Tổ chức dạy học dự án các ứng dụng kỹ thuật của vật lý về âm thanh theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của học sinh

TS Phạm Xuân Quế Cơ sở đào tạo: Đại học Sư Phạm – Đại học Đà Nẵng Tóm tắt: Năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn là một trong những năng lực mà học sinh cần phải có để có thể đáp ứng

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM -

NGUYỄN NGỌC TRÂM KHA

TỔ CHỨC DẠY HỌC DỰ ÁN CÁC ỨNG DỤNG KỸ THUẬT CỦA VẬT LÝ VỀ

ÂM THANH THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ THỰC TIỄN

CỦA HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Đà Nẵng – Năm 2018

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM -

NGUYỄN NGỌC TRÂM KHA

TỔ CHỨC DẠY HỌC DỰ ÁN CÁC ỨNG DỤNG KỸ THUẬT CỦA VẬT LÝ VỀ

ÂM THANH THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ THỰC TIỄN

CỦA HỌC SINH

Chuyên ngành : Lý luận và PPDH Bộ môn Vật lí

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS PHẠM XUÂN QUẾ

Đà Nẵng – Năm 2018

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin trân trọng tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS.TS Phạm Xuân Quế, người

Thầy đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ, góp ý và động viên tôi trong quá trình tôi học tập và thực hiện dự án

Tôi xin cảm ơn các thầy, cô trong khoa Vật lý của trường Đại học Sư Phạm – Đại học Đà Nẵng đã trực tiếp giảng dạy cho khóa đào tạo thạc sĩ chuyên ngành Lý luận và Phương pháp Dạy học Vật lý K32, đồng thời lớp cũng nhận được rất nhiều chia sẻ kinh nghiệm của các thầy cô

Tôi cũng gửi lời cảm ơn đến các thầy, cô trong Hội đồng giám khảo bảo vệ đề cương và Hội đồng giám khảo bảo vệ và đánh giá luận văn thạc sĩ tại Đại học Sư Phạm- Đại học Đà Nẵng đã bỏ thời gian ra để đọc và góp ý cho luận văn được hoàn thành

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn đến Trung tâm giáo dục Zerobook Đà Nẵng, các anh, chị, em, bạn đồng nghiệp, trợ giảng đã giúp đỡ tôi trong quá trình thực nghiệm sư phạm

Cuối cùng, tôi xin được cảm ơn gia đình, bạn bè, người thân đã hỗ trợ tôi trong quá trình chuẩn bị cho thực nghiệm sư phạm

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan luận văn này là công trình nghiên cứu của riêng tôi, được hoàn thành dưới sự hướng dẫn và giúp đỡ của PGS.TS Phạm Xuân Quế và các thầy cô trong khoa Vật lý của trường Đại học Sư Phạm – Đại học Đà Nẵng Tất cả các số liệu

và kết quả nghiên cứu trong luận văn này là hoàn toàn trung thực và chưa từng được

sử dụng để bảo vệ trong một đề tài nào Các thông tin trích dẫn trong luận văn đều đã được ghi rõ nguồn gốc

Tác giả luận văn

Nguyễn Ngọc Trâm Kha

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN i

LỜI CAM ĐOAN ii

DANH MỤC CÁC BẢNG viii

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ ix

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN 5

1.1.Năng lực GQVĐ TT 5

1.1.1Năng lực 5

1.1.2 Năng lực GQVĐ 8

1.1.3 Năng lực GQVĐ thực tiễn 10

1.1.4.Các loại hình tham chiếu đánh giá năng lực GQVĐ 12

1.1.5.Thang đánh giá năng lực GQVĐ TT 13

1.1.6.Phương pháp đánh giá năng lực GQVĐ thực tiễn 17

1.2 Dạy học dự án với sự phát triển và đánh giá sự phát triển năng lực GQVĐTT của học sinh 20

1.2.1 Khái niệm dạy học dự án 20

1.2.2 Mục tiêu dạy học dự án 20

1.2.3 Đặc điểm dạy học dự án 21

1.2.4 Phân loại dạy học dự án 22

1.2.5 Các giai đoạn tổ chức dạy học dự án 23

1.2.6.Sự phù hợp của việc sử dụng phương pháp DHDA vào phát triển năng lực GQVĐ TT của học sinh 27

1.2.7.Cách tổ chức DHDA phù hợp với phát triển năng lực GQVĐ TT 27

1.3 Kết luận Chương 1 31

CHƯƠNG 2: PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ THỰC TIỄN THÔNG QUA TỔ CHỨC DẠY HỌC DỰ ÁN “CÁC ỨNG DỤNG KỸ THUẬT CỦA VẬT LÝ VỀ ÂM THANH” 32

2.1.Mục tiêu và nội dung kiến thức chương Âm học- Vật lý 7 32

2.1.1.Mục tiêu dạy học chương Âm học- Vật lý 7 theo chuẩn kiến thức kỹ năng. 32

2.1.2.Nội dung kiến thức chương Âm học- Vật lý 7 32

2.2.Các dự án 36

2.2.1 Giai đoạn 1 Dự án chế tạo nhạc cụ bộ khí Panflute 36

2.2.2 Giai đoạn 2: 45

2.3 Rubric đánh giá sự phát triển năng lực GQVĐTT của HS đối với từng dự án 68

2.3.1 Rubric đánh giá sự phát triển năng lực GQVĐTT của học sinh đối với dự án Chế tạo

Panflute 69

2.3.2 Rubric đánh giá sự phát triển năng lực GQVĐTT của học sinh đối với dự án Chế tạo Kalimba 74

2.3.3 Rubric đánh giá sự phát triển năng lực GQVĐTT của học sinh đối với dự án Chế tạo Lyre 80

2.3.4.Rubric đánh giá sự phát triển năng lực GQVĐTT của học sinh đối với dự án Chế tạo Chuông báo động 86

2.4.Kết luận Chương 2 92

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 93

3.1.Mục tiêu thực nghiệm sư phạm 93

3.2.Đối tượng thực nghiệm sự phạm 93

3.3.Quá trình thực nghiệm sư phạm 93

3.4.Phương pháp đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 96

3.4.1.Phương pháp quan sát 96

3.4.2.Phương pháp thống kê toán học 96

3.4.3.Tài liệu thực nghiệm sư phạm 97

3.5.Kết quả thực nghiệm sư phạm 97

3.5.1 Giai đoạn 1: Dự án 1 97

3.5.2 Giai đoạn 2 102

3.5.3 So sánh sự phát triển năng lực GQVĐ TT của HS qua hai DA 107

3.5.4.So sánh sự phát triển năng lực GQVĐ TT của HS qua hai dự án giữa HS nhóm 1 và HS nhóm 2. 114

3.6 Kết luận Chương 3 116

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 118

TÀI LIỆU THAM KHẢO 120 PHỤ LỤC a

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

TÊN ĐỀ TÀI

TỔ CHỨC DẠY HỌC DỰ ÁN CÁC ỨNG DỤNG KỸ THUẬT CỦA

VẬT LÝ VỀ ÂM THANH THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ THỰC TIỄN CỦA HỌC SINH

Họ tên học viên: Nguyễn Ngọc Trâm Kha

Người hướng dẫn khoa học: PGS TS Phạm Xuân Quế

Cơ sở đào tạo: Đại học Sư Phạm – Đại học Đà Nẵng

Tóm tắt: Năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn là một trong những năng lực mà học sinh cần

phải có để có thể đáp ứng được các nhu cầu của sự phát triển xã hội Bên cạnh đó, dạy học dự án là một hình thức dạy học gắn kết lý thuyết với thực hành nhằm phát triển một số năng lực của học sinh Mục đích chính của luận văn này là phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của học sinh bằng cách áp dụng dạy học dự án Dự án được sử dụng có tên “Các ứng dụng kỹ thuật của Vật lý về âm thanh”, bao gồm các dự án: “Thiết kế và chế tạo sáo Panflute”, “Thiết kế và chế tạo đàn Kalimba”, “Thiết kế và chế tạo đàn Lyre” Dựa trên cơ sở lý thuyết của năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn, luận văn đã đưa ra thang đo đánh giá năng lực của học sinh và rubric đánh giá sự phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của từng dự án Luận văn cung cấp một số cách thiết kế các hoạt động học tập cho dự án phù hợp với mục tiêu phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của học sinh Năng lực của học sinh được đánh giá theo từng mức tương ứng với các hành vi được học sinh thể hiện ra Nhằm đánh giá được sự phát triển năng lực, đã có hai nhóm học sinh được nghiên cứu, mỗi nhóm đều thực hiện 2 án tương ứng với giải quyết 2 vấn đề thực tiễn khác nhau Nhóm thứ nhất giải quyết vấn đề thứ hai khác hoàn toàn vấn đề thứ nhất Nhóm thứ hai giải quyết vấn đề thứ hai tương tự vấn đề thứ nhất Bằng phương pháp quan sát

và đánh giá hành vi của học sinh trong quá trình học sinh thực hiện dự án, tác giả đã xử lý các số liệu và đưa ra các kết quả sau: Trong quá trình tham gia thực hiện dự án học tập, năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của học sinh đã tăng lên theo từng giai đoạn thực hiện trong cùng một dự án, và tăng lên khi so sánh giữa dự án thứ nhất và dự án thứ hai Tuy nhiên, sự phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn chỉ thể hiện rõ ràng khi học sinh gặp phải vấn đề mới tương tự vấn đề mà học sinh đã trải qua trước đó Qua đó cho thấy, phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn là cả một quá trình cần thời gian dài, học sinh cần tiếp xúc với nhiều vấn đề đa dạng

Từ khóa: phát triển năng lực, năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn, dạy học dự án, âm thanh, khoa học giáo dục

Xác nhận của giáo viên hướng dẫn Người thực hiện đề tài

PGS.TS PHẠM XUÂN QUẾ NGUYỄN NGỌC TRÂM KHA

NAME OF THESIS

ORGANIZING PROJECT “TECHNOLOGY APPLICATIONS OF PHYSICS IN SOUND” BASED LEARNING IN THE DIRECTION OF STUDENTS’ REAL-

PROBLEMS-SOLVING CAPACITY DEVELOPMENT

Major: Theory and Method of Teaching Physics

Full name of Master student: NGUYEN NGOC TRAM KHA

Supervisors: Assoc.Prof Dr PHAM XUAN QUE

Training institution:Da Nang University of Education

Abstract : Real-problems-solving capacity is one of the capacities which students need to have

to response exigency of social development Beside that, project-based learning is a form of teaching that connect theory to practice in oder to improve a number of student’s capites The main aim of this thesis is to develope the real-problems-solving capacity for students by apply project-based learning method Project that is used named “Technology applications of Physics in Sound” includes projects: “Design and create Panflute”, “Design and create Kalimba”, “Design and create Lyre” According to theoretical basis of real- problems-solving capacity, this thesis indecated capacity assessment scale for students and real-problems- solving capacity development assessment rubric for each project The thesis provides some ways to design learning activities in projects which are suit to the aim that develope the real-problems-solving capacity for students Students’ capacity is evaluated by capacity levels which are matched to showed behaviors of them

In oder to evaluate the capacity development, there were two student groups which were researched, each group did 2 project that mean they solved 2 different real-problems The first group solved the second problem which was definitely different from the first problem The second group solved the second problem which was similar to the first problem Author analysed data by observation and behavior evalution method during students during carrying out project process of students, then author presented results: In the process

of carrying out project, real-problems-solving capacity was progressing after each phase in one project, and

it was also progressing when it was compared between the first project and the second project However, real-problems-solving development is just showed clearly when students get problems which are similar with passed problems In conclusion, real-problems-solving development is a process which need long time to do, students need to practise with a variety of different problems

Key words: capacity development, real-problems-solving capacity, project-based learning, sound, education science

