 7 tiết luyện tập, 7 tiết thực hành và 3 tiết kiểm tra Nội dung này được phân bố ở cuối học kì I và cả học kì II lớp 12

Hệ thống hóa vô cơ lớp 12 ở trường THPT mang tính kế thừa, phát triển và hoàn thiện nội dung các kiến thức đã nghiên cứu ở THCS trên cơ sở lí thuyết chủ đạo của chương trình Nội dung kiến thức được sắp xếp thành các chương

1 Đại cương về kim loại

- Tìm hiểu vị trí, tính chất vật lí, tính chất hóa học chung của kim loại

- Khái niệm cặp oxi hóa – khử, pin điện hóa

- Dãy điện cực chuẩn của kim loại, cách xác định thế điện cực chuẩn và những phản ứng hóa học xảy ra trên các điện cực của pin điện hóa, dự đoán chiều của phản ứng oxi hóa khử, tính thế điện cực chuẩn của cặp oxi hóa khử trong pin điện hóa,

tính suất điện động chuẩn của pin điện hóa

- Khái niệm sự điện phân, các phản ứng oxi hóa khử xảy ra trong các điện cực

trong quá trình điện, ứng dụng của bình điện phân

- Khái niệm, bản chất, điều kiện xảy ra ăn mòn hóa học, ăn mòn điện hóa và

biện pháp bảo vệ kim loại trong đời sống và sản xuất

- Nguyên tắc và phương pháp điều chế các kim loại có mức độ hoạt động khác

nhau Vận dụng định luật Faraday trong giải bài tập

2 Nghiên cứu các kim loại có mức độ hoạt hoạt động khác nhau

- Hệ thống kiến thức các kim loại có mức độ hoạt động khác nhau vào các

chương:

+ Kim loại kiềm, kiềm thổ, nhôm

24

+ Crom, sắt, đồng

- Nghiên cứu về cấu hình, tính chất, điều chế, ứng dụng và các hợp kim quan

trọng của các kim loại

3 Phân biệt một số hợp chất vô cơ chuẩn độ dung dịch

- Nhận biết một số cation, anion vô cơ trong dung dịch và cách nhận biết các

chất khí vô cơ

- Nguyên tắc của phương pháp chuẩn độ axit- bazơ và chuẩn độ oxi hóa khử và

ứng dụng của nó

2.1.2 Cấu trúc chương trình hóa học vô cơ lớp 12 nâng cao

Bảng 2.1: Cấu trúc chương trình hóa học vô cơ lớp 12 nâng cao

36 –

37

21 Luyện tập: Tính chất của kim loại

42 25 Luyện tập: sự điện phân – Sự ăn mòn kim loại – Điều chế kim loại

43 26 Bài thực hành số 3: Dãy điện hóa kim loại – điều chế kim loại

44 27 Bài thực hành 4: Ăn mòn kim loại, chống mòn kim loại

CHƯƠNG 5:

KIM LOẠI KIỀM-KIM LOẠI KIỀM THỔ-NHÔM

45 28 Kim loại kiềm

46 29 Một số hợp chất quan trọng của kim loại kiềm

47 30 Kim loại kiềm thổ

48-49 31 Một số hợp chất quan trọng của kim loại kiềm thổ

50 32 Luyện tập: Tính chất của kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ

55-56 34 Một số hợp chất quan trọng của nhôm

57 35 Luyện tập: Tính chất của nhôm và hợp chất của nhôm

58 36 Bài thực hành 5: Tính chất của kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ và

