Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hỗ trợ học sinh tự học phần hóa vô cơ lớp 11 chương trình cơ bản

Lý do chọn đề tài Như chúng ta đã biết, một trong những tiêu chí đánh giá sự lĩnh hội kiến thức hóa học của HS đó chính là kĩ năng vận dụng có hiệu quả các kiến thức hóa học để giải BT

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

KHOA HÓA

Tên đề tài: XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HỖ TRỢ HỌC SINH TỰ HỌC PHẦN HÓA VÔ CƠ LỚP 11 CHƯƠNG TRÌNH CƠ BẢN

Khóa luận tốt nghiệp sư phạm

Sinh viên thực hiện : Trương Thị Loan

Lớp :14SHH

Giáo viên hướng dẫn: TS Ngô Minh Đức

Đà Nẵng, tháng 04 năm 2018

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM CỘNG HOÀ XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM KHOA HOÁ Độc lập – Tự do – Hạnh phúc

NHIỆM VỤ KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

1 Tên đề tài: “Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hỗ trợ học sinh tự học phần

hóa vô cơ lớp 11 chương trình cơ bản”

2 Nội dung nghiên cứu:

- Nghiên cứu cơ sở lý luận và điều tra thực trạng việc dạy học hóa học cũng như tình hình sử dụng BT để hỗ trợ HS tự học

- Xây dựng cơ sở khoa học cho việc xây dựng HTBT gồm:

3 Giáo viên hướng dẫn: TS Ngô Minh Đức

4 Ngày giao đề tài: 22/07/2017 Ngày hoàn thành: 20/4/2018

Chủ nhiệm Khoa Giáo viên hướng dẫn

(Kí và ghi rõ họ, tên) (Kí và ghi rõ họ, tên)

PGS TS Lê Tự Hải TS Ngô Minh Đức

Sinh viên đã hoàn thành và nộp báo cáo cho Khoa ngày tháng 04 năm 2018

Kết quả điểm đánh giá …………

Ngày tháng năm 2018

CHỦ TỊCH HỘI ĐỒNG

(Ký và ghi rõ họ, tên)

LỜI CÁM ƠN

Khóa luận tốt nghiệp này là một công trình nghiên cứu khoa học rất quan trọng đối với bản thân tôi vì trong quá trình thực hiện khóa luận này, tôi có điều kiện tổng hợp và củng cố lại những kiến thức đã được học cũng như đúc kết lại một số kinh nghiệm tôi đã có trong quá trình giảng dạy

Để hoàn thành khóa luận tốt nghiệp, bên cạnh sự cố gắng và nỗ lực của bản thân, tôi đã nhận được sự giúp đỡ tận tình của các thầy cô, bạn bè và người thân Nhân đây, tôi xin gửi lời cám ơn chân thành và sâu sắc đến:

- Tiến sĩ Ngô Minh Đức, thầy đã cho tôi những góp ý chuyên môn vô cùng quý báu, luôn động viên tôi trước những khó khăn khi thực hiện đề tài và giúp đỡ tôi rất nhiều trong việc tìm kiếm tài liệu tham khảo giúp tôi có thể hoàn thành khóa luận

- Bạn bè đã hỗ trợ tôi về chuyên môn, góp ý cho tôi khi tiến hành giảng dạy và

cả khi tôi gặp khó khăn về thời gian trong quá trình tìm tài liệu tham khảo

- Xin gửi đến ba mẹ tôi lòng biết ơn và kính trọng sâu sắc, những người luôn ở bên động viên, khuyến khích giúp tôi có đủ nghị lực vượt qua những khó khăn trong suốt quá trình làm khóa luận của mình

Dù đã cố gắng hết sức, nhưng với thời gian và khả năng còn hạn chế, khóa luận không thể tránh khỏi những thiếu sót Tôi mong nhận được sự góp ý từ Quý thầy cô

và bạn bè Một lần nữa, xin gửi đến tất cả mọi người lòng biết ơn chân thành và sâu sắc

Đà Nẵng, ngày 20 tháng 04 năm 2018

MỤC LỤC LỜI CÁM ƠN

DANH MỤC VIẾT TẮT

DANH MỤC CÁC HÌNH

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 1

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 1

4 Đối tượng nghiên cứu 1

5 Phạm vi nghiên cứu 1

7 Phương pháp nghiên cứu 2

8 Điểm mới của đề tài 2

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ TỰ HỌC, NĂNG LỰC TỰ HỌC VÀ BÀI TẬP HÓA HỌC 3

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 3

1.1.1 Quan điểm và tư tưởng về tự học trên thế giới 3

1.1.2 Quan điểm và tư tưởng về tự học trong lịch sử giáo dục Việt Nam 3

1.1.3 Quan điểm và tư tưởng về tự học đối với môn Hóa học 3

1.2 Đổi mới phương pháp dạy và học 4

1.2.1 Nhu cầu đổi mới phương pháp dạy và học 4

1.2.2 Các xu hướng đổi mới phương pháp dạy và học 5

1.3 Vấn đề tự học 6

1.3.1 Khái niệm “tự học” 6

1.3.2 Khái niệm “năng lực” 6

1.3.3 Năng lực tự học 6

1.3.4 Các năng lực tự học cơ bản 7

1.3.5 Các hình thức tự học 8

1.3.6 Chu trình tự học 8

1.3.7 Vai trò của tự học trong quá trình học tập 11

1.3.8 Những biện pháp phát triển năng lực tự học cho học sinh 11

1.3.9 Đánh giá năng lực tự học của học sinh 12

1.3.10 Một số yêu cầu học sinh cần có để tự học tốt 13

1.4 Bài tập hóa học 13

1.4.1 Khái niệm “bài tập hóa học” 13

1.4.2 Tác dụng của bài tập hóa học 13

1.4.3 Phân loại bài tập hóa học 14

1.4.4 Các giai đoạn của quá trình giải bài tập hóa học 14

1.4.5 Một số lưu ý khi sử dụng bài tập hóa học 15

1.4.6 Xu hướng phát triển bài tập hóa học hiện nay 16

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 17

CHƯƠNG 2 XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HỖ TRỢ HỌC SINH TỰ HỌC PHẦN HÓA VÔ CƠ LỚP 11 CƠ BẢN 18

2.1 Tổng quan về phần hóa vô cơ lớp 11 cơ bản 18

2.1.1 Mục tiêu dạy học 18

2.1.2 Dàn ý nội dung phần hóa học vô cơ lớp 11 chương trình cơ bản 19

2.1.3 Phương pháp dạy học phần hóa học vô cơ lớp 11 19

2.2 Nguyên tắc khi xây dựng hệ thống bài tập hỗ trợ học sinh tự học 20

2.3 Quy trình xây dựng hệ thống bài tập hỗ trợ học sinh tự học 22

2.4 Hệ thống bài tập hỗ trợ học sinh tự học phần hóa vô cơ lớp 11 chương trình cơ bản trường THPT 23

2.4.1 Hệ thống bài tập hỗ trợ tự học chương “Sự điện li” 23

2.4.2 Hệ thống bài tập hỗ trợ tự học chương “ Nitơ - Photpho” 49

2.4.3 Hệ thống bài tập hỗ trợ tự học chương “ Cacbon - Silic” 76

2.5 Sử dụng bài tập hỗ trợ học sinh trong quá trình tự học 106

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 111

KẾT LUẬN 112

TÀI LIỆU THAM KHẢO 113 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1 Chu trình tự học 9 Hình 1.2 Chu trình dạy học 9 Hình 1.3 Sơ đồ chu trình dạy – tự học 10

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Như chúng ta đã biết, một trong những tiêu chí đánh giá sự lĩnh hội kiến thức hóa học của HS đó chính là kĩ năng vận dụng có hiệu quả các kiến thức hóa học để giải BTHH Giải BTHH là phương pháp HS hoạt động tự lực để củng cố và trau dồi kiến thức hóa học của mình BTHH cung cấp cho HS cả kiến thức, cả con đường để giành lấy kiến thức, cả niềm vui sướng của sự phát hiện ra kiến thức Muốn rèn luyện

kĩ năng giải BT thì HS phải tự giải BT thường xuyên, giải BT bằng nhiều cách và có nội dung được nâng cao dần

Bên cạnh đó, do thời gian dạy học môn hoá học trên lớp còn hạn hẹp, thời gian

ôn tập, hệ thống hoá lý thuyết và giải BT chưa được nhiều, không phải HS nào cũng

đủ thời gian để thấu hiểu, ghi nhớ và vận dụng những kiến thức mà GV truyền thụ ở trên lớp Vì vậy việc tự học ở nhà của HS là rất quan trọng và cần thiết Mặt khác, trước sự phát triển mạnh mẽ của khoa học, kỹ thuật với sự bùng nổ thông tin như hiện nay thì mỗi người muốn làm việc tốt đều phải tích cực tự học và tự học suốt đời

Đã có nhiều tác giả quan tâm, nghiên cứu các vấn đề về BTHH và cũng có nhiều công trình được áp dụng ở mức độ khác nhau Tuy nhiên việc nghiên cứu sử dụng HTBT theo hướng hỗ trợ HS tự học vẫn còn là cái mới Với mong muốn tìm hiểu và sử dụng hiệu quả các BTHH nhằm nâng cao chất lượng dạy học ở Trung học

phổ thông, tôi chọn đề tài: “Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hỗ trợ học sinh

tự học phần hóa vô cơ lớp 11 chương trình cơ bản”