Supervior’s confirmation Student

Assoc.Prof Dr PHAM XUAN QUE NGUYEN NGOC TRAM KHA

DANH MỤC CÁC BẢNG

3.4 Ảnh cắt từ clip thuyết trình của học sinh nhóm Lý sáng chế tại

3.9 So sánh mức năng lực của hợp phần Tìm hiểu và khám phá vấn đề

3.10 So sánh mức năng lực của hợp phần Thiết lập không gian vấn đề của

3.11 So sánh mức năng lực của hợp phần Lập kế hoạch, thực hiện giải

3.12 So sánh mức năng lực của hợp phần Đánh giá, phản ánh giải pháp của

3.13 So sánh mức năng lực của hợp phần Tìm hiểu, khám phá vấn đề thực

3.14 So sánh mức năng lực của hợp phần Thiết lập không gian vấn đề của

3.15 So sánh mức năng lực của hợp phần Lập kế hoạch, thực hiện giải

3.16 So sánh mức năng lực của hợp phần Đánh giá, phản ánh giải pháp của

MỞ ĐẦU

1 Đặt vấn đề

Ngày nay, để đáp ứng nhu cầu phát triển mạnh mẽ của Khoa học kĩ thuật trên thế giới, việc đổi mới nội dung, phương pháp, hình thức và phương tiện dạy học để chuẩn bị cho thế hệ trẻ có đủ khả năng là chủ được tri thức khoa học là một việc làm hết sức cần thiết Vì thế nền giáo dục nước ta đang từng bước đổi mới về mọi mặt để

có thể đào tạo được những con người lao động có hiệu quả cao, đáp ứng được mục tiêu công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước.Trước những yêu cầu đó, những năm gần đây, ngành Giáo dục và Đào tạo đã không ngừng đổi mới, cải cách SGK và nhất là mở rộng qui mô các phòng thí nghiệm, tổ chức các cuộc thi Sáng tạo cho học sinh nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh trong việc tìm tòi, xây dựng kiến thức mới Tuy nhiên trên thực tế, ở các trường THCS vẫn duy trì lối dạy học giáo viên thuyết trình, thông báo, học sinh tiếp thu một cách thụ động, bắt chước Thực tế này bắt nguồn từ một phần do giáo viên thiếu sáng tạo, một phần do các thiết bị dạy học ở các trường THCS còn thiếu, không đủ các thiết bị mô phỏng cho bài dạy Bên cạnh đó, từ thực tế việc giảng dạy ở các trường THCS, các giáo viên chủ yếu vận dụng kiến thức để giải các bài tập thuần túy, ít liên hệ đến các ứng dụng thực tế Hầu như rất ít giáo viên kết hợp các nhiệm vụ học tập có chứa nội dung giải quyến vấn đề trong thực tế, cho nên quá trình dạy học chưa tạo được sự đam mê, hứng thú cho

người học

Trong văn bản “Đổi mới căn bản toàn diện Giáo dục và Đào tạo 2016” có ghi

“Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục theo hướng chuẩn hoá, hiện đại hoá, xã hội hoá, dân chủ hoá và hội nhập quốc tế" và "Phát triển nhanh nguồn nhân lực, nhất là nguồn nhân lực chất lượng cao, tập trung vào việc đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục quốc dân” Bộ Giáo dục đã nhận ra những hạn chế và nêu rõ “Chương trình giáo dục còn coi nhẹ thực hành, vận dụng kiến thức”, “Đầu tư cho giáo dục và đào tạo chưa hiệu quả Chính sách, cơ chế tài chính cho giáo dục và đào tạo chưa phù hợp Cơ sở vật chất kĩ thuật còn thiếu và lạc hậu”….Vì vậy các trường học đang cố

gắng không ngừng đổi mới về nội dung cũng như phương pháp dạy học

Hiện nay, đã có nhiều phương pháp dạy học tích cực được nghiên cứu và áp dụng thành công ở nhiều nước trên thế giới, và Việt Nam cũng đang từng bước kế thừa những thành quả đó để áp dụng vào nền giáo dục nước nhà Trong đề tài luận văn này, tôi đề cập đến việc nghiên cứu và vận dụng phương pháp dạy học dự án, một trong những phương pháp có thể phát huy được tính tích cực, chủ động và sáng tạo

của học sinh Dạy học dự án (DHDA) là một hình thức dạy học quan trọng để thực hiện quan điểm dạy học định hướng vào người học, quan điểm dạy học định hướng hoạt động và quan điểm dạy học tích hợp DHDA góp phần gắn lý thuyết với thực hành, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội, tham gia tích cực vào việc đào tạo năng lực làm việc tự lực, năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp, tinh thần trách nhiệm và khả năng cộng tác làm việc của người học

Ở Việt Nam, trong một vài năm gần đây, đã có khá nhiều nghiên cứu vận dụng dạy học dự án vào việc dạy học một số kiến thức Vật lý, nhưng chỉ tập trung chủ yếu

ở đối tượng học sinh THPT Tôi nhận thấy rằng không chỉ các em học sinh THTP mới

có khả năng ứng dụng kiến thức vào giải quyết các vấn đề thực tiễn, mà các em THCS vẫn có sự say mê, tìm tòi và sáng tạo rất cao Điển hình là ở các cuộc thi Sáng tạo giành cho thanh thiếu nhiên nhi đồng, vẫn có nhiều em học sinh THCS đạt thành tích vượt bậc

Trong chương trình THCS, để rèn luyện một cách toàn diện cho học sinh, vừa

có tư duy logic, tính toán vừa có khả năng thẩm mỹ và biết yêu cái đẹp, bên cạnh các môn khoa học và xã hội, các em học sinh còn được học âm nhạc và mỹ thuật Trong môn Vật lý lớp 7, chương “Âm học” xây dựng một số kiến thức liên quan đến môn

“Âm nhạc”, giúp cho học sinh hiểu được các kiến thức về âm thanh một cách khoa học, logic.Với mục đích giúp học sinh vận dụng lại các kiến thức đã học, rèn luyện kỹ năng GQVĐ, khơi dậy tính tích cực, tự chủ và đồng thời khiến học sinh cảm nhận được vẻ đẹp của khoa học thì việc tổ chức dạy học dự án sẽ đem lại hiệu quả cao

Với những lí do trên, tôi lựa chọn đề tài: “Tổ chức dạy học dự án các ứng dụng kĩ thuật của Vật lý về âm thanh theo hướng phát triển năng lực GQVĐTT của học sinh”

2 Mục tiêu nghiên cứu

Nghiên cứu về việc tổ chức dạy học dự án một số nội dung kiến thức trong chương “Âm học”- Vật lý 7, nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức để GQVĐ trong bài học và trong thực tiễn của học sinh

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

Với mục đích nghiên cứu ở trên, các nhiệm vụ nghiên cứu cụ thể như sau: -Nghiên cứu nội dung kiến thức của chương “Âm học”-Vật lý 7

-Nghiên cứu quan điểm dạy học hiện đại trong môn Vật lý, nhất là cơ sở lý luận của dạy học dự án, từ đó vận dụng vào dạy học dự án trong chương “Âm học”-Vật lý 7

-Nghiên cứu lí luận về phát triển năng lực giải quyết các vấn đề thực tiễn của học sinh

-Thực nghiệm sự phạm theo tiến trình dạy học đã soạn thảo Thu thập và phân tích kết quả thực nghiệm thu được để đánh giá năng lực GQVĐ của học sinh thông qua vận dụng kiến thức Vật lý vào việc thiết kế các ứng dụng kĩ thuật Từ đó rút ra được kinh nghiệm cho bản thân, cũng như đề xuất các ý kiến bổ sung, sửa đổi để có thể góp phần nâng cao chất lượng dạy học Vật lý ở THCS

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

-Năng lực GQVĐ thực tiễn của học sinh thông qua vận dụng kiến thức, kỹ năng GQVĐ, thiết kế và chế tạo các ứng dụng kỹ thuật

-Hoạt động học của các học sinh ở một số trường THCS thuộc thành phố Đà Nẵng, trong tiến trình dạy học một số kiến thức chương “Âm học”-Vật lý 7 có vận dụng dạy học dự án

5.Giả thuyết khoa học

Nếu vận dụng cơ sở lý luận về phát triển năng lực GQVĐ thực tiễn và dạy học

dự án để tổ chức các hoạt động thiết kế các ứng dụng kỹ thuật cho học sinh khi dạy một số kiến thức chương “Âm học”-Vật lý 7 thì sẽ góp phần phát triển được năng lực GQVĐ thực tiễn của học sinh

6 Phương pháp nghiên cứu

Một số phương pháp nghiên cứu để thực hiện các nhiệm vụ trên cụ thể như sau: -Phương pháp nghiên cứu lí luận:

Nghiên cứu tài liệu về cơ sở lí luận của dạy học dự án để làm cơ sở định hướng cho việc thực hiện mục đích nghiên cứu cá nhân

Nghiên cứu chương trình, nội dung sách giáo khoa, sách giáo viên và các tài liệu tham khảo từ các nguồn khác để xác định được nội dung kiến thức Vật lý trong chương “Âm học” mà học sinh cần được tiếp thu Nghiên cứu các kiến thức trong môn Âm nhạc ở các lớp 6,7 để rút ra các nội dung mà môn Âm nhạc có thể liên quan đến môn Vật lý

-Phương pháp thực nghiệm sư phạm:

Tiến hành thực nghiệm sự phạm theo kế hoạch đã định sẵn Phân tích kết quả thu được từ quá trình thực nghiệm sư phạm, so sách với mục đích nghiên cứu và giả thuyết khoa học, từ đó rút ra kết luận của đề tài

-Phương pháp xử lí thống kê : sử dụng các phép toán thống kê để đưa ra các kết quả, đồng thời dựa vào đó để phân tích kết quả và rút ra kết luận của đề tài

7.Đóng góp của đề tài nghiên cứu

-Đề xuất các nội dung dự án vận dụng kiến thức về âm thanh để thiết kế chế tạo một số ứng dụng kỹ thuật Vật lý

- Tổ chức dạy học dự án vận dụng kiến thức về âm thanh để thiết kế chế tạo một số ứng dụng kỹ thuật Vật lý nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh

-Cung cấp thêm tài liệu tham khảo, phục vụ dạy học kiến thức về âm thanh-Góp phần đổi mới phương pháp dạy học môn Vật lý ở THCS theo tinh thần của dạy học hiện đại

8 Tổng quan vấn đề nghiên cứu

Đã có nhiều nghiên cứu về DHDA,những nghiên cứu này đã đóng góp cho lý luận dạy học, cụ thể như sau:

-Năm 2008, tác giả Đỗ Hương Trà và Phùng Việt Hải đã làm rõ các pha trong

tiến trình DHDA, được trình bày trong “Hoạt động học tập trong DHDA và những kết quả thu được” [16]

-Năm 2009, Nguyễn Thị Diệu Thảo đã đề xuất được các phương án xác định các dạng dự án đặc thù, vận dụng và xây dựng được tiến trình DHDA trong đào tạo giáo viên môn công nghệ Tác giả quan niệm một dự án có thể kéo dài trong vài giờ, vài ngày hoặc vài tuần, có thể ở nhiều môn học khác nhau Theo [12, tr.24], DHDA có thể chia thành 3 hình thức là học tập cả lớp, học tập theo nhóm và học tập cá nhân

-Trong “Các kiểu tổ chức dạy học hiện đại trong Vật lý ở trường trung học phổ thông”, năm 2011, tác giả Đỗ hương Trà đã đưa ra cách phân chia tiến trình DHDA

thành 5 giai đoạn Tác giả đã trình bày một cách rõ ràng các bước cần chuẩn bị của

GV và HS để tiến hành dự án, bao gồm: triển khai bài học thành dự án, xây dựng bộ câu hỏi định hướng cho dự án và thiết kế dự án [17]