69-70 44 Sơ lược về một số kim loại khác

71 45 Luyện tập: Tính chất của crom, sắt và những hợp chất của chúng

72 46 Luyện tập: Tính chất của đồng và hợp chất của đồng Sơ lược về các

kim loại khác

73 47 Bài thực hành 7: Tính chất của crom, sắt, đồng và những hợp chất

của chúng

74 Kiểm tra 1 tiết về Sắt, Đồng và một số kim loại khác

CHƯƠNG 7 PHÂN BIỆT MỘT SỐ CHẤT VÔ CƠ CHUẨN

ĐỘ DUNG DỊCH

75 48 Nhận biết một số cation trong dung dịch

76 49 Nhận biết một số anion trong dung dịch

77 50 Nhận biết một số chất khí

26

78 51 Chuẩn độ axit-bazơ

79 52 Chuẩn độ oxi hoá-khử bằng phương pháp pemanganat

80 53 Luyện tập: Nhận biết một số chất vô cơ

81 54 Bài thực hành 8: Nhận biết một số ion trong dung dịch

82 55 Bài thực hành 9: Chuẩn độ dung dịch

2.2 KỸ THUẬT CHẾ TÁC CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM NHIỀU LỰA CHỌN [1]

2.2.1 Nguyên tắc chung khi chế tác câu hỏi trắc nghiệm

Dù thiết kế câu hỏi trắc nghiệm theo dạng nào cũng phải dựa trên 3 nguyên tắc

cơ bản sau đây:

1 Tập trung vào các mục tiêu quan trọng (nội dung và năng lực thực hiện nào

đó, không nên quan tâm đến các nội dung vụn vặt và kĩ năng tầm thường)

2 Khêu gợi ở thí sinh chỉ kiến thức và kĩ năng liên quan đến mục tiêu học tập đã định (không để học sinh bộc lộ các khả năng hành vi khác, chẳng hạn như khả năng đoán biết phương án đúng từ sơ hở của câu hỏi)

3 Không để những tồn tại cản trở hoặc kiềm chế khả năng của học sinh thể hiện

sự đạt được mục tiêu học tập muốn đánh giá chẳng hạn, thiếu sót về câu từ, ngữ pháp, hình vẽ… có thể làm ảnh hưởng đến việc trả lời đúng của một số học sinh hỏi)

2.2.2 Loại câu hỏi nhiều lựa chọn

2.2.2.1 Cấu dạng của câu hỏi nhiều lựa chọn

1 Câu dẫn (stem): là phần để đặt câu hỏi, để đề ra nhiệm vụ mà học sinh phải thực hiện hoặc nêu vấn đề mà học sinh phải giải quyết Phải viết câu dẫn sao cho

học sinh biết nhiệm vụ mà họ phải thực hiện hoặc vấn đề mà họ phải giải đáp

2 Các phương án chọn (alternatives, choices): thường gồm 4 hoặc 5 phương án Các phương án phải được sắp xếp từ trên xuống dưới theo trình tự có ý nghĩa hoặc logic (ví dụ sắp xếp theo tăng giảm kích thước, thứ tự, thời gian …) hoặc theo alphabê chữ đầu phương án Phải làm như vậy để khỏi lộ một nguyên cớ gì đó mà học sinh có thể đoán được phương án đúng

27

Phương án chọn bao gồm phương án đúng và phương án nhiễu Phương án đúng key) là phương án đúng duy nhất hoặc phương án tốt nhất Các phương án nhiễu distrator, foils) phải có vẻ hợp lí đối với học sinh không chắc chắn vấn đề có vẻ hợp

lí nhưng không đúng)

3 Các dữ liệu bổ sung có thể cần thiết, được cung cấp dưới dạng một đoạn văn, một bảng số liệu, một hình vẽ … Dữ liệu bổ sung được đặt trước câu dẫn, nếu dữ liệu bổ sung đó được dùng cho một số câu hỏi thì các câu hỏi đó gọi là các câu hỏi liên kết

2.2.2.2 Ưu nhược điểm của câu hỏi nhiều lựa chọn

3 Tâp trung vào khả năng đọc và suy nghĩ

4 So với câu hỏi đúng sai, câu hỏi nhiều lựa chọn có nhiều phương án chọn, giảm bớt khả năng đoán mò

5 Các phương án nhiễu mà học sinh chọn có thể giúp chẩn đoán những khó khăn

mà học sinh đã trải nghiệm khi học tập

Nhược điểm

Học sinh phải trả lời theo một khung định sẵn, không thể diễn đạt tự do ý tưởng của mình (do đó không nên dùng chỉ trắc nghiệm khách quan để đánh giá thành quả học tập)