2 Mục đích nghiên cứu

Xây dựng HTBT hỗ trợ HS tự học phần hóa vô cơ lớp 11 (chương trình cơ bản) đồng thời nâng cao chất lượng dạy học hóa học trong giai đoạn hiện nay

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận và điều tra thực trạng việc dạy học hóa học cũng như tình hình sử dụng BT để hỗ trợ HS tự học

- Xây dựng cơ sở khoa học cho việc xây dựng HTBT gồm:

Nguyên tắc xây dựng HTBT hỗ trợ HS tự học

Quy trình xây dựng HTBT hỗ trợ HS tự học

Phương pháp xây dựng BT hỗ trợ HS tự học

- Tuyển chọn và biên soạn BT mới để xây dựng HTBT phần hóa học vô cơ lớp

11 chương trình cơ bản trường THPT có tác dụng hỗ trợ HS tự học

- Nghiên cứu các biện pháp sử dụng HTBT hóa học có tác dụng hỗ trợ HS tự học trong dạy học hóa học ở trường THPT

4 Đối tượng nghiên cứu

Việc xây dựng và sử dụng HTBT hỗ trợ HS tự học phần hóa vô cơ lớp 11 (chương trình cơ bản) trường THPT

5 Phạm vi nghiên cứu

- Nội dung: Phần hóa vô cơ lớp 11 (chương trình cơ bản)

- Thời gian: Từ 01/09/2017 đến 20/04/2018

6 Giả thuyết khoa học

Trong quá trình dạy học, nếu GV biết lựa chọn, xây dựng được một HTBT đa

dạng, khai thác được mọi khía cạnh của kiến thức cơ bản ở các mức độ nhận thức

khác nhau và sử dụng BTHH một cách hợp lý, hiệu quả theo hướng tự học, phù hợp

với từng đối tượng HS thì sẽ có tác dụng tốt trong việc phát huy tính tự học chủ động

và phát triển tư duy cho HS, đồng thời giúp HS rèn luyện kĩ năng giải BTHH, từ đó nâng cao chất lượng của quá trình dạy học hóa học ở trường THPT

7 Phương pháp nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về tính tự học và PPDH hóa học liên quan đến đề tài (trong các tài liệu tâm lý học, giáo dục học, lý luận dạy học ), các vấn đề về BTHH, hoá học đại cương, vô cơ, phân tích

- Nghiên cứu nội dung chương trình, các chuẩn kiến thức và kỹ năng môn Hoá học THPT

- Tìm kiếm, nghiên cứu và phân tích kinh nghiệm về BTHH trong các sách báo tham khảo và trên mạng internet

- Phân tích và tổng hợp các tài liệu đã thu thập được

8 Điểm mới của đề tài

- Xây dựng HTBT hóa học vô cơ lớp 11 chương trình cơ bản được sắp xếp theo từng chương, bài; trình bày phân dạng theo chủ để, theo trình tự từ cơ bản đến phức tạp, có nhiều BT tương tự HTBT có nội dung phủ kín chương trình, các dạng BT phong phú, phù hợp nhiều đối tượng HS và có sự nhấn mạnh những nội dung trọng tâm trọng điểm

- Đây là một HTBT đa dạng, đa cấp, có tính kế thừa, đáp ứng yêu cầu của ba loại trình độ HS trong một lớp học, rất tiện dụng cho cả GV và HS HTBT có tác phục vụ đắc lực cho việc dạy và học

- Đề xuất cách lựa chọn các dạng BT hỗ trợ việc tự học cho HS trường THPT

- Giúp HS THPT có phương pháp rèn luyện các kĩ năng giải BTHH góp phần nâng cao chất lượng dạy học hóa học trong giai đoạn hiện nay

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ TỰ HỌC, NĂNG LỰC

TỰ HỌC VÀ BÀI TẬP HÓA HỌC

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Quan điểm và tư tưởng về tự học trên thế giới

Vấn đề tự học đã được nghiên cứu từ rất sớm trong lịch sử giáo dục trên thế giới:

John Dewey (1859-1952) phát biểu: “HS là mặt trời, xung quanh nó quy tụ mọi

phương tiện giáo dục” Một loạt các PPDH theo quan điểm này đã được sử dụng:

“Phương pháp hợp tác”, “Phương pháp nêu vấn đề”, “Phương pháp tích cực” Nói chung, đây là các phương pháp mà GV đóng vai trò gợi sự chú ý, kích thích HS tự hoạt động, tự tìm tòi để lĩnh hội kiến thức

T Makiguchi, nhà sư phạm nổi tiếng người Nhật Bản, trong những năm 30 của thế kỷ XX đã cho rằng: “Mục đích của giáo dục là hướng dẫn quá trình học tập và

đặt trách nhiệm học tập vào tay mỗi HS Giáo dục xét như là một quá trình hướng dẫn HS tự học’’

Gần đây, nhiều cuốn sách cũng đề cập đến vấn đề tự học: “Hiểu biết là sức mạnh của thành công” do Klas Mellander chủ biên đã đề cập đến bí ẩn của việc học, trong đó nhấn mạnh vai trò của tự học, hướng dẫn 5 bước cần thực hiện để giúp chúng ta dễ dàng hơn trong quá trình học hỏi

Trong cuốn sách “Tôi tài giỏi, bạn cũng thế!” (Tựa tiếng Anh: I Am Gifted, So

Are You!) của tác giả Adam Khoo xuất bản năm 2008 chứng minh rằng khả năng trí tuệ tiềm ẩn và sự thông minh sáng tạo của con người vượt xa hơn những gì chúng ta nghĩ và thường được nghe tới

1.1.2 Quan điểm và tư tưởng về tự học trong lịch sử giáo dục Việt Nam

Chủ tịch Hồ Chí Minh lãnh tụ kiệt xuất của cách mạng Việt Nam, danh nhân văn hóa thế giới từng nói: “Còn sống thì còn phải học” và “về cách học phải lấy tự

học làm cốt”

Tác giả Nguyễn Cảnh Toàn một tấm gương sáng về tự học ở nước ta cho rằng:

“học bao giờ cũng gắn liền với tự học, tự rèn luyện, coi trọng việc tự học, nêu cao những tấm gương tự học thành tài”

Từ lâu, việc khích lệ phát triển NLTH của HS đã được Đảng, Nhà nước quan tâm, Hội nghị Ban chấp hành Trung ương Đảng về định hướng chiến lược phát triển giáo dục - đào tạo trong thời kì công nghiệp hóa, hiện đại hóa nêu rõ: “Đổi mới mạnh

mẽ phương pháp giáo dục - đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy - học, bảo đảm điều kiện và thời gian

tự học, tự nghiên cứu cho HS, nhất là sinh viên đại học Phát triển mạnh phong trào

tự học, tự đào tạo thường xuyên và rộng khắp trong toàn dân, nhất là thanh niên”

1.1.3 Quan điểm và tư tưởng về tự học đối với môn Hóa học

Hóa học là một môn khoa học có những đặc trưng riêng nên đòi hỏi người học phải có tư duy thích hợp, đó là năng lực quan sát, phân tích các hiện tượng tự nhiên, năng lực khái quát, tổng hợp thành quy luật và phải có phong cách học tập độc lập sáng tạo Để rèn luyện các năng lực này không thể không kể tới vai trò rất lớn của

BTHH Gần đây, có nhiều tài liệu, luận văn thạc sĩ đã nghiên cứu về xây dựng hệ thống BTHH nhằm bồi dưỡng NLTH cho HS THPT

 Theo hướng nghiên cứu về việc xây dựng và sử dụng HTBT hóa học đã có một số luận án tiến sĩ, luận văn thạc sĩ khoa học chuyên ngành hóa học như:

1 Đặng Thị Thanh Bình (2006), Tuyển chọn và xây dựng HTBT hóa học bồi dưỡng

học sinh khá giỏi lớp 10 THPT (ban nâng cao), Luận văn thạc sỹ khoa học, ĐHSP

Hà Nội

2 Lê Văn Dũng (2001), Phát triển tư duy cho HS thông qua BTHH, Luận án tiến sĩ,

ĐHSP Hà Nội

3 Đỗ Mai Luận (2006), Phát triển năng lực tư duy tích cực, độc lập, sáng tạo của

HS qua BTHH vô cơ lớp 11- Ban KHTN, Luận văn thạc sỹ khoa học, ĐHSP Hà Nội

4 Lê Như Nguyện (2009), Rèn trí thông minh cho học sinh thông qua việc giải bài

tập trong dạy học hóa học ở trường THPT, Luận văn thạc sỹ khoa học, ĐHSP Vinh

5 Vũ Anh Tuấn (2003), Xây dựng HTBT hóa học nhằm rèn luyện tư duy trong việc

bồi dưỡng HS giỏi hóa học ở trường trung học phổ thông, Luận án tiến sĩ, ĐHSP Hà

Nội

 Theo hướng nghiên cứu về việc hỗ trợ HS tự học cũng có một số khoá luận

và luận văn thạc sĩ chuyên ngành hóa học như:

1 Trần Thị Thanh Hà (2010), Thiết kế tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun

nhằm tăng cường năng lực tự học cho học sinh giỏi hóa học trường trung học phổ thông, Luận văn Thạc sĩ khoa học giáo dục, ĐHSP Tp.HCM

2 Nguyễn Ngọc Nguyên (2010), Thiết kế tài liệu tự học có hướng dẫn theo mođun

nhằm tăng cường năng lực tự học cho học sinh giỏi hóa học lớp 11 THPT, Luận văn

Thạc sĩ khoa học giáo dục, ĐHSP Tp.HCM

3 Ths Nguyễn Thanh Thủy (2016), Hình thành kỹ năng tự học cho sinh viên - nhu

cầu thiết yếu trong đào tạo ngành sư phạm, Tạp chí khoa học - đại học Đồng Nai

Việc tiếp xúc, tìm hiểu các luận văn có cùng hướng nghiên cứu đã giúp tác giả

có nhiều bài học bổ ích trong quá trình thực hiện khóa luận của mình Và tác giả nhận thấy rằng, đề tài tìm hiểu về phát triển NLTH được khá nhiều người quan tâm, nhất là trong những năm gần đây Tuy nhiên, hướng nghiên cứu và vận dụng vào dạy học phần hóa học vô cơ lớp 11 chương trình cơ bản cũng chưa có nhiều tác giả nghiên cứu Và đặc biệt, việc nghiên cứu xây dựng HTBT hóa học vô cớ lớp 11 chương trình cơ bản cho phù hợp, kích thích được sự đam mê, hứng thú của các HS góp phần đổi mới PPDH theo hướng phát triển NLTH ít được các tác giả lựa chọn

1.2 Đổi mới phương pháp dạy và học

1.2.1 Nhu cầu đổi mới phương pháp dạy và học

Nghị quyết Trung ương Đảng lần thứ 4 (khoá VII) đã xác định: “Phải khuyến khích tự học, phải áp dụng những phương pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng cho

HS năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề”

Định hướng này đã được pháp chế hoá trong Luật giáo dục điều 24.2: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS” Nhưng cho đến nay sự đổi mới PPDH trong nhà trường phổ thông theo định hướng này chưa được là bao, phổ biến vẫn là cách dạy thông báo kiến thức sách vở và cách học thụ động

Nguyên nhân của thực trạng này thì nhiều nhưng căn bản là thiếu động lực học tập từ phía HS Trong thanh niên, HS hình thành tâm lí thực dụng: không cần học giỏi, học cao mà cần có chỗ làm được nhiều tiền, không cần rèn luyện theo mục tiêu phát triển nhân cách toàn diện mà chỉ cần học những kiến thức tối thiểu, cần thiết cho mục đích kiếm sống Mặt khác, nhà trường phổ thông hiện tại chưa đáp ứng được nhu cầu đa dạng, linh hoạt của người học cả về hệ thống, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học nên còn làm HS không mấy hứng thú khi đến trường học

Trong sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước với sự thách thức trước nguy cơ tụt hậu trên con đường hoà nhập khu vực, thế giới bằng sự cạnh tranh trí tuệ, sự thích ứng với cơ chế thị trường chắc chắn các gia đình và HS sẽ có những chuyển biến về mục đích, động cơ và thái độ học tập

Với đối tượng người học như vậy đòi hỏi nhà trường phải thay đổi nhiều nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học các môn học để có những sản phẩm đào tạo với chất lượng ngày càng cao, cung cấp cho thị trường lao động luôn biến đổi của xã hội phát triển Vì vậy giáo dục đã được xác định phương hướng đổi mới đúng đắn là tăng cường sử dụng PPDH tích cực để phát huy cao độ tính tích cực, chủ động, độc lập sáng tạo trong nhận thức người học

1.2.2 Các xu hướng đổi mới phương pháp dạy và học

- Hướng 1: Tăng cường tính tích cực, tìm tòi sáng tạo, tiềm năng trí tuệ nói

riêng và nhân cách nói chung ở người học, khả năng thích ứng với thực tiễn cuộc sống luôn đổi mới

- Hướng 2: Tăng cường khả năng tự vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn

luôn biến đổi

- Hướng 3: Chuyển dần trọng tâm của PPDH từ tính chất thông báo, tái hiện

đại trà chung cho cả lớp sang tính chất phân hoá cá thể cao độ, tiến lên theo nhịp độ

cá nhân

Hướng 1, 2, 3 để hoàn thiện chất lượng các PPDH hiện có

- Hướng 4: Liên kết nhiều PPDH riêng rẽ thành tổ hợp PPDH phức hợp

- Hướng 5: Liên kết PPDH với các phương tiện kỹ thuật dạy học hiện đại

(phương tiện nghe nhìn, máy vi tính, …) tạo ra các tổ hợp PPDH có dùng kỹ thuật

- Hướng 6: Chuyển hoá phương pháp khoa học thành PPDH đặc thù của môn

học

- Hướng 7: Đa dạng hoá các PPDH, cấp học, bậc học, các loại hình trường và

các môn học

Hướng 4, 5, 6, 7 để sáng tạo những PPDH mới

Việc đổi mới PPDH hoá học cũng theo 7 hướng nói chung nhưng trước mắt tập

trung vào 2 hướng:

Hướng 1: PPDH hoá học phải đặt người học vào vị trí chủ thể của hoạt

động nhận thức, làm cho họ hoạt động trong giờ học, rèn luyện HS tập giải quyết các vấn đề của khoa học từ dễ đến khó, có như vậy họ mới có điều kiện tốt để tiếp thu và vận dụng kiến thức một cách chủ động sáng tạo

Hướng 2: Hoá học là một môn học thực nghiệm, PPDH hoá học phải tăng

cường thí nghiệm thực hành và sử dụng thật tốt các thiết bị dạy học giúp mô hình hoá, giải thích chứng minh các quá trình hoá học

1.3 Vấn đề tự học

1.3.1 Khái niệm “tự học”

Theo từ điển Giáo dục học – NXB Từ điển Bách khoa 2001 tự học là: “…quá

trình tự mình hoạt động lĩnh hội tri thức khoa học và rèn luyện kỹ năng thực hành…”

Theo Giáo sư – Tiến sỹ Nguyễn Cảnh Toàn: “Tự học – là tự mình động não,

suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp ) và có khi cả cơ bắp (khi phải sử dụng công cụ) cùng các phẩm chất của mình, rồi cả động

cơ, tình cảm, cả nhân sinh quan, thế giới quan (như tính trung thực, khách quan, có chí tiến thủ, không ngại khó, ngại khổ, kiên trì, nhẫn nại, lòng say mê khoa học, ý muốn thi đỗ, biến khó khăn thành thuận lợi vv ) để chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu biết nào đó của nhân loại, biến lĩnh vực đó thành sở hữu của mình”

Nhà tâm lý học N ARubakin coi: Tự tìm lấy kiến thức – có nghĩa là tự học Tự

học là quá trình lĩnh hội tri thức, kinh nghiệm xã hội, lịch sử trong thực tiễn hoạt động cá nhân bằng cách thiết lập các mối quan hệ cải tiến kinh nghiệm ban đầu, đối chiếu với các mô hình phản ánh hoàn cảnh thực tại, biến tri thức của loài người thành vốn tri thức, kinh nghiệm, kỹ năng, kỹ xảo của chủ thể

Từ những quan điểm về tự học nêu trên, chúng tôi đi đến định nghĩa về tự học

như sau: Tự học là quá trình cá nhân người học tự giác, tích cực, độc lập tự chiếm

lĩnh tri thức ở một lĩnh vực nào đó trong cuộc sống bằng hành động của chính mình nhằm đạt được mục đích nhất định

1.3.2 Khái niệm “năng lực”

Theo từ điển Tiếng Việt, “năng lực là khả năng làm việc tốt, nhờ có phẩm chất

đạo đức và trình độ chuyên môn” [35]

Theo tác giả Trần Trọng Thủy và Nguyễn Quang Uẩn (1998): “Năng lực là

tổng hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy”

F E Weinert (2001) cho rằng: “Năng lực là những kĩ năng kĩ xảo học được

hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ xã hội…và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách

có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt”

Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, khái niệm năng lực được coi là:

- Sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn hành động để đạt được mục tiêu hình thành các năng lực chung, năng lực chuyên biệt

- Xác định mục tiêu hình thành năng lực định hướng cho việc lựa chọn nội dung, PPDH và các hành động cụ thể

Trong đề tài này, chúng tôi chấp nhận quan niệm: “Năng lực là sự kết hợp hợp

lí kiến thức, kĩ năng và sự sẵn sàng tham gia các hoạt động tích cực, có hiệu quả”

1.3.3 Năng lực tự học

Năng lực tự học là năng lực hết sức quan trọng vì tự học là chìa khoá tiến vào thời kỳ công nghiệp hóa – hiện đại hóa, một thế kỉ với quan niệm học suốt đời, xã hội học tập Có NLTH mới có thể học suốt đời được Vì vậy, quan trọng nhất đối với

HS là học cách học Năng lực tự học là khả năng tự mình tìm tòi, nhận thức và vận dụng kiến thức vào tình huống mới hoặc tương tự với chất lượng cao Để bồi dưỡng

cho HS năng lực tự học, tự nghiên cứu, cần phải xác định được các năng lực và trong quá trình dạy học, GV cần hướng dẫn và tạo cơ hội, điều kiện thuận lợi cho HS hoạt động nhằm phát triển các năng lực đó