-Năm 2015, tác giả Lê Khoa đã trình bày cách vận dụng phương pháp DHDA để

đề xuất một số dự án học tập về sản xuất và sử dụng điện năng cho học sinh Trung học Phổ thông trong Luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục [7]

Bên cạnh đó cũng có một số nghiên cứu về các hoạt động ngoại khóa nhằm phát triển một năng lực cụ thể, chẳng hạn như:

-Luận văn Thạc sĩ “Tổ chức dạy học chủ đề tích hợp STEM “Công nghệ nano

và đời sống” ở trường trung học cơ sở” của tác giả Nguyễn Thị Tố Khuyên (2016) đã

đưa ra cơ sở lý luận và thực tiễn về dạy học tích hợp STEM nhằm phát triển năng lực GQVĐ TT của HS Trung học Cơ sở [8] Mới nhất (2017), tác giả Huỳnh Kim Ly đã

đề xuất một số thiết kế cho hoạt động ngoại khóa nhằm phát triển năng lực sáng tạo

của HS, được trình bày trong Luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục “Tổ chức hoạt động ngoại khóa về ứng dụng kỹ thuật phần “Nhiệt học”- Vật lý 8 theo hướng phát huy tính tích cực và phát triển năng lực sáng tạo của HS [10]

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN 1.1.Năng lực GQVĐ TT

1.1.1Năng lực

1.1.1.1.Khái niệm về năng lực

Năng lực là một khái niệm có nhiều cách tiếp cận, cách diễn đạt khác nhau Một số khái niệm về năng lực như sau:

-OECD (Tổ chức các nước kinh tế phát triển) (2002) cho rằng “Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể” [20, tr.12]

-Theo Howard Gardner (1999): “Năng lực phải được thể hiện thông qua hoạt động có kết quả và có thể đánh giá hoặc đo đạc được” [19, tr.11]

-Tác giả F.E.Weinert (2001) đã nhận định: “Năng lực là những kĩ năng kĩ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như

sự sẵn sàng về động cơ xã hội…và khả năng vận dụng các cách GQVĐ một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt” [22, tr.12]

-Theo Nguyễn Thu Hà (2014) : “Năng lực được coi là sự kết hợp của các khả năng, phẩm chất, thái độ của một các nhân hoặc một tổ chức để thực hiện một nhiệm

vụ có hiệu quả” [2, tr,58]

-Theo các tác giả Trần Trọng Thủy và Nguyễn Quang Uẩn (1998): “Năng lực

là tổng hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy” [15, tr.11]

-Theo Nguyễn Thị Minh Phương (2007) : “Năng lực của HS được thể hiện ở khả năng thực hiện hành động cá nhân trong việc giải quyết các nhiệm vụ học tập, hoặc năng lực tiến hành hoạt động học tập của cá nhân người học Năng lực nói chung luôn được xem xét trong mối quan hệ với dạng hoạt động hoặc quan hệ nhất định nào đó.” Bên cạnh đó, tác giả Nguyễn Thị Minh Phương đã đề xuất bốn nhóm năng lực thể hiện khung năng lực cần đạt cho học sinh Việt Nam [11, p.43-44] :

+Năng lực nhận thức đòi hỏi học sinh phải có các khả năng quan sát, ghi

nhớ, tư duy (độc lập, logic, trừu tượng…), tưởng tượng, suy luận, tổng hợp – khái quát hóa, phê phán – bình luận, từ đó có khả năng phát hiện vấn đề, khả năng tự học, tự trau dồi kiến thức trong suốt cuộc đời

+Năng lực xã hội đòi hỏi học sinh phải có những khả năng giao tiếp,

thuyết trình, giải quyết các tình huống có vấn đề, vận hành được các cảm xúc,

có khả năng thích ứng, khả năng cạnh tranh cũng như khả năng hợp tác…

+Năng lực thực hành (hoạt động thực tiễn) đòi hỏi học sinh phải có các

vận dụng tri thức (từ bài học cũng như từ thực tiễn), thực hành một cách linh hoạt (tích cực-chủ động), tự tin; có khả năng sử dụng các công cụ cần thiết, khả năng GQVĐ, sáng tạo, có tính kiên trì…

+Năng lực cá nhân được thể hiện qua khía cạnh thể chất, đòi hỏi trước

hết học sinh có khả năng vận động linh hoạt, phải biết chơi thể thao, biết bảo vệ sức khỏe, có khả năng thích ứng với môi trường; tiếp đó là khía cạnh hoạt động

cá nhân đa dạng khác nhau như khả năng lập kế hoạch, khả năng tự đánh giá,

tự chịu trách nhiệm…

Ngoài ra, có 2 định nghĩa được sử dụng khá phổ biến: Định nghĩa theo trường phái của Anh và định nghĩa theo trường phái của Mỹ

-Năng lực theo trường phái của Anh: Năng lực giới hạn bởi 3 yếu tố: Kiến thức (Knowledges), Kỹ năng (Skills) và Thái độ (Attitude) Đây còn gọi là mô hình ASK

-Năng lực theo trường phái của Mỹ: Năng lực là bất kì yếu tố tâm lý của cá nhân có thể giúp hoàn thành nhanh chóng công việc hay hành động nào đó một cách hiệu quả

Như vậy có nhiều định nghĩa về năng lực, trong khuôn khổ luận văn này khái

niệm năng lực được hiểu như sau “Năng lực là khả năng vận dụng các kiến thức, kĩ năng với thái độ thích hợp để thực hiện một hoạt động chủ động và trách nhiệm”

1.1.1.2 Mô hình năng lực

Mô hình năng lực (Competence Model) là mô tả tổ hợp các kiến thức, kỹ năng

và đặc điểm cá nhân (thái độ bản thân) cần để hoàn thành tốt một vai trò hoặc công việc nào đó Mô hình năng lực được sử dụng phổ biến nhất hiện nay đó là mô hình ASK

ASK là mô hình được sử dụng phổ biến nhằm đào tạo và phát triển năng lực cá nhân Mô hình này đưa ra những tiêu chuẩn nghề nghiệp cho các chức danh công việc trong tổ chức dựa trên ba nhóm tiêu chuẩn chính: Phẩm chất thái độ (Attitude), Kỹ năng (Skills) và Kiến thức (Knowledges)

Benjamin Bloom (1956) được coi là người đưa ra những phát triển bước đầu tiên về ASK, với ba nhóm năng lực chính bao gồm:

-Phẩm chất/Thái độ (Attitude): thuộc về phạm vi cảm xúc, tình cảm (Affective) -Kỹ năng (Skills): kỹ năng thao tác (Manual or physical)

-Kiến thức (Knowledge): thuộc về kỹ năng tư duy (Cognitive)

Trong đó kiến thức được hiểu là những năng lực về thu thập tin dữ liệu, năng lực hiểu các vấn đề (comprehension), năng lực ứng dụng (application), năng lực phân tích (analysis), năng lực tổng hợp (synthethis), năng lực đánh giá (evaluation) Đây là những năng lực cơ bản mà một cá nhân cần hội tụ khi tiếp nhận một công việc Công việc càng phức tạp thì cấp độ yêu cầu về các năng lực này càng cao Các năng lực này

sẽ được cụ thể hóa theo đặc thù của từng công việc

Phẩm chất hay Thái độ thường bao gồm các nhân tố thuộc về thế giới quan tiếp nhận và phản ứng lại các thực tế (receiving, responding to phenomena), xác định giá trị (valuating), giá trị ưu tiên, Các phẩm chất và hành vi thể hiện thái độ của cá nhân với công việc, động cơ, cũng như những tố chất cần có để đảm nhận tốt công việc (Harrow, 1972) Các phẩm chất cũng được xác định phù hợp với từng công việc khác nhau

Về kỹ năng, chính là năng lực thực hiện các công việc, biến kiến thức thành hành động Thông thường kỹ năng được chia thành các cấp độ chính như: bắt chước (quan sát và hành vi khuôn mẫu), ứng dụng (thực hiện một số hành động bằng cách làm theo hướng dẫn), vận dụng (chính xác hơn với mỗi hoàn cảnh), vận dụng sang tạo (trở thành phản xạ tự nhiên) (Dave, 1975)

1.1.1.3 Cấu trúc của năng lực

Với nhiều cách đặt khách niệm khác nhau, cấu trúc năng lực cũng phụ thuộc vào đó để được phân tích khác nhau

Về bản chất, năng lực là khả năng kết hợp giữa kiến thức, kỹ năng và thái độ của cá nhân vào việc giải quyết một vấn đề nào đó trong một tình huống hoặc trường hợp cụ thể Về thành phần cấu tạo, năng lực được cấu tạo bởi các hợp phần năng lực Mỗi hợp phần được phân ra thành nhiều thành tố Thể hiện các thành tố năng lực là các chỉ số hành vi và có thể phân chia chỉ số hành vi thành các mức độ trong tiêu chí chất lượng để đánh giá Cụ thể như sau:

-Hợp phần năng lực (Components of Competency) là các lĩnh vực chuyên môn thể hiện những khả năng chưa được bộc lộ của cá nhân Mỗi hợp phần mô tả khái quát một hoạt động hoặc một nhóm hoạt động

-Thành tố năng lực (Elements of Competency) là các kĩ năng của các nhân, kết hợp với nhau để tạo nên hợp phần Các thành tố được bắt đầu bằng động từ nêu lên được giá trị của hoạt động

-Chỉ số hành vi (Behavioural Indicator) là những yêu cầu thực hiện của các thành tố, nêu rõ các hành vi mà cá nhân thực hiện để bộc lộ thành tố năng lực

-Tiêu chí chất lượng (Quality Criteria): là độ thành thạo của các chỉ số hành vi, được phân ra từ mức độ thấp đến mức độ cao, phụ thuộc vào sự phân chia của người quan sát và đánh giá

Hình 1.1.Sơ đồ cấu trúc năng lực

1.1.1.4 Các đặc điểm của năng lực

- Năng lực chỉ có thể quan sát được qua hoạt động của cá nhân ở các tình huống nhất định Năng lực chỉ xuất hiện và tồn tại khi cá nhân hoạt động Khi cá nhân chưa hoạt động, năng lực sẽ không được bộc lộ

Năng lực

Hợp phần 1

Thành tố năng lực 1

- Năng lực được phân thành: Năng lực chung và năng lực chuyên biệt

+Năng lực chung là năng lực cần thiết để cá nhân có thể tham gia hiệu quả vào nhiều hoạt động và các tình huống khác nhau trong cuộc sống Năng lực này cần thiết cho tất cả mọi người, giúp con người giải quyết được những khó khăn

+Năng lực chuyên biệt (ví dụ: vẽ, chơi nhạc…) chỉ cần thiết với một số người hoặc cần thiết ở một số tình huống cụ thể và chỉ xuất hiện trong cuộc sống của những người đó Các năng lực chuyên biệt không thể thay thế được các năng lực chung

- Năng lực được hình thành và phát triển trong và ngoài nhà trường Nhà trường là một trong những là môi trường chính thức giúp HS có được những năng lực cần thiết Những môi trường khác như: gia đình, cộng đồng, phương tiện thông tin đại chúng, tôn giáo … góp phần bổ sung và hoàn thiện năng lực cá nhân của HS

-Năng lực và các thành phần của năng lực không bất biến mà được phát triển liên trục trong suốt cuộc đời con người, có thể phát triển theo thời gian, từ sơ đẳng, thụ động tới năng lực bậc cao mang tính tự chủ cá nhân Sự phát triển năng lực thực chất là làm thay đổi cấu trúc nhận thức và hành động cá nhân chứ không đơn thuần là

sự bổ sung các mảng kiến thức riêng rẽ nào đó Do đó nếu chúng ta không tích cực rèn luyện và trau dồi, năng lực có thể bị yếu đi

- Các thành tố của năng lực thường được quyết định theo yêu cầu kinh tế của

xã hội, đặc điểm của quốc gia, dân tộc, địa phương và nhu cầu phát triển của bản thân