Câu hỏi tồi có khi chỉ đánh giá được năng lực tầm thường, nông cạn, giới hạn

ở sự kiện (Cho nên phải học cách viết câu hỏi đo các mức độ trí năng)

Thường chỉ có một phương án đúng nên khi phương án đó tỏ ra chưa hoàn toàn thỏa đáng thì học sinh giỏi có thể nhận ra sự không thỏa đáng đó và không chọn nên làm sai (trong khi học sinh kém không nhận ra câu làm đúng)

28

Có xu hướng dường như khẳng định một kiến thức đã được “chuẩn hóa” được

“phê duyệt”, vấn đề trở thành cứng nhắc và đóng kín (do vậy rất không nên sử dụng câu hỏi nhiều lựa chọn làm tài liệu học tập, chúng có thể tạo ra kiểu tư duy cứng nhắc)

Nếu chỉ dùng những câu hỏi trắc nghiệm khách quan cho những kì thi quan trọng có tính quyết định mà trong các đề trắc nghiệm chỉ có các câu hỏi đánh giá trí năng thấp tầm tường thì có thể dẫn đến các phương án giảng dạy, phương pháp luyện thi sai lệch

Chính vì vậy có thể nói trắc nghiệm khách quan chính là con dao hai lưỡi

Ở đây cần lưu ý hai khái niệm về đánh giá trực tiếp và đánh giá gián tiếp Câu hỏi nhiều lựa chọn có thể đánh giá trực tiếp, một số khả năng nào đó, đặc biệt là các câu hỏi kèm tài liệu giải thích: đánh giá khả năng của học sinh phân biệt

và hiểu biết các khái niệm, nguyên lý, khả năng khái quát hóa, đánh giá và chọn các qui trình khác nhau, giải thích rõ số liệu và các thông tin mới, suy diễn và tìm nguyên nhân, áp dụng thông tin và tri thức trong các tình huống cấu trúc

Câu hỏi nhiều lựa chọn có thể đánh giá gián tiếp các thành quả giáo dục khác như khả năng nhớ lại thông tin (khác với nhận biết) khi có một sự nhắc nhở tối thiểu Khả năng giải thích và cho ví dụ, khả năng đề xuất và trình bày ý tưởng cội nguồn và độc đáo, khả năng xử lý, tư duy, khả năng làm việc đồng đội, khả năng chế tạo một vật phẩm… cần kết hợp nhiều phương pháp khác nhau để có thể đánh giá trực tiếp các khả năng quan trọng này

2.2.3 Cách chế tác câu hỏi nhiều lựa chọn

Chúng ta có thể chế tác các câu hỏi NLC bằng hai cách: tự chế tác (crafting) hoặc chọn các câu hỏi tiêu chuẩn hóa trong các sách vở nước ngoài và thu nhặt chúng cho thích ứng (adapting) với chương trình

Trước hết phải nói rằng viết CH trắc nghiệm là một việc rất khó, đòi hỏi phải khổ luyện lâu dài để tích lũy kinh nghiệm, không phải chỉ biết một số nguyên tắc là thực hiện Tuy nhiên để người viết không vấp phải những sai sót ấu trĩ chúng tôi nêu một số kinh nghiệm đã được đúc kết Kinh nghiệm phải được truyền đạt qua các ví dụ cụ thể, gắn bó với môn hóa học ở trường THPT và tình huống cụ thể, do

29

đó việc trình bày cho các đối tượng từ lĩnh vực chuyên môn và kinh nghiệm lâu năm là rất khó Do đó dưới đây là một số kinh nghiệm ban đầu

2.2.3.1 Các kĩ năng cơ bản về viết câu hỏi nhiều lựa chọn

Trong một câu hỏi nhiều lựa chọn có hai phần: câu dẫn (stem) và các phương

án chọn (alterrnative) Trong các phương án chọn có phương án nhiễu (distractors)

và môt phương án đúng (corect) hoặc tốt nhất (best), ta sẽ chọn phương án đúng (keyed altermative)

Cần có 5 kỹ năng cơ bản để viết câu hỏi nhiều lựa chọn:

1 Hướng câu hỏi vào việc đánh giá mục tiêu học tập xác định

2 Chuẩn bị câu dẫn dưới dạng câu hỏi hoặc câu nêu rõ vấn đề giải quyết

3 Viết một phương án đúng thật sự và súc tích

4 Viết các phương án nhiễu có vẻ hợp lí

5 Tu chỉnh câu hỏi sao cho không còn cơ sở làm lộn phương án đúng

Nên nhớ: Câu hỏi vừa viết xong chỉ là quặng thô, bản nháp đầu tiên chưa thể

sử dụng cho bất kì mục tiêu đánh giá nào Viết vội các câu hỏi nhiều lựa chọn để đưa vào một đề trắc nghiệm là rất vô trách nhiệm, không có lương tâm nghề nghiệp Biên tập tự sửa các câu hỏi là bước nhất thiết phải làm, cả đối với những người lành nghề Một câu hỏi phải qua một quá trình gọt dũa lâu dài, trao đổi sửa chữa Cần viết đi chữa lại, than thử nghiệm phân tích nhiều lần thì câu hỏi mới có thể sử dụng được

Góp ý của đồng nghiệp rất quan trọng vì “cờ ngoài, bài trong” Tuy nhiên người góp ý cũng cần nhớ rằng các câu hỏi đã được trau chuốt là một đầu tư tâm huyết của người viết, không nên bình luận dễ dãi, hời hợt

2.2.3.2 Một số chỉ dẫn cụ thể khi viết câu hỏi nhiều lựa chọn

Chúng ta sẽ lần lượt xem xét các chế tác câu dẫn, các phương án chọn và phương án đúng

1 Chế tác câu dẫn

Khi chế tác câu dẫn chú ý nên và tránh các điểm ghi ở bảng sau đây:

Bảng 2.2: Những điểm nên và tránh khi chế tác câu dẫn cho câu hỏi nhiều lựa chọn

không phải ở giữa câu)

5 + Kiểm tra sao cho cách dùng ngữ pháp

và cấu trúc câu ở mức tương đối đơn

giản

6 - Trong các câu để kiểm tra định nghĩa

nên đặt các từ hoặc thuật ngữ ở câu dẫn

và sử dụng định nghĩa hoặc mô tả như

các phương án chọn

1 Tránh các từ xa lạ, từ thừa, từ không có tác dụng hoặc với các câu hoa hòe chỉ để trang trí, diễn giải không liên quan đến ý định muốn hỏi

2 Tránh (hoặc dử dụng rất hạn chế) kiểu câu hỏi kiểu phủ định

3 Tránh viết các câu hỏi buộc học sinh thể hiện ý kiến riêng của mình

4 Tránh các câu từ SGK hoặc cách viết rập khuôn

5 Tránh đưa các câu hỏi gợi ý hoặc dẫn dắt (tức là có câu trả lời trực tiếp từ một câu hỏi gợi ý hoặc dẫn đến phương án đúng của một câu hỏi trước đó)

Dưới đây chúng tôi lần lượt làm sáng tỏ các điểm nêu trong bảng trên nhờ giải thích và minh họa ví dụ cụ thể

Khi câu hỏi chế tác dưới dạng một bài tập ngắn không nhất thiết các dữ liệu đưa ra trong câu phải vừa đủ Đôi khi việc đưa ra các dữ liệu thừa cũng là một cách gây nhiễu

Cần viết câu dẫn thế nào học sinh sau khi đọc xong học sinh có thể hiểu được chủ định của câu hỏi Câu hỏi muốn học sinh làm gì Câu dẫn phải kiểu câu hỏi trực tiếp hoặc nêu rõ vấn đề mà học sinh giải quyết Cách đơn giản nhất để thử là hãy che kín các phương án chọn để xem câu dẫn có cho học sinh biết điều họ cần làm gì không

Nếu sử dụng kiểu câu dẫn theo kiểu câu chưa hoàn chỉnh, thì câu đó phải ngụ

ý một câu hỏi trực tiếp hoặc phải đặt phương án chọn ở cuối câu

Ví dụ 1: Không nên dùng câu dẫn dài dòng, phức tạp