1.3.4 Các năng lực tự học cơ bản

Cần bồi dưỡng và phát triển năm năng lực tự học cơ bản sau cho HS:

Năng lực nhận biết, tìm tòi và phát hiện vấn đề

Năng lực này đòi hỏi HS phải nhận biết, hiểu, phân tích, tổng hợp, so sánh sự vật hiện tượng được tiếp xúc; suy xét từ nhiều góc độ, có hệ thống trên cơ sở những

lí luận và hiểu biết đã có của mình; phát hiện ra các khó khăn, mâu thuẫn xung đột, các điểm chưa hoàn chỉnh cần giải quyết, bổ sung các bế tắc, nghịch lí cần phải khai thông, khám phá, làm sáng tỏ, … Để phát hiện đúng vấn đề, đòi hỏi người học phải thâm nhập, hiểu biết khá sâu sắc đối tượng, đồng thời biết liên tưởng, vận dụng những hiểu biết và tri thức khoa học của mình đã có tương ứng Trên cơ sở đó, dường như xuất hiện “linh cảm”, và từ đó mạch suy luận được hình thành Phải sau nhiều lần suy xét thêm trong óc, vấn đề phát hiện được nói lên thành lời, hiện lên rõ ràng, thúc bách việc tìm kiếm con đường và hướng đi để giải quyết

Năng lực giải quyết vấn đề

Năng lực giải quyết vấn đề bao gồm khả năng trình bày giả thuyết; xác định cách thức giải quyết và lập kế hoạch giải quyết vấn đề; khảo sát các khía cạnh, thu thập và xử lí thông tin; đề xuất các giải pháp, kiến nghị các kết luận Kinh nghiệm thực tế cho thấy nhiều HS thu thập được một khối lượng thông tin phong phú nhưng không biết hệ thống và xử lí như thế nào để tìm ra con đường đến với giả thuyết Với kĩ thuật này, HS có thể áp dụng vào rất nhiều trường hợp trong học tập cũng như trong cuộc sống để lĩnh hội các tri thức cần thiết cho mình Nên xem kĩ thuật giải quyết vấn đề vừa là công cụ nhận thức, nhưng đồng thời là mục tiêu của việc dạy học cho HS phương pháp tự học

Năng lực xác định những kết luận đúng (kiến thức, cách thức, con đường, giải pháp, biện pháp…) từ quá trình giải quyết vấn đề

Năng lực này bao gồm các khả năng khẳng định hay bác bỏ giả thuyết, hình thành kết quả và đề xuất vấn đề mới, hoặc áp dụng (nếu cần thiết) Trên thực tế có rất nhiều trường hợp được đề cập đến trong lúc giải quyết vấn đề, nên HS có thể đi chệch ra khỏi vấn đề chính đang giải quyết hoặc lạc với mục tiêu đề ra ban đầu Vì vậy hướng dẫn cho HS kĩ thuật xác định kết luận đúng không kém phần quan trọng

so với các kĩ thuật phát hiện và giải quyết vấn đề Các quyết định phải được dựa trên logic của quá trình giải quyết vấn đề và nhắm đúng mục tiêu

Năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn (hoặc vào nhận thức kiến thức mới)

Việc vận dụng kiến thức vào thực tiễn, đặc biệt trong các trường hợp mới, lại làm xuất hiện các vấn đề đòi hỏi phải giải quyết Giải quyết các vấn đề thực tiễn mới làm nảy sinh nhu cầu nghiên cứu tài liệu, trao đổi, hợp tác với bạn bè, đồng nghiệp Các kĩ năng về giao tiếp, cộng tác, huy động nguồn lực được rèn luyện Kết quả của hoạt động thực tiễn vừa làm giàu thêm tri thức, vừa soi sáng, giải thích, làm rõ thêm các kiến thức được học từ SGK, tài liệu HS thấy tự tin, chủ động hơn, đồng thời họ lại phải có thái độ dám chịu trách nhiệm về các quyết định mình đã lựa chọn và có kĩ năng lập luận, bảo vệ các quyết định của mình

Năng lực đánh giá và tự đánh giá

Dạy học đề cao vai trò tự chủ của HS (hay tập trung vào người học), đòi hỏi phải tạo điều kiện, cơ hội và khuyến khích (thậm chí bắt buộc) HS đánh giá và tự đánh giá mình Chỉ có như vậy, họ mới dám suy nghĩ, dám chịu trách nhiệm và luôn luôn tìm tòi sáng tạo, tìm ra cái mới, cái hợp lí, cái có hiệu quả hơn Không có khả năng đánh giá, HS khó có thể tự tin trong phát hiện, giải quyết vấn đề và áp dụng kiến thức đã học

mà chỉ cọ sát với thực tiễn vẫn có thể tổ chức có hiệu quả hoạt động của mình

- Hình thức 2: Tự học có sách nhưng không có GV bên cạnh

Ở hình thức tự học này có thể diễn ra ở hai mức:

Thứ nhất, tự học theo sách mà không có sự hướng dẫn của thầy: Trường hợp

này người học tự học để hiểu, để thấm các kiến thức trong sách qua đó sẽ phát triển

về tư duy, tự học hoàn toàn với sách là cái đích mà mọi người phải đạt đến để xây dựng một xã hội học tập suốt đời

Thứ hai, tự học có thầy ở xa hướng dẫn: Mặc dù thầy ở xa nhưng vẫn có các

mối quan hệ trao đổi thông tin giữa thầy và trò bằng các phương tiện trao đổi thông tin thô sơ hay hiện đại dưới dạng phản ánh và giải đáp các thắc mắc, làm bài, kiểm tra, đánh giá,

- Hình thức 3: Tự học có sách, có thầy giáp mặt một số tiết trong ngày, sau đó

sinh viên về nhà tự học dưới sự hướng dẫn gián tiếp của GV

Trong quá trình học tập trên lớp, người thầy có vai trò là nhân tố hỗ trợ, chất xúc tác thúc đẩy và tạo điều kiện để trò tự chiếm lĩnh tri thức

Trong quá trình tự học ở nhà, tuy người học không giáp mặt với thầy, nhưng dưới sự hướng dẫn gián tiếp của thầy, người học phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động tự sắp xếp kế hoạch huy động mọi trí tuệ và kỹ năng của bản thân để hoàn những yêu cầu do GV đề ra

1.3.6 Chu trình tự học

Chu trình dạy – tự học là một hệ thống toàn vẹn gồm ba thành tố cơ bản: thầy (dạy), trò (tự học), tri thức Ba thành tố đó luôn tương tác với nhau thâm nhập vào nhau, quy định lẫn nhau theo những quy luật riêng nhằm kết hợp chu trình dạy với chu trình tự học, làm cho dạy và tự học cộng hưởng với nhau tạo ra chất lượng tốt, hiệu quả cao

1.3.6.1 Chu trình tự học của trò

Hình 1.1 Chu trình tự học

- Tự nghiên cứu: Người học tự tìm tòi, quan sát, giải thích, phát hiện vấn đề,

định hướng giải quyết vấn đề, tự tìm ra kiến thức mới và tạo ra sản phẩm ban đầu

hay sản phẩm thô có tính chất cá nhân

- Tự thể hiện: Người học tự thể hiện mình bằng lời nói, tự sắm vai trong các

tình huống, vấn đề, tự trình bày, bảo vệ kiến thức hay sản phẩm cá nhân của mình, tự thể hiện qua sự hợp tác, trao đổi, giao tiếp các bạn và thầy, tạo ra sản phẩm có tính

chất xã hội của cộng đồng lớp học

- Tự kiểm tra, tự điều chỉnh: Sau khi tự thể hiện mình qua sự hợp tác trao đổi

với các bạn và thầy, sau khi thầy kết luận, người học tự kiểm tra, tự đánh giá sản phẩm ban đầu của mình, tự sửa sai, tự điều chỉnh thành sản phẩm khoa học (tri thức)

1.3.6.2 Chu trình dạy của thầy

Hình 1.2 Chu trình dạy học

Chu trình dạy của thầy nhằm tác động hợp lý, phù hợp và cộng hưởng với chu trình tự học của trò, cũng là chu trình ba thời tương ứng với chu trình tự học ba thời của trò

- Hướng dẫn: Thầy hướng dẫn cho từng HS về các tình huống học, về các vấn

đề cần phải giải quyết, về các nhiệm vụ phải thực hiện trong tập thể HS

HS tự nghiên cứu, tìm tòi cách xử lý các tình huống, cách giải quyết vấn đề để

tự mình tìm ra kiến thức, chân lý bằng hành động của chính mình, tạo ra sản phẩm ban đầu