Vì vậy năng lực của HS ở vùng này có thể khác với HS ở vùng khác

1.1.2 Năng lực GQVĐ

1.1.2.1.Một số khái niệm

Vấn đề (problem) là một nhiệm vụ đặt ra cho chủ thể, trong đó chứa đựng

những thách thức mà họ khó có thể vượt qua theo cách trực tiếp và rõ ràng

Vấn đề thực tiễn là một nhiệm vụ đặt ra cho chủ thể, trong đó những thách

thức không phải là những bài toán lý thuyết mà là những thách thức đến từ cuộc sống thực tế, những tình huống thực tế mà họ phải giải quyết một cách trực tiếp tác động vào tình huống đó

Theo Jean-Paul Reeff, Anouk Zabal, Christine Blech (2006) đã nêu: Giải

quyết vấn đề (GQVĐ) là khả năng suy nghĩ và hành động trong những tình huống

không có qui trình, thủ tục, giải pháp thông thường có sẵn Người GQVĐ có thể ít nhiều xác định được mục tiêu hành động, nhưng không phải ngay lập tức biết cách làm thế nào để đạt được nó Sự am hiểu tình huống vấn đề và lý giải dần việc đạt mục tiêu đó trên cơ sở việc lập kế hoạch và suy luận tạo thành quá trình GQVĐ Quá trình này đòi hỏi chủ thể phải suy nghĩ, khám phá, đưa ra chiến lược để GQVĐ mặc dù ngay lúc ban đầu vấn đề này có thể khó với chủ thể

1.1.2.2.Khái niệm năng lực GQVĐ

PISA đã thay đổi quan niệm về năng lực GQVĐ qua các năm, cụ thể như sau: -Năm 2003: Năng lực GQVĐ là năng lực của một cá nhân sử dụng các quá trình nhận thức để giải quyết một tình huống thực tế, phức hợp mà chưa xác định được phương án giải quyết

-Năm 2012: Năng lực GQVĐ là khả năng của cá nhân tham gia vào quá trình trình nhận thức để hiểu và giải quyết các tình huống có vấn đề mà phương pháp giải quyết chưa rõ ràng ngay lập tức Năng lực này bao gồm thái độ sẵn sang giải quyết những tình huống có vấn đề để trở thành một công dân cso tinh thần xây dựng và tư duy phê phán

-Năm 2015: Năng lực GQVĐ là năng lực của một cá nhân giải quyết có hiệu quá trong một quá trình có sự tham gia của hai hay nhiều cá thể cùng GQVĐ bằng cách chia sẻ sự hiểu biết và nỗ lực cần thiết để đi đến một giải pháp, bằng cách kết hợp những kiến thức,kĩ năng và nỗ lực để thực hiện được giải pháp của họ

Đến năm 2017, theo định nghĩa mới nhất trong đánh giá PISA , năng lực GQVĐ là khả năng của một cá nhân hiểu và giải quyết tình huống vấn đề khi mà giải

pháp giải quyết chưa rõ ràng Nó bao gồm sự sẵn sang tham gia vào giải quyết tình huống vấn đề đó, thể hiện tiềm năng là công dân tích cực và có tinh thần xây dựng

Với đề tài này, tôi chấp nhận khái niệm sau: Năng lực GQVĐ là khả năng cá

nhân sử dụng hiệu quả các quá trình nhận thức, hành động và thái độ, động cơ, cảm xúc để giải quyết những tình huống vấn đề mà ở đó không có sẵn qui trình, thủ tục, giải pháp thông thường

1.1.2.3.Cấu trúc của năng lực GQVĐ

Bảng 1.1 Cấu trúc của năng lực GQVĐ

Hợp phần

năng lực

Thành tố năng lực

-Phát hiện được tình huống có vấn đề -Nêu được tình huống

có vấn đề

-Phân tích được tình huống cụ thể -Biết tự phát hiện

ra vấn đề -Đặt vấn đề -Phát biểu vấn đề

-Phân tích được tình huống cụ thể -Biết tự phát hiện

ra vấn đề -Đặt vấn đề -Phát biểu vấn đề chưa đầy đủ

- Phân tích được tình huống cụ thể

- Biết tự phát hiện ra vấn đề

- Đặt vấn đề

- Phát biểu vấn

đề

-Xác định được các thông tin -Biết tìm hiểu các thông tin liên quan đến vấn đề nhưng

ở mức kinh nghiệm bản thân

-Xác định được các thông tin -Biết tìm hiểu các thông tin có liên quan đến vấn đề ở SGK và thảo luận với bạn

-Xác định được các thông tin -Biết tìm hiểu các thông tin có liên quan đến vấn đề ở SGK, tài liệu tham khảo và thông qua thảo luận với bạn

kế hoạch GQVĐ

-Đề xuất được giải pháp GQVĐ nhưng chưa hợp lý -Chưa lập được kế hoạch GQVĐ -Chưa thực hiện được kế hoạch GQVĐ

-Đề xuất được giải pháp GQVĐ nhưng chưa sáng tạo

-Lập được kế hoạch GQVĐ -Thực hiện kế hoạch độc lập nhưng chưa sáng tạo

-Đề xuất được giải pháp GQVĐ -Lập được kế hoạch để GQVĐ -Thực hiện kế hoạch GQVĐ độc lập, sáng tạo hoặc hợp lý hơn

về cách thức và tiến trình

GQVĐ -Điều chỉnh

và vận dụng trong tình huống mới

Chưa thực hiện giải pháp GQVĐ

-Thực hiện giải pháp GQVĐ nhưng chưa đánh giá được giải pháp -Chưa vận dụng được trong tình huống mới

-Thực hiện và đánh giá giải pháp GQVĐ -Suy ngẫm về cách thức và tiến trình GQVĐ -Điều chỉnh và vận dụng trong tình huống mới

1.1.3 Năng lực GQVĐ thực tiễn

1.1.3.1 Khái niệm năng lực GQVĐ thực tiễn

Vấn đề thực tiễn là những vấn đề có thật, đã, đang và sẽ tồn tại trong thực tiễn trong mọi lĩnh vực của cuộc sống Các ngôn ngữ mô tả, thông tin liên quan đến vấn đề thực tiễn luôn được trình bày dưới dạng ngôn ngữ đời sống, nguyên thủy, thô ráp

Với phạm vi là các vấn đề thực tiễn, năng lực GQVĐ thực tiễn có thể được mở

rộng từ định nghĩa của năng lực GQVĐ, đó là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả các quá trình nhận thức, kỹ năng cùng với thái độ sẵn sàng tham gia vào giải quyết một

vấn đề cụ thể trong tình huống có thật trong cuộc sống để trở thành một công dân tích cực, có tinh thần xây dựng kèm theo tư duy phê phán

1.1.3.2 Các biểu hiện của năng lực GQVĐ thực tiễn

Để phát triển năng lực GQVĐ TT cần phải xác định các biểu hiện của năng lực đó, theo tôi các biểu hiện đó như sau:

- Phân tích được tình huống cụ thể trong thực tiễn theo cách: chuyển từ tình huống thực tiễn sang tình huống hàn lâm, trong đó, các ngôn ngữ mô tả, thông tin liên quan đến vấn đề thực tiễn đã được trình bày dưới dạng ngôn ngữ khoa học chuyên ngành - Phát hiện được tình huống có vấn đề

- Nêu được vấn đề

- Thu thập thông tin xung quanh vấn đề đó

- Phân tích được những thông tin vừa thu thập

- Tìm ra kiến thức khoa học liên quan đến vấn đề

- Đề xuất giả thiết có thể giải quyết được vấn đề

- Lập kế hoạch để GQVĐ

- Thực hiện kế hoạch GQVĐ

- Đánh giá giải pháp đã GQVĐ

- Đánh giá lại tiến trình và bản thân trong quá trình GQVĐ

1.1.3.3.Cấu trúc của năng lực GQVĐ TT

Cấu trúc của năng lực GQVĐ TT gồm 4 hợp phần năng lực và 15 thành tố

năng lực (15 chỉ số hành vi) như sau:

i) Tìm hiểu, khám phá vấn đề thực tiễn:

+Phân tích tình huống thực tiễn +Nhận biết tình huống có vấn đề +Nêu vấn đề

+Chia sẻ về vấn đề vừa tìm được với những người khác (trong trường hợp làm việc nhóm)

ii) Thiết lập không gian vấn đề:

+Thu thập, sắp xếp, đánh giá thông tin xung quanh vấn đề +Phân tích các thông tin vừa tìm được

+Tìm ra kiến thức vật lý và kiến thức thức liên môn liên quan đến vấn đề

iii) Lập kế hoạch và thực hiện giải pháp

+Đề xuất các giải pháp GQVĐ +Lựa chọn giải pháp trong các giải pháp vừa đề xuất +Lập kế hoạch thực hiện cho giải pháp

+Phân công nhiệm vụ (trong trường hợp làm việc nhóm) +Thực hiện kế hoạch

+Điều chỉnh hành động trong quá trình thực hiện giải pháp

iv) Đánh giá và phản ánh giải pháp:

+Đánh giá giải pháp +Tự nhận xét về quá trình hoàn thành giải pháp

Bảng 1.2 Cấu trúc của năng lực GQVĐ TT

Chia sẻ thông tin

(trong trường hợp làm việc theo nhóm)

Thiết lập không gian

vấn đề

Thu thập thông tin, xử lý (kết nối, lựa chọn, sắp xếp…) thông tin quanh vấn đề

Phân tích thông tin

Tìm ra kiến thức vật lý và kiến thức liên môn liên quan đến vấn đề

Lập kế hoạch, thực hiện

giải pháp

Đề xuất giải pháp Lựa chọn giải pháp

Lập kế hoạch thực hiện

Phân công nhiệm vụ

(trong trường hợp làm việc theo nhóm)

Tự nhận xét về quá trình hoàn thành giải pháp

1.1.4.Các loại hình tham chiếu đánh giá năng lực GQVĐ

Một số loại hình tham chiếu đánh giá năng lực như sau:

- Tham chiếu theo chuẩn mực: thường được đề cập đến việc so sánh thành tích,

thứ hạng giữa HS này và HS khác, mang ý nghĩa thống kê Có hai hình thức để so

sánh, đó là so sánh thành tích của HS này với HS khác trong cùng một nhóm học tập,

và so sánh thành tích của một HS với một nhóm HS đã nghiên cứu từ trước

- Tham chiếu theo chuẩn đầu ra : so sánh kết quả của HS so với chuẩn đầu ra của

chương trình giáo dục Thành tích hay kết quả của cá nhân được xem xét đã đạt hay chưa đạt so với các chuẩn quy định cho trước Với cách tham chiếu này chỉ có thể phân chia năng lực thành mức đạt/ không đạt và không thấy được đường phát triển năng lực

- Tham chiếu theo bản thân: là so sánh thành tích/ kết quả học tập của cá nhân ở

thời điểm hiện tại so với quá khứ Đây là kiểu đánh giá chú trọng đến các giá trị, nguyện vọng mong đợi từ chính người học hơn là các tiêu chí từ bên ngoài, từ xã hội

- Tham chiếu theo tiêu chí : giải thích thành tích/kết quả của HS theo mức độ thực

hiện hành vi thông qua nhiệm vụ đã hoàn thành Thành tích được giải thích từ vị trí tương đối của năng lực cá nhân trên đường phát triển và xem như một dấu hiệu của sự phát triển

Tham chiếu theo tiêu chí quan tâm đến kết quả của HS so với các tiêu chí đã xác định trước, không quan tâm kết quả của HS so với chuẩn chương trình giáo dục Mặt khác,tham chiếu theo tiêu chí cho thấy được quá trình phát triển của HS thông qua những mức độ đạt được trên đường phát triển năng lực, trong khi đó đánh giá theo chuẩn đầu ra của chương trình giáo dục không phân chia các mức phát triển của năng lực, chủ yếu là hai mức đạt và không đạt chuẩn đầu ra (chỉ một mức độ trên đường phát triển năng lực)