- Tổ chức: Thầy tổ chức cho trò tự thể hiện mình và hợp tác với các bạn: tổ

chức các cuộc tranh luận, trao đổi trò – trò, trò – thầy, sinh hoạt nhóm, các hoạt động

tập thể trong và ngoài nhà trường nhằm tăng cường mối quan hệ giao tiếp trò – trò,

trò – thầy và sự hợp tác cùng nhau tìm ra kiến thức, chân lý

- Trọng tài, cố vấn, kết luận, kiểm tra: Thầy là trọng tài, cố vấn, kết luận về

cuộc tranh luận đối thoại, trò – trò, trò – thầy để khẳng định về mặt khoa học kiến

thức do người học tự tìm ra

Cuối cùng, thầy là người kiểm tra, đánh giá kết quả tự học của trò trên cơ sở trò

tự đánh giá, tự điều chỉnh…

1.3.6.3 Chu trình dạy – tự học

Hình 1.3 Sơ đồ chu trình dạy – tự học

Tập hợp ba sơ đồ bộ phận ở trên: sơ đồ chu trình tự học, sơ đồ chu trình dạy và sơ đồ tri thức qua ba thời, ta có thể sơ đồ hóa chu trình dạy – tự học như sau:

- Đường tròn bên trong tượng trưng cho nội lực – năng lực học tập

- Đường tròn giữa tượng trưng cho ngoại lực – tác động dạy của thầy

- Đường tròn ngoài cùng tượng trưng cho tri thức cần chiếm lĩnh

- Các mũi tên đều xuất phát từ cực thầy: thầy là người khởi xướng, người dẫn chương trình tự học của trò

(1) Thầy hướng dẫn trò tự nghiên cứu để tìm ra tri thức có tính cá nhân

(2) Thầy tổ chức cho trò tự thể hiện, hợp tác với nhau để làm cho sản phẩm ban đầu của người học khách quan hơn, tri thức có tính chất xã hội

(3) Thầy là trọng tài cố vấn kết luận về cuộc đối thoại và hoạt động của trò làm

cơ sở cho trò tự kiểm tra, tự điều chỉnh sản phẩm ban đầu của mình, tri thức người học tự tìm tra giờ đây mới có tính chất khoa học

Chu trình dạy – tự học là quá trình kết hợp hữu cơ giữa chu trình dạy của thầy

và chu trình tự học của trò Vì vậy muốn đạt kết quả cao nhất trong chu trình trên thì dạy học phải cộng hưởng với tự học

1.3.7 Vai trò của tự học trong quá trình học tập

Trong quá trình dạy và học, GV luôn giữ một vai trò quan trọng đặc biệt không thể thiếu được đó là sự tổ chức, điều khiển, hướng dẫn, chỉ đạo hoạt động học tập của HS Nhưng thực tế cho thấy rằng, dù GV có kiến thức uyên thâm đến đâu, phương pháp giảng dạy hay đến mấy nhưng HS không chịu đầu tư thời gian, không

có sự lao động của cá nhân, không có niềm khao khát với tri thức, không có sự say

mê học tập, không có kế hoạch và phương pháp học tập hợp lý, không tự giác tích cực trong học tập thì việc học tập không đạt kết quả cao được

Vì vậy, có thể khẳng định vai trò của hoạt động tự học luôn giữ một vị trí rất quan trọng trong quá trình học tập của người học Tự học là yếu tố quyết định chất lượng và hiệu quả của hoạt động học tập

Thứ nhất, tự học giúp sinh viên nắm vững tri thức, kỹ năng kỹ xảo và nghề

nghiệp trong tương lai Chính trong quá trình tự học HS đã từng bước biến vốn kinh nghiệm của loài người thành vốn tri thức riêng của bản thân Hoạt động tự học đã tạo điều kiện cho sinh viên hiểu sâu tri thức, mở rộng kiến thức, củng cố ghi nhớ vững chắc tri thức, biết vận dụng tri thức vào giải quyết các nhiệm vụ học tập mới

Thứ hai, tự học không những giúp HS không ngừng nâng cao chất lượng và

hiệu quả học tập khi còn ngồi trên ghế nhà trường mà còn giúp họ có được hứng thú thói quen và phương pháp tự thường xuyên để làm phong phú thêm, hoàn thiện thêm vốn hiểu biết của mình Giúp họ tránh được sự lạc hậu trước sự biến đổi không ngừng của khoa học và công nghệ trong thời đại ngày nay

Thứ ba, tự học thường xuyên, tích cực, tự giác, độc lập không chỉ giúp HS mở

rộng đào sâu kiến thức mà còn giúp HS hình thành được những phẩm chất trí tuệ và rèn luyện nhân cách của mình Tạo cho họ có nếp sống và làm việc khoa học, rèn luyện ý chí phấn đấu, đức tính kiên trì, óc phê phán, hứng thú học tập và lòng say mê nghiên cứu khoa học

Thứ tư, trong quá trình học tập ở trường phổ thông, nếu bồi dưỡng được ý chí

và NLTH cần thiết thì sẽ khơi dậy được ở HS tiềm năng to lớn vốn có của họ, tạo nên động lực nội sinh của quá trình học tập, vượt lên trên mọi khó khăn, trở ngại bên ngoài Khả năng tự học chính là nhân tố nội lực, nhân tố quyết định chất lượng đào tạo

1.3.8 Những biện pháp phát triển năng lực tự học cho học sinh

1.3.8.1 Vì sao phải phát triển năng lực tự học cho học sinh?

Con đường tối ưu nhất, có hiệu quả nhất để nâng cao chất lượng đào tạo và đạt được mục tiêu giáo dục là: Học bằng hoạt động tự học, tự nghiên cứu của HS Từ đó đặt ra vấn đề: quá trình tổ chức đào tạo phải làm chohoạt động học của HS thực sự chủ động trong học tập, mà cụ thể là tăng cường nhiều hơn quá trình tự học, tự nghiên cứu của HS

Trong hình thức dạy học tập trung, GV trực tiếp tổ chức và hướng dẫn quá trình nhận thức của HS, còn HS đóng vai trò chủ thể nhận thức, tích cực huy động mọi phẩm chất tâm lý cá nhân của mình để tiến hành hoạt động học tập nhằm chiếm lĩnh tri thức, hình thành kỹ năng và thái độ Nếu HS thụ động, không có sự vận động tích cực các thao tác tư duy của bản thân, th́ì không thể chiếm lĩnh được tri thức và không thể hoàn thành nhân cách được

1.3.8.2 Những biện pháp phát triển năng lực tự học cho học sinh

Thực chất của việc phát triển NLTH là hình thành và phát triển năng lực nhận biết, tìm tòi và phát hiện vấn đề, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực xác định những kết luận đúng (kiến thức, cách thức, giải pháp, biện pháp) Từ quá trình giải quyết vấn đề, năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn hoặc vào nhận thức kiến thức mới, năng lực đánh giá và tự đánh giá

Để HS có ý thức tự học thì phải làm cho HS phải yêu thích môn học đó Vì vậy,

GV cần tạo cho HS niềm say mê môn học GV có thể giới thiệu về môn học, những giá trị của môn học trong thực tiễn bằng những ví dụ minh họa cụ thể nhằm kích thích động cơ học tập ở các em

Giáo viên cần hướng dẫn cho HS cách xây dựng kế hoạch học tập từ ban đầu

Ngay từ tiết học đầu tiên của môn học, GV giới thiệu về chương trình, nội dung, phương pháp học một cách khái quát nhất để HS hiểu và từ đó, tự xây dựng cho mình kế hoạch học tập phù hợp GV viên phải làm cho HS hiểu mọi kế hoạch phải được xây dựng dựa trên mục tiêu chung và mục tiêu cụ thể và HS hoàn toàn có thể phấn đấu thực hiện được từng mục tiêu nếu có kế hoạch thời gian được xây dựng chi tiết

Giáo viên hướng dẫn cho HS cách tìm và đọc sách hoặc tài liệu liên quan đến môn học GV cần nhấn mạnh cho HS thấy rằng, kiến thức môn học không chỉ có

trong SGK, bài giảng của GV mà đến từ nhiều nguồn khác nhau

Giáo viên nên dạy cho HS cách ghi chép và nghe giảng vì đây là những kỹ

năng học tập vô cùng quan trọng, ảnh hưởng trực tiếp đến quá trình học tập của HS

GV phải rèn luyện cho HS cách nghe, kết hợp với ghi chép, có thể gạch chân, tóm lược bằng sơ đồ hình vẽ những ý chính Đối với các vấn đề quan trọng, GV cần nhấn mạnh, lặp lại nhiều lần để HS tiếp thu và ghi chép

Giáo viên hướng dẫn cách học bài GV nên giới thiệu và hướng dẫn cho HS tự

học theo mô hình: học cách phân tích, tổng hợp, vận dụng tri thức vào từng tình huống thực tiễn, học cách nhận xét, đánh giá, so sánh đối chiếu các kiến thức khác… giúp cho HS có thể học được cách rèn luyện được năng lực tư duy logic, tư duy trừu tượng và phát triển tư duy sáng tạo trong việc tìm ra những hướng tiếp cận mới đối với các vấn đề khoa học

Giáo viên cần giao nhiệm vụ cụ thể cho HS ở tiết học tiếp theo Để phát huy tối

đa NLTH và thúc đẩy HS tận dụng hết thời gian tự học, GV cần giao nhiệm vụ cụ thể cho HS Có như thế, các em mới định hướng được cụ thể các nhiệm vụ mình cần làm tiếp theo Khi có sự chuẩn bị trước ở nhà, việc học trên lớp sẽ trở nên có hiệu quả hơn

Vấn đề tự học ở HS là một vấn đề không hề đơn giản Muốn hoạt động học tập đạt kết quả cao, đòi hỏi HS phải tự giác, không ngừng tìm tòi học hỏi Ngoài ra, sự định hướng của người thầy đóng vai trò quyết định thúc đẩy sự thành công trong việc chiếm lĩnh tri thức của người học

1.3.9 Đánh giá năng lực tự học của học sinh

Để đánh giá NLTH của HS, GV có thể sử dụng những phương pháp đánh giá được như: Đánh giá qua quan sát, đánh giá qua hồ sơ học tập của HS, HS tự đánh giá

và đánh giá đồng đẳng Ngoài ra còn đánh giá qua các bài kiểm tra kiến thức, kĩ năng với những hình thức phổ biến như kiểm tra viết, kiểm tra nói (kiểm tra miệng), với

các câu hỏi/BT thuộc dạng tự luận hay trắc nghiệm khách quan có các nội dung ở các mức độ nhận thức khác nhau…

1.3.10 Một số yêu cầu học sinh cần có để tự học tốt

Thứ nhất, mạnh dạn nêu thắc mắc và đặt câu hỏi khi không hiểu bài

Thứ hai, không dừng lại ở việc tìm ra đáp số của BT mà phải biết rút ra những

điều bổ ích cho mình thông qua việc xây dựng tiến trình luận giải, luôn suy nghĩ tìm

ra cách giải hay hơn nữa và phải biết nghiền ngẫm để hiểu sâu sắc từng vấn đề bài toán đưa ra, trong nhiều trường hợp hãy thay đổi một vài dữ kiện của bài toán để xem bài toán sẽ đi theo hướng nào và tìm cách giải quyết một cách khoa học…

Thứ ba, phải dành thời gian cho việc ôn tập, hệ thống hóa kiến thức đã học hơn

nữa Chỉ khi HS hiểu được kiến thức một cách sâu sắc thì mới vận dụng kiến thức một cách linh hoạt, mềm dẻo và giải quyết được các vấn đề mà bài toán đặt ra

Tóm lại, để có thể tự học tốt người HS phải tích cực, độc lập suy nghĩ để thông

hiểu sâu sắc kiến thức, biến kiến thức lĩnh hội được từ nhiều nguồn khác nhau thành kiến thức của mình và vận dụng một cách linh hoạt, sáng tạo

1.4 Bài tập hóa học

1.4.1 Khái niệm “bài tập hóa học”

Theo nghĩa chung nhất, thuật ngữ “bài tập” (tiếng Anh) là “Exercise” dùng để chỉ một hoạt động nhằm rèn luyện thể chất và tinh thần Theo từ điển Tiếng Việt do Hoàng Phê chủ biên, thì BT là những bài ra cho HS để vận dụng những điều đã học Theo giáo sư Nguyễn Ngọc Quang: bài toán hoá học để chỉ bài toán định lượng và cả những bài toán nhận thức (chứa cả yếu tố lý thuyết và thực nghiệm)

Theo một số tác giả, BTHH một dạng bài làm gồm những bài toán, những câu hỏi hay đồng thời cả bài toán và câu hỏi thuộc về hóa học mà sau khi hoàn thành HS nắm được một tri thức hay một kĩ năng nhất định hoặc hoàn thiện chúng

Câu hỏi là những bài làm mà trong quá trình hoàn thành chúng HS phải tiến hành một hoạt động tái hiện bất luận là trả lời miệng, trả lời viết hay có kèm theo thực hành hoặc xác minh bằng thực nghiệm Trong các câu hỏi, GV thường yêu cầu

HS phải nhớ lại nội dung của các định luật, qui tắc, khái niệm, trình bày lại một mục trong SGK

Còn bài toán là những bài làm mà khi hoàn thành chúng HS phải tiến hành một hoạt động sáng tạo, bất luận hình thức hoàn thành bài toán là nói miệng hay viết hay thực hành, thí nghiệm, bất cứ bài toán nào cũng xếp vào hai nhóm bài toán định lượng và bài toán định tính

Về mặt lý luận dạy học, để phát huy tối đa tác dụng của BTHH trong quá trình dạy học, người GV phải sử dụng và hiểu nó theo quan điểm hệ thống và lý thuyết hoạt động Bài tập chỉ có thể là “bài tập” khi nó trở thành đối tượng hoạt động của chủ thể, khi có một người nào đó có nhu cầu chọn nó làm đối tượng, mong muốn giải

nó, tức là khi có một “người giải” Vì vậy, BT và người học có mối liên hệ mật thiết tạo thành một hệ thống toàn vẹn, thống nhất

1.4.2 Tác dụng của bài tập hóa học

Trong dạy học hóa học, BTHH có tác dụng to lớn về mặt giáo dục trí dục và đức dục, thể hiện ở những mặt sau:

• Giúp cho HS hiểu đúng, hiểu sâu hơn các khái niệm hóa học, củng cố và khắc sâu kiến thức hóa học cơ bản

• Giúp HS củng cố, hệ thống hóa kiến thức đã học một cách sinh động, hấp dẫn Nhiều HS thường ngại ngần khi ôn lại những kiến thức cũ nhưng họ lại hứng thú làm những BT so sánh, giải thích hiện tượng hóa học, tính chất các chất…

• BTHH là nguồn để hình thành kiến thức, kỹ năng mới cho HS Giải BTHH giúp HS tìm kiếm được kiến thức và kỹ năng mới GV nêu một số ví dụ cụ thể và một số câu hỏi gợi mở để HS tìm được những điểm chung cơ bản giống nhau giữa các ví dụ đó, khái quát hóa thành khái niệm cần lĩnh hội

• Giúp HS phát triển tư duy rèn trí thông minh và làm những BT sáng tạo Rèn cho HS khả năng vận dụng sáng tạo kiến thức đã học để giải đáp hoặc giải quyết những vấn đề đặt ra trong học tập hay trong thực tiễn Ở đây HS được sử dụng một cách tổng hợp các kiến thức đã học, các thao tác tư duy, các phương pháp phán đoán suy lí để lựa chọn cách giải quyết hợp lí, ngắn gọn, nhanh nhất

• BTHH góp phần hình thành và rèn luyện các kỹ năng, kỹ xảo về hóa học như

kỹ năng cân bằng phương trình phản ứng hóa học, kỹ năng tính toán theo công thức hóa học và phương trình hóa học, kỹ năng thực hành thí nghiệm, kỹ năng nhận biết các hóa chất, kỹ năng sử dụng ngôn ngữ hóa học

• BTHH giúp giáo dục HS về tư tưởng, đạo đức, tác phong: tính kiên nhẫn, trung thực trong lao động học tập, tính sáng tạo khi xử trí các vấn đề đặt ra, tính chính xác khoa học và lòng yêu thích bộ môn

• BTHH có khả năng gắn kết các nội dung học tập hóa học ở trường học với thực tiễn đa dạng, phong phú của đời sống hoặc sản xuất hóa học Do đó có tác dụng giáo dục kỹ thuật tổng hợp và hướng nghiệp, dạy nghề cho HS

• BTHH là công cụ hữu hiệu để kiểm tra kiến thức kỹ năng của HS Nó giúp

GV phát hiện được trình độ HS, làm bộc lộ những khó khăn, sai lầm của HS trong học tập hóa học, đồng thời có biện pháp giúp học vượt qua khó khăn và khắc phục những sai lầm đó

1.4.3 Phân loại bài tập hóa học

Có nhiều cách phân loại BTHH dựa trên các cơ sở khác nhau:

- Dựa vào mức độ kiến thức (cơ bản, nâng cao)

- Tính chất bài tập (định tính, định lượng)

- Hình thái hoạt động của HS (lý thuyết, thực nghiệm)

- Mục đích dạy học (ôn tập, luyện tập, kiểm tra)

- Cách tiến hành trả lời (trắc nghiệm khách quan, tự luận)

- Kĩ năng, phương pháp giải BT (lập công thức, hỗn hợp, tổng hợp chất, xác định cấu trúc)

- Loại kiến thức trong chương trình (dung dịch, điện hoá, phản ứng oxi hoá - khử)

- Dựa vào năng lực của HS (năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề, năng lực vận dụng vào thực tiễn, năng lực sáng tạo)

Tùy theo mục đích khác nhau, căn cứ khác nhau người ta có thể phân loại bái tập hóa học khác nhau Cho đến nay vẫn chưa có sự thống nhất về tiêu chuẩn phân loại BTHH vì trong bất kỳ BT nào của cách phân loại này cũng chứa đựng một vài yếu tố của một hay nhiều BT của cách phân loại khác

1.4.4 Các giai đoạn của quá trình giải bài tập hóa học

Giai đoạn 1: Tìm điều kiện của bài tập

Người giải lĩnh hội nội dung của BT, phân tích tập hợp những điều kiện, tập hợp những yêu cầu, mã hóa chúng cho dễ sử dụng, lập mối quan hệ cơ bản giữa những thành tố của hai tập hợp đó, phát hiện ra mâu thuẫn và phát biểu rõ ràng mâu thuẫn đó

Giai đoạn 2: Lập chương trình giải

Đây là giai đoạn mà người giải biến đổi các điều kiện, và do đó các yêu cầu, tìm ra các số liệu bổ sung cho hai tập hợp, rồi phát biểu lại BT Giai đoạn này căng thẳng nhất và giữa vai trò quyết định đối với toàn bộ quá trình giải Ở đây người giải phải đưa ra toàn bộ giả định cho chương trình giải