Như vậy đánh giá theo tiêu chí có thể xác định được vị trí của HS trên quá trình phát triển năng lực, xác định xem HS có thể thực hiện được một nhiệm vụ cụ thể trong một tình huống cụ thể hay không mà không quan tâm đến điểm số

Với đề này này, tôi chọn tham chiếu theo tiêu chí để đánh giá năng lực GQVĐ TT của HS trong dạy học dự án

1.1.5.Thang đánh giá năng lực GQVĐ TT

1.1.5.1 Mục tiêu của kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực

Đánh giá năng lực không thể hoàn thành sau một hay nhiều bài kiểm tra, mà là

một quá trình quan sát, nhận xét và ghi chép của GV đối với từng đối tượng HS cụ thể Năng lực được biểu hiện thông qua các hành vi, khi HS hoạt động, vậy nên cần có các nhiệm vụ cụ thể để HS bộc lộ khả năng kết hợp giữa kiến thức,kỹ năng, thái độ vào việc thực hiện nhiệm vụ Phát triển năng lực cũng là một quá trình mà qua đó có những năng lực được phát triển từ mức thấp nhất đến các mức cao hơn Vì vậy, kiểm tra đánh giá năng lực cần cẩn thận và chú trọng

Không giống như kiểm tra đánh giá kiến thức của HS, đánh giá năng lực không

dùng để xếp loại HS hoặc các kì thi theo chuẩn chương trình giáo dục, không dùng để

so sánh giữa HS này và HS kí mà dùng để đánh giá sự tiến bộ của từng HS cụ thể, chủ yếu giúp cho HS biết được những thay đổi như thế nào trong năng lực cá nhân trong quá trình học tập và rèn luyện, và tạo động lực cho HS thay đổi hành vi để bản thân trở thành một công dân có có tính xây dựng và tinh thần tự vấn

1.1.5.2 Tiêu chí đánh giá năng lực GQVĐ TT

Để phân chia các mức năng lực (các cấp độ), có thể đánh giá từng giai đoạn

dựa vào các tiêu chí sau:

-Theo chất lượng: Căn cứ vào chất lượng hành vi liên quan đến hoạt động GQVĐ thực tiễn mà HS thực hiện

-Theo tính tự lực: Căn cứ vào mức độ tự lực của HS trong quá trình tham gia vào quá trình thực hiện các nội dung công việc, trong quá trình đó có thể HS dựa hoàn toàn vào hướng dẫn của GV, hoặc HS trao đổi với bạn bè để tìm ra phương án, hoặc từng cá nhân biết cách đưa ra phương án của riêng mình Độ tự lực, độc lập của HS càng cao thì HS đạt được mức năng lực cao và ngược lại

1.5.1.3 Thang đánh giá năng lực GQVĐ TT :

Dựa vào chất lượng của các nội dung công việc và tính tự lực của HS, tội đưa

ra thang đánh giá năng lực GQVĐ TT như sau:

Bảng 1.3 Thang đánh giá năng lực GQVĐ TT

Hợp phần

năng lực

Thành tố năng lực

Không phân tích được tình huống thực tiễn

Phân tích được tình huống thực tiễn nhưng còn nhiều sai sót, dựa vào

sự hướng dẫn của GV

Phân tích được tình huống thực tiễn nhưng còn sai sót,

có trao đổi với bạn bè

Phân tích hợp lý tình huống thực tiễn

Phát hiện vấn đề thực tiễn

Không phát hiện được vấn đề trong thực tiễn

Phát hiện được vấn đề thực tiễn nhưng còn sai nhiều, phải dựa vào sự hướng dẫn của GV

Phát hiện được các vấn đề thực tiễn nhưng còn sai sót,

có trao đổi với bạn bè

Tự phát hiện đúng các vấn đề thực tiễn

Phát biểu vấn đề

Không phát biểu được vấn đề

Phát biểu được vấn đề nhưng còn sai sót nhiều, dựa vào sự hướng dẫn của GV

Phát biểu được vấn đề nhưng còn sai sót ít, có trao đổi với bạn bè

Tự phát biểu đúng các vấn đề

Chia sẻ thông tin

(trong trường hợp thực hiện

Không chia

sẻ thông tin

về vấn đề với các thành viên

Chia sẻ thông tin về vấn đề với các thành viên trong nhóm khi có

Chia sẻ thông tin, nêu vấn đề khi vừa phát hiện

Chia sẻ thông tin, nêu vấn đề khi vừa phát hiện và giải

dự án theo nhóm)

khác trong nhóm

thành viên trong nhóm yêu cầu

thích thông tin vừa tìm được với các thành viên khác

xử lý (kết nối, lựa chọn, sắp xếp…) thông tin quanh vấn

đề

Không xác định được

và không biết tìm hiểu các thông tin liên quan đến vấn đề

Xác định được và biết tìm hiểu các thông tin có liên quan đến vấn đề, nhưng còn sai sót, dựa vào hướng dẫn của GV

Xác định được và biết cách tìm hiểu các thông tin có liên quan đến vấn đề bằng SGK, Internet

các nguồn tìm kiếm thông tin còn thiếu đa dạng

Xác định được và biết cách tìm hiểu các thông tin có liên quan đến vấn đề bằng SGK, Internet, tài liệu tham khảo, trao đổi với bạn

bè hoặc liên lạc với người có chuyên môn Phân tích

thông tin

Không phân tích được thông tin vừa tìm được

Phân tích được các thông tin, nhưng còn sai sót nhiều, dựa vào hướng dẫn của GV

Phân tích được các thông tin nhưng còn sai sót ít, trao đổi với bạn bè

Phân tích đúng các thông tin liên quan đến vấn đề

Tìm ra kiến thức vật lý

và kiến thức liên môn liên quan đến vấn đề

Không tìm

ra được kiến thức liên quan đến vấn đề

Tìm ra được kiến thức liên quan đến vấn

đề nhưng còn thiếu nhiều, dựa vào hướng dẫn của GV

Tìm ra được kiến thức liên quan đến vấn đề nhưng còn thiếu, trao đổi với bạn

bè

Tìm ra được đầy đủ kiến thức liên quan đến vấn đề

Không đề xuất được giải pháp

Đề xuất được giải pháp nhưng thiếu hợp lý, dựa vào hướng dẫn của GV

Để xuất được giải pháp, trao đổi với bạn

bè, tính khả thi chưa cao

Để xuất được một (hoặc nhiều giải pháp) hợp lý và có tính khả thi

chọn được

Lựa chọn được giải

Lựa chọn được giải

Tự so sánh được ưu,

giải pháp giải pháp pháp nhưng

theo cảm tính, dựa vào số đông, giải pháp chưa phù hợp hoặc hướng dẫn của GV

pháp sau khi trao đổi với bạn bè, vẫn còn dựa vào

số đông, giải pháp chưa mang tính khả thi cao

nhược điểm của từng giải pháp, lựa chọn được giải pháp phù hợp

Lập kế hoạch thực hiện

Không lập được kế hoạch GQVĐ

Lập kế hoạch GQVĐ một cách thụ động, làm theo số đông hoặc hướng dẫn của GV

Thảo luận nhóm,phân chia công việc để đưa

ra kế hoạch thực hiện giải pháp một cách hợp lý

Tự lập ra kế hoạch thực hiện giải pháp một cách hợp lý

Phân công nhiệm vụ

(trong trường hợp thực hiện dự án theo nhóm)

Không nhận nhiệm vụ hoặc không

có đóng góp

cụ thể cho công việc chung của nhóm

Nhận nhiệm

vụ theo phân công của nhóm dù không phù hợp với khả năng

Nhận nhiệm

vụ theo phân công của nhóm và phù hợp với khả năng

Trao đổi để phân chia nhiệm vụ phù hợp với từng cá nhân trong nhóm, nhận nhiệm vụ khi phù hợp với khả năng Thực hiện

kế hoạch

Không thực hiện được kế hoạch

Chưa hoàn thành kế hoạch, hoặc hoàn thành nhưng dựa vào sự hướng dẫn của GV

và còn nhiều sai sót

Thực hiện

và hoàn thành kế hoạch nhưng còn sai sót

Thực hiện

và hoàn thành kế hoạch một cách thành công

Điều chỉnh hành động trong quá trình thực hiện giải pháp

Không điều chỉnh hành động trong quá trình thực hiện giải pháp khi gặp khó khan

Điều chỉnh được hành động trong quá trình thực hiện giải pháp nhưng lại tiếp tục gặp khó khăn mới,

Điều chỉnh được hành động trong quá trình thực hiện giải pháp nhưng lại tiếp tục gặp

Điều chỉnh được hành động hợp lý

để giải quyết được khó khăn đang gặp phải

hoàn thành nhờ vào sự giúp đỡ của

GV

khó khăn mới, hoàn thành nhờ trao đổi kinh nghiệm với bạn bè

Không đánh giá được giải pháp của cá nhân/nhóm

Đánh giá giải pháp của cá nhân/nhóm khi có gợi ý của GV

Đánh giá được giải pháp của cá nhân/nhóm sau khi trao đổi với bạn

bè

Tự đánh giá giải pháp của cá nhân/nhóm

Tự nhận xét về quá trình hoàn thành giải pháp

Không nhận xét được quá trình hoành thành giải pháp của bản thân

Nhận xét được quá trình hoàn thành giải pháp của bản thân khi có sự hướng dẫn của GV

Nhận xét được quá trình hoàn thành giải pháp theo nhận xét chung của nhóm

Tự nhận xét được quá trình hoàn thành giải pháp

1.1.6.Phương pháp đánh giá năng lực GQVĐ thực tiễn

1.1.6.1.Phương pháp đánh giá năng lực

Để tổ chức đánh giá dựa trên năng lực, có thể phân chia các phương pháp đánh giá thành 3 nhóm chính như sau:

- Các phương pháp đánh giá về năng lực nhận thức (liên quan đến kiến thức và

kĩ năng) bao gồm:

+ Đánh giá sử dụng các câu hỏi nhiều lựa chọn: Cấu trúc của câu hỏi trắc nghiệm có nhiều lựa chọn bao gồm phần hỏi (hay còn gọi là phần dẫn) và phần trả lời (gồm các phương án để lựa chọn) Thông thường, kiểu câu hỏi nhiều lựa chọn phổ biến nhất là trong các phương án lựa chọn, chỉ có một phương án đúng, những phương

án còn lại gọi là phương án nhiễu

+ Đánh giá sử dụng các câu hỏi trả lời ngắn: Học sinh trình bày sự hiểu biết của mình bằng các câu trả lời ngắn, thường gồm 1 từ, 1 cụm từ hoặc 1 - 2 câu ngắn

+ Đánh giá thông qua dự án: Học sinh áp dụng khả năng liên kết, hệ thống các kiến thức và kĩ năng đã được học vào giải quyết các nhiệm vụ được giao Để hoàn thành một dự án thường cần tới một thời gian tương đối dài và nên được tiến hành theo làm việc nhóm Khi hoàn thành một dự án, sản phẩm của HS có thể là 1 bài báo cáo, 1 hồ sơ học tập, 1 bài thuyết trình hay là một sản phẩm chế tác Số lượng dự án được tiến hành trong 1 năm học là không nhiều do dự án cần có thời gian dài để thực hiện

+ Đánh giá thông qua hồ sơ học tập: Thu thập các kết quả về quá trình học tập của HS để chứng tỏ sự tồn tại của một năng lực nào đó Hồ sơ học tập cũng cho thấy

sự tiến bộ của các hoạt động học tập, gồm cả việc tham gia các hoạt động trên lớp, các bài tập về nhà, các dự án Các kết quả thu được có thể dùng để đo lượng, đưa ra những định hướng để cải thiện kết quả học tập và xa hơn là điều khiển sự phát triển của HS

+ Đánh giá bằng vấn đáp: Học sinh thể hiện sự hiểu biết của mình thông qua việc trả lời các câu hỏi trực tiếp từ giáo viên Giáo viên sẽ quan sát quá trình đưa ra câu trả lời và dựa trên cả ngữ điệu, mức độ tự tin, độc lập, biểu cảm của HS khi trả

lời…

- Các phương pháp đánh giá năng lực thực hiện:

+ Đánh giá thực: Là phương pháp đánh giá mà HS được giao những nhiệm vụ thực tiễn trong cuộc sống, yêu cầu HS phải vận dụng một cách hợp lý những kiến thức, kỹ năng vào giải quyết nhiệm vụ Một bài đánh giá thực bao gồm những nhiệm

vụ mà HS phải hoàn thành kèm theo một bảng miêu tả những tiêu chí đánh giá mức

độ hoàn thành các nhiệm vụ đó Đặc điểm riêng của đánh giá thực là yêu cầu HS phải tạo ra một sản phẩm cụ thể chứ không phải đưa ra các câu trả lời, người đánh giá đo

cả quá trình kiến tạo ra sản phẩm kèm và cả sản phẩm.Đây là phương pháp tối ưu để thu thập các thông tin có độ tin cậy và những minh chứng có tính xác thực cao

+ Đóng vai, mô phỏng: Là phương pháp đánh giá mà người đánh giá xây dựng một kịch bản trong đó HS thực hiện kịch bản đó và giải quyết các nhiệm vụ, qua đó người đánh giá có thể thu thập những minh chứng cho năng lực thực hiện của HS

-Các phương pháp đánh giá thái độ:

+Quan sát: Đây là phương pháp phổ biến để đánh giá hành vi của HS Người đánh giá cần ghi chép (quay phim, chụp ảnh, ghi âm…) các hành vi của HS, đặc biệt

là những hành vi của HS mà người quan sát cho là bất hường Trên cơ sở từ những dữ liệu thu được, người quan sát sẽ phân tích hành vi và kết luận về thái độ của HS Phương pháp này cần có một bảng liệt kê những hành vi cần quan sát và những hành

vi mong muốn học sinh thực hiện Cách quan sát cần phải khách quan, tránh tác động vào HS để hành vi của học sinh được bộc lộ theo đúng bản chất

+Trao đổi với HS: Đây là phương pháp dùng để tìm hiểu về cảm xúc, tâm lý và mong muốn của từng HS đối với bài học, đồng thời tạo ra tâm trạng thoải mái cho HS đối với bài giảng, khiến cho HS không nhận ra bản thân mình đang được quan sát và đánh giá năng lực, từ đó các hành vi của HS dễ được bộc lộ hơn, đồng thời những thái

độ tích cực-tiêu cực và những phẩm chất sâu bên trong cũng dễ dàng biểu hiện ra hơn, khiến cho kết quả đánh giá trở nên chính xác và khách quan

1.1.6.2.Phương pháp đánh giá năng lực GQVĐ

Có những phương pháp đánh giá năng lực GQVĐ như sau:

- Đánh giá đồng đẳng: là quá trình mà các HS tự đánh giá lẫn nhau, cùng nhau

trao đổi những nhận xét về đối phương để học hỏi và hỗ trợ lẫn nhau Để có thể đánh giá các bạn học khác, mỗi HS phải nắm nắm được nội dung mà HS đó dự kiến sẽ đánh giá trong nhiệm vụ của bạn học Khi HS quan sát các bạn khác trong quá trình học tập hay thực hiện nhiệm vụ, thời gian HS tiếp xúc lẫn nhau nhiều hơn so với thời gian GV tiếp xúc HS, vì vậy thông tin do HS thu được về hoạt động của nhau mang tính cụ thể, chi tiết hơn do GV thu được

Đánh giá đồng đẳng không nhằm đánh giá tổng kết cuối chương trình học mà có mục tiêu hỗ trợ HS trong quá trình học tập của HS Các HS sẽ đánh giá lẫn nhau dựa

trên các tiêu chí mà GV đã định trước hoặc GV và HS cùng nhau thống nhất các tiêu chí phù hợp

- Sử dụng thang đo năng lực và sử dụng bảng danh sách các hành vi để đánh giá mức độ phát triển các hành vi của từng thành tố của năng lực

- Sử dụng hồ sơ học tập: hồ sơ học tập của HS là bằng chứng về sự tiến bộ của

quá trình học tập Chúng còn có thể được sử dụng như bằng chứng của các chuẩn cần đạt Hồ sơ học tập giúp phát hiện ra những kỹ năng đang có của HS và những kỹ năng cần được bồi dưỡng Thông qua hồ sơ học tập, HS có thể lập sơ đồ về sự tiến bộ của mình, theo dõi và điều chỉnh hành động cũng như kế hoạch cá nhân, tạo ra những thay đổi cần thiết trên đường phát triển năng lực

- Đánh giá xác thực: là đánh giá trực tiếp các khả năng của HS thông qua những

nhiệm vụ thực tiễn GV không chỉ quan tâm đến các sản phẩm của nhiệm vụ mà còn theo dõi quá trình tạo ra những sản phẩm đó Các thông tin được tìm thấy từ phương pháp này giúp đánh giá quá trình phát triển năng lực Tuy nhiên, nếu không thu thập

đủ các thông tin từ nhiệm vụ thực tiễn thì việc đánh giá năng lực này không đạt độ chính xác cao

- Đánh giá tình huống: là đánh giá hiệu quả thực hiện của HS trong tình huống

liên quan đến vấn đề thực tế Với những tình huống được đưa ra, HS không GQVĐ ngay lập tức mà cần có quá trình tìm tòi, suy nghĩ, phân tích để GQVĐ.Ngoài ra HS còn phải thu thập bằng chứng để GV có thể đánh giá kết quả làm việc của mình

1.1.6.3.Phương pháp đánh giá năng lực GQVĐ TT

Tương tự như các phương pháp đánh giá năng lực GQVĐ, phương pháp đánh giá năng lực GQVĐTT có thể sử dụng phương pháp đánh giá đồng đẳng, sử dụng thang

đo năng lực, sử dụng hồ sơ học tập, đặc biệt nên chú trọng vào đánh giá xác thực hoặc đánh giá tình huống

Một số cách để GV thu thập thông tin, phục vụ cho quá trình đánh giá năng lực GQVĐ thực tiễn như sau:

-Đánh giá hành vi bằng cách quan sát trực tiếp khi HS hoạt động và ghi chú vào thang đo hành vi có sẵn

-Trao đổi, vấn đáp HS và ghi âm

-Ghi âm/quay phim lại các hoạt động của HS khi thực hiện nhiệm vụ

Cần chú ý, cách GV kiểm tra đánh giá năng lực HS không được tác động lên hành

vi, tâm lý của HS nhằm kết quả kiểm tra được chính xác và khách quan

1.1.6.4 Các giai đoạn kiểm tra đánh giá sự phát triển năng lực GQVĐ TT

Để quan sát sự phát triển năng lực GQVĐ TT và xây dựng được đương phát triển năng lực, tôi triển khai 2 dự án tương ứng với 2 giai đoạn sau:

Giai đoạn 1: Tiến hành dự án để kiểm tra năng lực đầu vào và phát triển năng lực (tiền kiểm)

Đây vừa là giai đoạn để đánh giá năng lực ban đầu của HS, kiểm tra một số kỹ năng, thái độ và kiến thức của HS vừa là giai đoạn cho HS có sự trải nghiệm thực tế

để phát triển năng lực GQVĐTT GV theo sát HS để vừa quan sát các biểu hiện hành

vi, đồng thời hỗ trợ HS trong quá trình thực hiện dự án Hình thức kiểm tra bằng cách vấn đáp trong quá trình trao đổi dự án với HS và quan sát hành vi lúc HS thực hiện dự

án

Giai đoạn 2: Kiểm tra năng lực đầu ra (hậu kiểm)

Giai đoạn này thực hiện như giai đoạn 1, dự án dùng để kiểm tra có thể có nội dung kiến thức giống như dự án ở giai đoạn 1, hoặc có nội dung kiến thức hoàn toàn khác Trong đề tài này, tôi sẽ tiến hành dự án ở giai đoạn 2 theo hai cách khác nhau như vừa trình bày

1.2 Dạy học dự án với sự phát triển và đánh giá sự phát triển năng lực GQVĐTT của học sinh

Dựa vào cơ sở lý luận về DHDA đã được trình bày trong tài liệu [5], tôi trình

bày lại một số nội dung chính như sau:

1.2.1 Khái niệm dạy học dự án

DHDA (Project Based- Learning) là một PPDH hiện đại và tích cực trong đó GV hướng dẫn HS thực hiện một nhiệm vụ học tập gắn với thực tiễn, có sự kết hợp giữa hợp lý thuyết với thực hành, học sinh phải tự lập kế hoạch, thực hiện kế hoạch và đánh giá kết quả của bản thân cũng như của nhóm

DHDA đặc biệt chú trọng vào việc hướng dẫn HS thực hiện dự án học tập mà dự

án đó phải vừa gắn liền với nội dung môn học, vừa gắn liền với thực tiễn.Vì vậy các hoạt động học tập cần được thiết kế một cách cẩn thận, tỉ mỉ, mang tính lâu dài, liên quan đến nhiều môn học khác nhau, lấy HS làm trung tâm và dự án cần phù hợp với những vấn đề trong cuộc sống hiện tại

DHDA nhắm đến những mục tiêu giáo dục cụ thể, trong đó quan trọng là các chuẩn kiến thức kĩ năng của từng môn học, nhằm phát triển năng lực GQVĐ và sáng tạo, năng lực tự học và tự chủ, năng lực giao tiếp và hợp tác… phát triển tư duy bậc cao hay các kĩ năng cần thiết trong cuộc sống và công việc như kĩ năng thiết kế, kĩ năng làm thí nghiệm, kĩ năng lên kế hoạch cho các dự án…

Hình thức làm việc trong DHDA chủ yếu là theo nhóm, mỗi HS phải kết hợp với các thành viên khác trong nhóm một khoảng thời gian nhất định để GQVĐ, sau đó đưa ra kết quả của dự án Kết quả của dự án là những sản phẩm có thể công bố, giới thiệu như các bài viết, tập tranh ảnh sưu tầm, sản phẩm thật hoặc chương trình hành động cụ thể

1.2.2 Mục tiêu dạy học dự án

Mục tiêu của DHDA là để HS lĩnh hội nhiều hơn một chủ đề chứ không phải là tìm ra những câu trả lời đúng cho những câu hỏi được GV đưa ra Vì vậy các mục tiêu

mà DHDA hướng tới là:

-DHDA hướng tới phát triển các kĩ năng tư duy bậc cao như phân tích, tổng hợp, đánh giá, tư duy sáng tạo, phát triển tinh thần học tập suốt đời cho HS

-DHDA hướng tới việc nâng cao khả năng kết hợp giữa kiến thức chuyên môn và

kỹ năng sử dụng công nghệ thông tin vào quá trình học tập và tạo ra sản phẩm

-DHDA hướng tới phát triển kĩ năng làm việc nhóm, kĩ năng lắng nghe, giao tiếp, trao đổi thông tin, tranh luận, kỹ năng làm việc tập thể, giải quyết mâu thuẫn, kỹ năng thu nhập và xử lý thông tin, kĩ năng thuyết trình trước đám đông, kĩ năng phản biện

-DHDA hướng tới các vấn đề của thực tiễn trong xã hội, nhằm gắn kết nội dung học với cuộc sống thực tại, giúp cho HS nhận thấy được sự cấp thiết và hữu ích của bài học

Những mục tiêu trên cho thấy DHDA không chỉ tập trung vào dạy học kiến thức trong chương trình mà còn tạo cơ hội cho HS tò mò, khám phá ra các kiến thức vượt khỏi chương trình này HS phải đặt câu hỏi, phải tìm kiếm những mối liên hệ, những kênh thông tin mới và trao đổi để tìm ra giải pháp, khiến cho HS cảm thấy sự tự chủ trong quá trình học tập của mình

Ví dụ: Dự án gắn với các ngành nghề trong xã hội, như ngành Cơ khí Chủ đề

“Sản xuất ô tô” có liên quan tới kiến thức trong suốt 3 năm học

-Lớp 10: Động lực học chất điểm, tĩnh học vật rắn, định luật bảo toàn, cơ học chất lưu, cơ sở của nhiệt động lực học ( từ hình dáng đến tốc độ của xe ô tô, nguyên tắc hoạt động của động cơ…)

-Lớp 11: Điện tích, điện trường, dòng điện trong các môi trường, cảm ứng điện

Ví dụ: Để có thể chế tạo được Kính tiềm vọng, HS phải sử dụng kiến thức về sự phản xạ ánh sáng và tìm kiếm thông tin về thông số sản phẩm trên các nguồn khác nhau, hoặc HS tự đưa ra thiết kế phù hợp với các nguyên liệu mà HS kiếm được

DHDA

Định hướng thực tiễn

Định hướng hành động

Định hướng hứng thú

Định hướng sản phẩm

Tính tự lực cao của học sinh

Cộng tác làm việc

Mang tính phức hợp

*Định hướng hứng thú

Chủ đề và nội dung của Dự án cần kích thích được sự hứng thú của HS, thúc đẩy mong muốn học tập, GQVĐ của HS, tạo cho HS cảm giác mong muốn được đánh giá Khi HS có cơ hội được làm chủ, được kiểm soát được việc học của chính mình, giá trị của việc học đối với HS cũng tăng lên Ngoài ra, khi HS được phép tìm kiếm thông tin hay nguyên liệu từ bên ngoài, giao tiếp với những đối tượng khác để có thêm thông tin, hoặc được cộng tác với các bạn cùng lớp cũng làm tăng hứng thú học tập của HS

Ví dụ: Đối với HS ở vùng nông thôn, có thể yêu cầu HS thực hiện dự án “Chế tạo Mô hình Đô thị thông minh/ Đô thị xanh”

Đối với DHDA, HS tham gia vào dự án một cách độc lập và tự lực thực hiện tất

cả các giai đoạn của quá trinh dạy học: đề xuất vấn đề, lập kế hoạch GQVĐ, GQVĐ

và trình bày kết quả thực nghiệm Nhiệm vụ của GV là quan sát quá trình thực hiện dự

án của HS, hướng dẫn khi HS gặp một số khó khăn không vượt qua được hoặc giúp

HS nhận xét về các phương án Tùy thuộc vào độ tuổi và trình độ mà tính tự lập của

HS được thể hiện cao hay thấp

*Cộng tác làm việc

DHDA tạo ra môi trường cho HS làm việc với HS, HS trao đổi với GV Một số trường hợp khác, DHDA còn giúp cho HS làm việc và giao tiếp với cộng đồng hoặc với các cá nhân bên ngoài phạm vi trường học

Ví dụ: Để thực hiện dự án “Chế tạo mạch phát sóng đuổi gián”, HS có thể trao đổi kiến thức với một số sinh viên ĐHBK để có thêm kinh nghiệm làm mạch điện tử

1.2.4 Phân loại dạy học dự án

DHDA có thể được phân loại theo nhiều cách khác nhau Sau đây là một số cách phân loại dự án:

*Phân loại theo chuyên môn:

-Dự án trong môn học: Loại dự án chỉ giới hạn trong bộ phận một môn học cụ

Ví dụ: Đối với dự án “Chế tạo mạch phát sóng đuổi gián”, HS phải kết hợp kiến thức từ môn Vật lý và Sinh học

-Dự án ngoài môn học: Dự án này không nằm trong nội dung các môn học trong

1.2.5 Các giai đoạn tổ chức dạy học dự án

Dựa trên cấu trúc của tiến trình tổ chức, người ta có thể chia tiến trình DHDA thành nhiều giai đoạn khác nhau

Dưới đây tôi xin trình bày cách tổ chức Dạy học dự án theo 5 giai đoạn:

Hình 1.3 Các giai đoạn tổ chức DHDA

Giai đoạn 1: Xây dựng ý tưởng dự án, quyết định chủ đề

-Trước khi đưa ra dự án cho HS, GV cần xem xét dự án có phù hợp với một

số điều kiện nhất định của HS hay không, chẳng hạn như: Lượng thời gian thực hiện

Giai đoạn 1 • Xây dựng ý tưởng dự án, quyết định chủ đề

Giai đoạn 2 • Xây dựng kế hoạch thực hiện dự án

dự án có phù hợp với chương trình học hay không? Trình độ của HS ra sao? Điều kiện kinh tế của từng HS thế nào? Trước đó HS đã thực hiện dự án bao giờ chưa?

Ví dụ: Đối với dự án “Làm mô hình Đô thị thông minh”, GV cần quan tâm đến khả năng chi trả của HS khi mua các nguyên liệu và dụng cụ

-GV và HS có thể trao đổi, sau đó cùng nhau đề xuất ý tưởng, xác định chủ

đề và mục đích của dự án sao cho phù hợp với các điều kiện của HS GV cần phải tạo

ra một tình huống ban đầu, chứa đựng một vấn đề hoặc đặt một nhiệm vụ cần giải quyết nhằm gây kích thích trí tò mò, mong muốn GQVĐ của HS, đồng thời trong đó

có phải liên hệ với hoàn cảnh thực tiễn và đời sống xã hội GV cũng phải chú ý đến hứng thú của người học cũng như ý nghĩa xã hội của đề tài Đối với từng HS, có thể

đề tài đó gây hứng thú với HS này nhưng không hẳn tạo được động lực thực hiện với

HS khác Mỗi HS có cách nhìn về ý nghĩa xã hội của đề tài là khác nhau GV có thể giới thiệu một số hướng đề tài để HS lựa chọn và và thực hiện Trong một số điều kiện phù hợp, việc đưa ra yêu cầu thực hiện đề tài đến hoàn toàn từ HS, khi đó GV nên tạo điều kiện tốt để HS thực hiện đề tài Giai đoạn trên còn được mô tả thành hai giai đoạn

là đề xuất sáng kiến và thảo luận về sáng kiến

-GV xây dựng bộ câu hỏi định hướng nhằm giúp cho HS định hình được những đặc điểm, tính chất về sản phẩm của đề tài cũng như các kiến thức xuyên suốt

dự án Qua đó HS hình dung ra dự án cũng như cách thực hiện dự án, các khó khăn có thể gặp phải tạo mối quan hệ giữa HS và nội dung kiến thức Bộ câu hỏi định hướng bao gồm các câu hỏi khái quát, câu hỏi bài học và câu hỏi nội dung

Các câu hỏi dùng để xây dựng bộ câu hỏi định hướng có thể phân chia như sau:

*Câu hỏi khái quát (CHKQ): là câu hỏi bao quát toàn bộ vấn đề, đưa ra

mục đích chính của dự án, những ý tưởng xuyên suốt dự án đều dựa theo câu trả lời của câu hỏi này CHKQ nhằm khơi dậy sự tò mò, hứng thú, kích thích khả năng tư duy bằng việc đặt ra câu hỏi có nhiều hơn một câu trả lời đúng duy nhất, không có đáp

án trước cho những câu trả lời mà giáo viên đánh giá kết quả dựa trên mức độ hợp lý của các câu trả lời từ HS CHKQ có thể được sử dụng để liên kết nhiều bài học hay nhiều chủ đề

CHKQ có các đặc điểm như sau:

 Là yếu tố trọng tâm của chủ đề dự án

 Thường là những câu hỏi thực tế, mỗi HS có thể suy luận đưa ra hơn một câu trả lời, đòi hỏi phải tư duy bậc cao, HS không thể trả lời được bằng việc đơn thuần nhắc lại các dữ kiện mà còn cần kết hợp thêm các

kĩ năng quan sát, phân tích và kinh nghiệm của bản thân

 Để trả lời được CHKQ, cần trả lời thêm những câu hỏi quan trọng khác Khi đó vấn đề được đi sâu Một số trường hợp vấn đề có thể được mở rộng tính phức tạp, gợi những hướng tìm hiểu mới cho HS trong quá trình thực hiện dự án

Ví dụ: Đối với dự án “Nghiên cứu và chế tạo chuông báo động chống trộm”, CHKQ có thể là: “Làm thế nào để phát hiện có người lạ đột nhập vào trong nhà của

chúng ta?”

*Câu hỏi bài học (CHBH): là những câu hỏi gắn liền với một nội dung bài

học cụ thể để dẫn đến các kiến thức được sử dụng trong quá trình thực hiện dự án Chúng được thiết kế để phát triển nội dung cho CHKQ CHBH có các đặc điểm sau:

 Đưa ra các chỉ dẫn liên quan đến chủ đề và môn học cụ thể đối với câu hỏi khái quát Các CHBH được nhắm vào một bài học cụ thể, nhằm

mở rộng những câu hỏi khái quát thông qua các chủ đề

 Các CHBH thường được mở ra và gợi ý cho HS các hướng tìm tòi, bàn luận, khám phá Chúng khai thác tính đa phương diện, tính phong phú của vấn đề Chúng được được sử dụng để mở đầu cho một sự thảo luận, chia sẻ kiến thức chứ không dẫn đến câu trả lời mà GV đang mong đợi

 Được thiết kế nhằm tạo động lực và duy trì trí tò mò, hứng thú của HS Các CHBH sẽ đạt hiệu quả cao hơn nếu mục đích xây dựng các câu hỏi là khuyến khích tinh thần học tập của HS CHBH nên có tính mở

để phù hợp với các sở thích khác nhau, các kiểu học, các năng lực khác nhau của HS

Ví dụ: Đối với dự án “Nghiên cứu và chế tạo chuông báo động chống trộm”, CHKQ có thể là: Làm thế nào để chủ nhà biết khi có người đi qua cửa vào nhà?

CHKQ và CHBH giúp GV đưa ra lý do căn bản của việc học, giúp HS nhận thức

và trả lời được hai câu hỏi “Vì sao” và “Như thế nào”, khuyến khích tính tò mò, tìm hiểu vấn đề, đưa ra những nội dung để HS thảo luận và nghiên cứu Muốn xây dựng CHKQ và CHBT, GV phải xem xét kĩ và phân tích các chủ đề, xác lập mục tiêu bài học, ý nghĩa nội dung của bài học rồi mới xây dựng các câu hỏi

*Câu hỏi nội dung (CHND): Là những câu hỏi trọng tâm, hỗ trợ trực tiếp

cho GV về nội dung và mục tiêu của dự án Đây là những câu hỏi nhằm yêu cầu HS trả lời dựa trên những kiễn thức mà HS có, liên quan đến các kiến thức mà HS có được sau khi thực hiện xong dự án, hoặc dựa trên những kinh nghiệm mà HS đã có và liên quan đến những kĩ năng, kinh nghiệm mà HS rút ra được sau dự án

CHND yêu cầu HS trả lời được các câu hỏi “Ai”, “Cái gì”, “Ở đâu”, “Khi nào”, nhằm hỗ trợ cho CHKQ và CHBH bằng cách đi sâu vào việc tìm hiểu và phân tích các vấn đề có trong dự án CHND giúp HS tập trung vào những thông tin cần phải tìm hiểu để đáp ứng các tiêu chí về chất lượng nội dung cũng như những mục tiêu trong học tập

Ví dụ: Đối với dự án “Nghiên cứu chế tạo máy phát sóng xua đuổi côn trùng” thì câu hỏi nội dung có thể là:

+Máy phát sóng hoạt động dựa trên nguyên lí nào?

+Máy phát sóng được cấu tạo như thế nào?

+Máy sử dụng dòng điện một chiều hay dòng xoay chiều? Tại sao? +Sử dụng sóng từ máy phát sóng có tần số nào để có thể xua đuổi được côn trùng? Với tần số như vậy thì có ảnh hưởng đến sức khỏe của con người hay không?

Giai đoạn 2: Xây dựng kế hoạch dự án

HS xây dựng kế hoạch dự án bằng cách chia nhỏ các bước thực hiện dự án ra thành nhiều bước nhất có thể Từ các bước đó HS lên nội dung cho hành động của mình, kèm với các hành động, các công việc cần làm Đối với những dự án chế tạo,

HS cần đưa ra dự kiến về công cụ, nguyên liệu, thời gian dự kiến cho hành động và phân công công việc trong nhóm Đối với một số dự án phức tạp, cần dự kiến trước nơi mua nguyên liệu/dụng cụ và kinh phí GV có thể hướng dẫn HS nếu HS chưa có kinh nghiệm trong việc đưa ra kế hoạch cũng như kinh nghiệm về tìm và mua các nguyên liệu/dụng cụ Đối với những dự án là bài báo cáo thuyết trình, HS cần lên trước nội dung cần tìm hiểu, các từ khóa quan trọng trong nội dung để tra cứu Tránh việc tra cứu tìm tòi không có định hướng dẫn đến kết quả dự án lan man, kém chất lượng

Giai đoạn 3: Thực hiện dự án

Dựa vào Kế hoạch dự án vừa được xây dựng, các HS trong nhóm (hoặc cá nhân

HS đối với Dự án cá nhân) thực hiện công việc theo kế hoạch vừa đề ra Trong giai đoạn thực hiện này, HS cần kết hợp kiến thức, kỹ năng để hoàn thành các nước của dự

án Các hoạt động trí tuệ và hoạt động thực tiễn được tiến hành xen kẽ, tác động qua lại lẫn nhau HS cũng cần điều chỉnh hành động của mình khi gặp những khó khăn thực tế và khác với kế hoạch của dự án Khi đó những vấn đề mới được hình thành, yêu cầu HS lại tiếp tục vận dụng kiến thức và kỹ năng để giải quyết trực tiếp Kết quả

là sản phẩm được tạo ra

Giai đoạn 4: Giới thiệu sản phẩm

Kết quả thực hiện dự án có thể được viết dưới dạng bài thu hoạch, bài báo cáo, bài báo, sản phẩm vật chất, hoặc là những hành động phi vật chất, chẳng hạn việc biểu diễn một vở kịch, việc tổ chức một buổi sinh hoạt, một chương trình Sản phẩm của

dự án có thể được trình bày trong buổi thuyết trình giữa GV với HS, giữa HS các lớp

với nhau, giữa HS nhà trường, hoặc có thể giới thiệu ra ngoài xã hội

Giai đoạn 5: Đánh giá

Trong buổi trình bày dự án đã thực hiện, GV và HS cùng đánh giá lại quá trình

đã thực hiện, đánh giá kết quả sản phẩm cũng như trao đổi kinh nghiệm đã có được

Từ những điều trên, HS có thể rút ra được kinh nghiệm cho việc thực hiện những dự

án kế tiếp Kết quả của dự án cũng có thể được đánh giá từ nhà trường, hoặc từ bên ngoài xã hội

Việc đánh giá sẽ gồm các nội dung:

+Giá trị của sản phẩm là ở chỗ nào?

+HS rút ra bài học gì về kiến thức, kỹ năng, thái độ…?

+HS rút ra được kinh nghiệm như thế nào về cách làm việc nhóm, cách xử lý tình huống khi gặp khó khăn mới ?

+Sự thoải mái và tích cực tham gia ở mức độ nào?

+Sản phẩm có thể được thay đổi và cải tiến hay không? Cải tiến như thế nào? +Từ sản phẩm này, HS có thể có ý tưởng cho một sản phẩm tương tự nào khác hay không?

Cách phân chia Dạy học Dự án theo 5 bước chỉ mang tính chất tương đối Trong thực tế, các bước có thể không được phân chia rõ rang mà xen kẽ, hòa lẫn vào nhau để

phù hợp với điều kiện về môi trường, thời gian thực hiện dự án cũng như năng lực của

HS Giai đoạn 2 có thể được hình thành trong quá trình HS trả lời các câu hỏi Các giai đoạn 4 và 5 có thể tổ chức chung than một giai đoạn, là một buổi báo cáo sản phẩm và đánh giá

1.2.6.Sự phù hợp của việc sử dụng phương pháp DHDA vào phát triển năng lực GQVĐ TT của học sinh

Để hoàn thành Dự án, HS phải trải qua các khó khăn, thử thách thực tế HS cần kết hợp một cách linh động và hợp lý giữa kiến thức, kĩ năng và những kinh nghiệm thực tế đã có sẵn, rút ngắn được khoảng cách giữa lý thuyết và thực tế và khiến cho

HS cảm thấy tin tưởng hơn vào những kiến thức mà HS có được từ chương trình học Dựa vào đặc điểm của Dạy học Dự án (đó là mang định hướng thực tiễn, định hướng hành động, định hướng hứng thú, định hướng sản phẩm, mang tính phức hợp

… ) và dựa vào cơ sở lý luận về năng lực GQVĐ thực tiễn ( là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả các quá trình nhận thức, kỹ năng cùng với thái độ sẵn sang tham gia vào giải quyết một vấn đề cụ thể trong tình huống tình huống có thật trong cuộc sống

để trở thành một công dân tích cực, có tinh thần xây dựng kèm theo tư duy phê phán), tôi nhận thấy được rằng: để phát triển năng lực GQVĐ TT thì đòi hỏi GV cần tạo ra những hoạt động nhằm nâng cao sự tương tác, sự cọ sát giữa người học và các vấn đề thực tiễn, mà phương pháp Dạy học dự án lại có thể tạo ra môi trường với nhiều thử thách thực tiễn như thế, phù hợp để phát triển năng lực GQVĐ thực tiễn của HS Với những khó khăn thực tễ xuất hiện trong dự án, HS sẽ có cơ hội trải nghiệm, rèn luyện, phát triển và đánh giá được năng lực của bản thân Hơn nữa, sản phẩm của Dạy học dự án còn được tạo ra để phục vụ thực tiễn, phù hợp với mục tiêu đưa lý thuyết và thực tế được kéo lại gần

1.2.7.Cách tổ chức DHDA phù hợp với phát triển năng lực GQVĐ TT

Để dễ dàng quan sát và đánh giá năng lực của HS, HS cần có những tình huống phù hợp để bộc lộ những hợp phần năng lực Vì vậy dưới đây tôi đưa ra ví dụ về kế hoạch và hình thức tổ chức DHDA phù hợp với phát triển năng lực GQVĐ TT của

HS Tiến trình dạy học chi tiết tôi trình bày ở phần Phụ lục

Hợp

phần

năng lực

Thành tố năng lực

Hoạt động dạy- học nhằm bộc lộ hành vi cần quan sát

từ HS

Kế hoạch và hình thức

tổ chức hoạt động

dạy-học Tìm

+Thí nghiệm có bao nhiêu dụng cụ thí nghiệm? Cách lắp đặt các dụng cụ đó ra sao? Tiến hành thí nghiệm gồm bao nhiêu bước?

Buổi 1:

Để đánh giá tính tự lực của HS, GV giới thiệu tình huống, thí nghiệm hoặc sản phẩm ….GV giao nhiệm vụ yêu cầu HS phân tích, phát hiện vấn

đề và phát biểu vấn đề tại nhà HS có thể hoàn thành nhiệm vụ bằng cách ghi vào giấy, ghi vào phiếu học tập hoặc trình bày slide trình chiếu

+Sản phẩm gồm bao nhiêu

bộ phận? Mỗi bộ phận có

cáo cho nhiệm vụ từ buổi

1 Đối với những HS đã hoàn thành và hoàn thành tốt, GV có thể đánh giá hành vi của HS ở mức cao Đối với các HS chưa hoàn thành hoặc không biết cách thực hiện, GV đưa ra các gợi ý và yêu cầu HS thảo luận, hoặc

GV hướng dẫn trực tiếp nếu cần thiết Các mức độ của hành vi của HS từ đó cũng được đánh giá ở mức thấp hơn

-GV và HS đã hoàn thành

xong Giai đoạn 1: Xây dựng ý tưởng dự án, quyết định chủ đề và

xây dựng được Bộ câu hỏi định hướng cho dự án,

bao gồm:

-Câu hỏi khái quát -Câu hỏi bài học -Câu hỏi nội dung

đó là sử dụng 1 miếng gỗ dày hoặc sử dụng 1 hộp rỗng đục lỗ

Phát biểu vấn

đề

-Yêu cầu HS phát biểu lại những vấn đề vừa tìm thấy thành dạng câu hỏi

Ví dụ: Với các hộp đàn Kalimba có kiểu thiết kế khác nhau, âm thanh do đàn phát ra khác nhau như thế nào? Tại sao?

Chia sẻ thông

tin

-Yêu cầu HS thảo luận nhóm

để rút ra tất cả các vấn đề mà nhóm cần xử lí trong dự án

Ví dụ: Ngoài hai kiểu thiết

kế hộp đàn như thế còn bạn nào biết kiểu thiết kế khác hay không? Có thể thiết kế khác với các thiết kế mẫu hay không?

Đối với các HS tự thiết lập được không gian xung quanh vấn đề, GV có thể đánh giá hành vi của HS ở mức cao

Phân tích

thông tin

-Phân tích những thông tin vừa được thu thập để đưa ra những câu trả lời

Ví dụ: Hộp đàn trong đàn Kalimba có chức năng gì?

Khi thay đổi thiết kế hoặc kích thước thì có làm thay đổi âm thanh phát ra của đàn hay không?

Đối với các HS còn lại,

GV tổ chức hoạt động nhóm để HS thảo luận hoặc trực tiếp hướng dẫn

HS nếu cần thiết

Các mức độ hành vi của

HS từ đó cũng được đánh giá ở mức thấp hơn

Ví dụ: Đối với 1 cây đàn, trước hết cần tạo ra âm thanh các nốt nhạc có cao độ khác nhau (tức là cần sử dụng kiến thức về tần số dao động của một vật liên quan đến cấu tạo đàn tạo nên các nốt nhạc có cao độ khác nhau)

Buổi 2:

Kết thúc trong buổi 2, GV yêu cầu HS về nhà tự đề xuất một hay nhiều giải pháp, lựa chọn một giải pháp tối ưu và sau đó lập

kế hoạch thực hiện giải pháp đó

Buổi 3:

Yêu cầu HS nộp lại, các

đề xuất, kế hoạch thực hiện cũng như trình bày lý

do đề xuất cũng như lựa chọn các giải pháp đưa ra Đối với HS hoàn thành nhiệm vụ, hành vi của HS được đánh giá ở mức cao

Đối với các HS chưa hoàn thành nhiệm vụ, GV yêu cầu thảo luận nhóm, lập

kế hoạch thực hiện theo nhóm cũng như phân công nhiệm vụ trong dự

án GV có thể trực tiếp hướng dẫn nếu HS không thực hiện được những

Lựa chọn giải

pháp

-Yêu cầu HS lựa chọn một trong các giải pháp đó để thực hiện dự án, đồng thời giải thích lý do tại sao lại lựa chọn giải pháp đó mà không phải là giải pháp khác (hoặc thảo luận nhóm và đưa ra giải pháp chung cho cả nhóm)

Lập kế hoạch

thực hiện

-Phát phiếu học tập “Kế hoạch thực hiện dự án

……” Yêu cầu HS hoàn thành kế hoạch thực hiện

Phân công

nhiệm vụ

-Trong “Kế hoạch thực hiện

dự án…”, yêu cầu HS phân công nhiệm vụ và nhận nhiệm vụ phù hợp

Thực hiện kế

hoạch

-HS thực hiện dự án theo kế hoạch (tại nhà, hoặc tại lớp)