Trong quá trình biến đổi để phát biểu lại BT, người giải nêu lên liên tiếp những bài toán trung gian và cứ như thế dần dần đi đến chương trình giải của bài toán

Giai đoạn 3: Thực hiện chương trình giải

Thực hiện tiến trình giải thực chất là trình bày lời giải một cách tường minh từ giả thiết đến cái cần tìm Với các BT định lượng, phần lớn là đặt ẩn số, dựa vào mối tương quan giữa các ẩn số để lập phương trình, giải phương trình hay hệ phương trình và biện luận kết quả (nếu cần)

Giai đoạn 4: Kiểm tra – đánh giá việc giải

Người giải, ngay từng bước đi của giai đoạn trên luôn luôn phải kiểm tra các thao tác của mình, để nếu sai thì điều chỉnh, thậm chí điều chỉnh cả chương trình giải Nhưng khi đi đến đáp số của BT, người giải phải làm việc đánh giá cuối cùng, kiểm tra lại phép giải và phát biểu kết luận vể phép giải đó

Ngoài ra người giải còn phải suy nghĩ xem có thể tối ưu hóa cách giải nói trên không Đây mới thực sự là kết thúc quá trình giải

Toàn bộ quá trình giải BT cung cấp cho người giải cả kiến thức mới, cả kĩ năng giải và chúng được chuyển vào vốn liếng kinh nghiệm (học vấn) của người giải như một cấu trúc mới của tâm lý

1.4.5 Một số lưu ý khi sử dụng bài tập hóa học

1.4.5.1 Một số yêu cầu học sinh cần có để tự học tốt

Việc học là nhiệm vụ của người HS và không ai có thể thay thế được Để học tốt môn hóa nói riêng và các môn khác nói chung, điều đầu tiên phải là sự nỗ lực của bản thân người học, phải tích cực học tập, mong muốn học giỏi, học giỏi hôm nay gắn liền với sự thành đạt trong cuộc sống tương lai

Luôn luôn tìm phương pháp học tập tốt nhất cho mình Đồng thời có ý chí quyết tâm cao độ, thoát khỏi những tình trạng bị động, khắc phục chướng ngại nhận thức, đây là yếu tố cơ bản làm cho NLTH được nâng lên

HS phải học bằng chính sức của mình, nghĩ bằng cái đầu của mình, nói bằng lời nói của mình và viết theo ý của mình không dập khuôn từng câu chữ của GV

Phải thường xuyên dành thời gian cho việc ôn tập, hệ thống hóa kiến thức đã học để thấy được sự logic đồng thời tạo điều kiện để hiểu sâu các kiến thức đã học hơn nữa Chỉ khi HS hiểu được kiến thức một cách sâu sắc thì mới vận dụng kiến thức một cách linh hoạt, mềm dẻo và giải quyết được các vấn đề mà bài toán đặt ra Tóm lại, để có thể tự học tốt người HS phải học tích cực, độc lập suy nghĩ để thông hiểu sâu sắc kiến thức, biến kiến thức lĩnh hội được từ nhiều nguồn khác nhau thành kiến thức của mình và vận dụng nó một cách linh hoạt, sáng tạo

1.4.5.2 Một số lưu ý khi sử dụng bài tập hóa học

- Nắm chắc lý thuyết: các định luật, quy tắc, các quá trình hóa học, tính chất lý hóa học của các chất

- Nắm được các dạng BT cơ bản, nhanh chóng xác định BT thuộc dạng BT nào

- Nắm được một số phương pháp giải thích hợp với từng dạng BT

- Nắm được các bước giải một bài toán hỗn hợp nói chung và với từng dạng bài nói riêng

- Biết được một số thủ thuật và phép biến đổi toán học, cách giải phương trình

và hệ phương trình bậc 1,2, …

- Các nguyên nhân làm HS lúng túng và sai lầm khi giải BTHH

+ Chưa hiểu một cách chính xác các khái niệm, ngôn ngữ hóa học

+ Chưa thuộc hay hiểu để có thể viết đúng các phương trình phản ứng, chưa nắm được các định luật cơ bản của hóa học

+ Chưa thành thạo những kĩ năng cơ bản về hóa học, toán học

+ Không nhìn ra được mối tương quan giữa các giả thiết, giả thiết với kết luận

để có thể lựa chọn và sử dụng phương pháp thích hợp đối với từng bài cụ thể

1.4.6 Xu hướng phát triển bài tập hóa học hiện nay

Thực tế cho thấy có nhiều BTHH còn quá nặng nề về thuật toán, nghèo nàn về kiến thức hóa học và không có liên hệ với thực tế hoặc mô tả không đúng với các quy trình hóa học Khi giải các BT này thường mất thời gian tính toán toán học, kiến thức hóa học lĩnh hội được không nhiều và hạn chế khả năng sáng tạo, nghiên cứu khoa học hóa học của HS Các dạng BT này dễ tạo lối mòn trong suy nghĩ hoặc nhiều khi lại quá phức tạp, rối rắm với HS làm cho các em thiếu tự tin vào khả năng của bản thân dẫn đến chán học, học kém

Nội dung kiến thức hóa học phải gắn liền với thực tiễn đời sống, xã hội; gắn với thực hành, thí nghiệm hóa học và tăng cường thí nghiệm hóa học

BTHH phải đa dạng, phải có nội dung hóa học thiết thực trên cơ sở của định hướng xây dựng chương trình hóa học Phổ thông thì xu hướng phát triển chung của BTHH trong giai đoạn hiện nay cần đảm bảo các yêu cầu:

+ Nội dung BT phải ngắn gọn, súc tích, không quá nặng về tính toán mà cần chú ý tập trung vào rèn luyện và phát triển các năng lực nhận thức, tư duy hóa học và hành động cho HS Kiến thức mới hoặc kiểm nghiệm các dự đoán khoa học

+ BTHH cần chú ý đến việc mở rộng kiến thức hóa học và các ứng dụng của hóa học trong thực tiễn Thông qua các dạng BT này làm cho HS thấy được việc học hóa học thực sự có ý nghĩa, những kiến thức hóa học rất gần gũi thiết thực với cuộc sống

+BTHH định lượng được xây dựng trên quan điểm không phức tạp hóa bởi các thuật toán mà chú trọng đến nội dung hóa học và các phép tính được sử dụng nhiều trong tính toán hóa học

+ Cần sử dụng BT trắc nghiệm khách quan, chuyển hóa một số dạng BT tự luận, tính toán định lượng sang dạng trắc nghiệm khách quan

Như vậy xu hướng phát triển của BTHH hiện nay hướng đến rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức, phát triển khả năng tư duy hóa học cho HS ở các mặt: lí thuyết, thực hành và ứng dụng Những BT có tính chất học thuộc trong các BT lí thuyết sẽ giảm dần mà được thay bằng các BT đòi hỏi sự tư duy, tìm tòi

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1

Trong chương 1, tôi đã trình bày cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài bao gồm:

1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu: Quan điểm và tư tưởng về tự học trên thế giới; Quan điểm và tư tưởng về tự học trong lịch sử giáo dục Việt Nam; Quan điểm và tư tưởng về tự học đối với môn Hóa học

2 Đổi mới phương pháp dạy học: Nhu cầu đổi mới phương pháp dạy và học, các xu hướng đổi mới phương pháp dạy và học

3 Vấn đề tự học: Khái niệm tự học, năng lực, năng lực tự học, các năng lực tự học cơ bản cần bồi dưỡng và phát triển cho HS Nêu lên được chu trình tự học, các hình thức tự học Từ đó đi vào nghiên cứu các biện pháp phát triển NLTH cho HS, cách đánh giá NLTH cũng như một số yêu cầu mà HS cần có để có thể tự học hiệu quả

4 Trong phần lý luận về BTHH tôi đã đề cập đến khái niệm, tác dụng, cách phân loại BTHH, quy trình giải BT theo hướng phát triển NLTH, một số lưu ý khi sử dụng BTHH và xu hướng phát triển BTHH hiện nay Qua đó, chúng tôi nhận thấy xây dựng và sử dụng HTBT nhằm phát triển NLTH của HS là một xu hướng mới đáp ứng được yêu cầu đổi mới PPDH môn hóa học hiện nay

Tất cả các vấn đề trên là cơ sở cho phép chúng tôi nêu lên một số vấn đề cần được hiểu và làm theo quan điểm tiếp cận hệ thống, góp phần thúc đẩy việc tự học,

tự nghiên cứu của HS lên một mức cao hơn

CHƯƠNG 2 XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HỖ TRỢ

HỌC SINH TỰ HỌC PHẦN HÓA VÔ CƠ LỚP 11 CƠ BẢN

2.1 Tổng quan về phần hóa vô cơ lớp 11 cơ bản

2.1.1 Mục tiêu dạy học

Phần hoá vô cơ lớp 11 chương trình cơ bản có nhiệm vụ chủ yếu: vừa phát triển

và hoàn chỉnh những kiến thức hoá học vô cơ ở cấp THCS và ở lớp 10 THPT, vừa cung cấp những kiến thức hoá học phổ thông như:

- Hoá đại cương: sự điện li (với mức độ lí thuyết đề cập chủ yếu ở mức độ định

tính, giúp HS vận dụng để xem xét các đối tượng hoá học cụ thể)

- Hoá vô cơ: Vận dụng lí thuyết chủ đạo như cấu tạo nguyên tử, định luật tuần

hoàn các nguyên tố hoá học, cấu tạo phân tử và liên kết hoá học, tốc độ phản ứng cân bằng hoá học, sự điện li để nghiên cứu Nitơ - Photpho và Cacbon - Silic

Với nhiệm vụ nêu trên thì chương trình phần vô cơ lớp 11 chương trình cơ bản gồm các chương:

Chương 1: Sự điện li

Chương 2: Nitơ - Photpho

Chương 3: Cacbon - Silic

Mở đầu phần hóa học vô cơ lớp 11 là chương Sự điện li Chương này cung cấp cho HS lý thuyết chủ đạo là thuyết điện li làm nền tảng để các em nghiên cứu các khái niệm tiếp theo (khái niệm axit, bazơ, muối …)

Mục tiêu đặt ra của chương về kiến thức là làm thế nào để HS biết được khái

niệm về sự điện li, chất điện li, chất điện li mạnh, chất điện li yếu và cân bằng điện li,

từ đó tìm hiểu các định nghĩa axit, bazơ, hidroxit lưỡng tính và muối theo thuyết Arrenius, định nghĩa axit nhiều nấc và bazơ nhiều nấc, tích số ion của nước và pH cũng như nắm được bản chất và điều kiện xảy ra phản ứng trao đổi ion trong dung dịch các chất điện li

Về mặt kỹ năng, HS cần được rèn luyện kỹ năng thực hành (quan sát, phân

tích, so sánh…), kỹ năng phân biệt chất điện li mạnh, điện li yếu, viết được phương trình điện li của các axit, bazơ và muối trong nước; tính pH của các dung dịch; viết được phương trình ion rút gọn của các phản ứng trong dung dịch chất điện li

Về mặt tình cảm thái độ, từ nhận thức sâu sắc về “sự điện li”, các khái niệm

axit, bazơ, muối qua các học thuyết về axit, bazơ, HS thấy yêu thích môn Hóa học hơn Có ý nghĩa vận dụng những kiến thức đã học để giải quyết một số vấn đề liên quan đến Hóa học trong cuộc sống sản xuất và tính nghiêm túc khi thực hành

Hai chương tiếp theo nghiên cứu về chất cụ thể đó là các đơn chất nitơ,

photpho, cacbon, silic và các hợp chất của chúng

Trọng tâm về mặt kiến thức là HS cần nắm được cấu tạo của chất, từ đó dự

đoán TCHH của chất

Về kỹ năng: HS cần được rèn luyện các kỹ năng:

- Chương Nitơ – Photpho: Viết phương trình phản ứng, tiến hành thí nghiệm,

giải các dạng bài về tính thể tích khí nitơ, tính % thể tích khí nitơ trong hỗn hợp khí, tính % kim loại trong hỗn hợp tác dụng với axit nitric, % khối lượng muối nitrat trong hỗn hợp, tính toán liên quan đến phản ứng nhiệt phân muối nitrat, nhận biết các chất, tính khối lượng H3PO4, % khối lượng muối nitrat trong hỗn hợp, và tính khối lượng phân bón cần thiết để cung cấp một lượng các nguyên tố dinh dưỡng

- Chương Cacbon – Silic: Viết phương trình phản ứng của C, CO, CO2, muối cacbonat, silic và các hợp chất của chúng, tính % muối cacbonat trong hỗn hợp, tính

% khối lượng oxit kim loại trong hỗn hợp phản ứng với khí CO, tính % CO, CO2trong hỗn hợp khí; tính % khối lượng SiO2 trong hỗn hợp

Về tình cảm thái độ:

- Thông qua nội dung kiến thức của chương, giáo dục cho HS tình cảm yêu thiên nhiên, có ý thức bảo vệ môi trường, đặc biệt môi trường không khí và đất

- Có ý thức gắn lí thuyết với thực tiễn để nâng cao chất lượng cuộc sống

2.1.2 Dàn ý nội dung phần hóa học vô cơ lớp 11 chương trình cơ bản

Cấu trúc chương trình hóa học vô cơ lớp 11 cơ bản gồm 3 chương:

Chương 1: “Sự điện li” gồm hệ thống các bài sau:

Bài 1 Sự điện li

Bài 2 Axit, bazơ và muối

Bài 3 Sự điện li của nước pH Chất chỉ thị axit – bazơ

Bài 4 Phản ứng trao đổi ion trong dung dịch các chất điện li

Bài 5 Luyện tập: Axit, bazơ và muối

Bài 6 Bài thực hành 1: Tính axit- bazơ Phản ứng trao đổi ion trong dung dịch chất

điện li

Chương 2: “Nitơ - Photpho” gồm hệ thống các bài sau:

Bài 7 Nitơ

Bài 8 Amoniac và muối amoni

Bài 9 Axit nitric và muối nitrat

Bài 10 Photpho

Bài 11 Axit photphoric và muối photphat

Bài 12 Phân bón hoá học

Bài 13 Luyện tập: Tính chất của nitơ, photpho và các hợp chất của chúng

Bài 14 Bài thực hành 2: Tính chất của một số hợp chất của nitơ và photpho

Chương 3: “Cacbon - Silic” gồm hệ thống các bài sau:

Bài 15 Cacbon

Bài 16 Hợp chất của cacbon

Bài 17 Silic và hợp chất của silic

Bài 18 Công nghiệp silicat

Bài 19 Luyện tập: Tính chất của cacbon, silic và các hợp chất của chúng

2.1.3 Phương pháp dạy học phần hóa học vô cơ lớp 11

2.1.3.1 Phương pháp dạy học chương “Sự điện li”

- Lý thuyết về phản ứng trong dung dịch các chất điện li HS đã được biết đến từ lớp dưới nhưng chưa hệ thống và chưa biết được bản chất của phản ứng Vì vậy nên

tổ chức dạy học theo nhóm để HS dễ trao đổi, thảo luận tận dụng những kiến thức đã biết để xây dựng kiến thức mới

- Cố gắng đến mức tối đa sử dụng các thí nghiệm đã mô tả trong SGK, nếu có điều kiện nên cho HS thực hiện các thí nghiệm đó để bồi dưỡng hứng thú học tập và khắc sâu kiến thức

- Dùng phương pháp gợi mở, nêu vấn đề, hướng dẫn HS suy luận logic, phát hiện kiến thức mới

- Phương pháp thực nghiệm: dùng thí nghiệm nghiên cứu giúp HS hiểu được quá trình hòa tan (cả về vật lý và hóa học) kết hợp với đàm thoại để ôn luyện về quá trình thu và tỏa nhiệt của các phản ứng

- Phương pháp tiên đề: HS phải công nhận công thức biểu thị nồng độ sau đó phải dùng BT để HS ứng dụng

- Khi xây dựng khái niệm về sự điện li ta có thể kết hợp biểu diễn thí nghiệm và thuyết trình nêu vấn đề Trên cơ sở những kiến thức đã được nghiên cứu trước GV khái quát hóa, hoàn thiện kiến thức về dung dịch và sự điện li

- Sử dụng bài tập: có tác dụng ôn luyện củng cố hiệu quả nhất, nó giúp HS có được nhiều kĩ năng đồng thời khắc sâu những gì mà các em đã lĩnh hội được

2.1.3.2 Phương pháp dạy học chương “Nhóm Nitơ - Photpho” và chương “Cacbon

- Silic”

Chương 2 – “Nitơ - Photpho” và chương 3 – “Cacbon - Silic” ở vị trí cuối cùng của loạt bài giảng về chất vô cơ cụ thể Các bài này là cầu nối quan trọng liên quan nhiều đến kiến thức lớp 12, những kiến thức về hóa học vô cơ liên quan mật thiết lẫn nhau, nó đan xen vào nhau như cuộn tơ rối Như vậy, việc chọn lựa PPDH để giảng dạy 2 chương này là hết sức quan trọng Phương pháp trực quan kết hợp với phương pháp dùng lời được xem là kinh điển cho giảng dạy các bài về chất Ngoài ra, tôi thấy rằng tổ hợp các PPDH sau đây là phù hợp để giảng dạy kiến thức trong chương:

Tái hiện kiến thức cũ bằng phương pháp vấn đáp, đàm thoại

Sử dụng phương pháp này nhằm mục đích nâng cao chất lượng giờ học qua hệ thống các câu hỏi phù hợp với yêu cầu của bài học, hấp dẫn và sát đối tượng Đặc biệt đối với 2 chương này, nếu kết hợp tốt khâu chuẩn bị bài, tự học của HS ở nhà với hệ thống câu hỏi đàm thoại trên lớp, GV sẽ dễ dàng nâng mức độ từ vấn đáp tái hiện thành vấn đáp giải thích, thậm chí cả vấn đáp tìm tòi Làm được như vậy, giờ học chắc chắn sinh động và bài học chắc chắn hấp dẫn, lôi cuốn HS hứng thú học tập

Tiếp thu kiến thức mới bằng phương pháp nêu vấn đề, kết hợp với thao tác tư duy diễn dịch, so sánh và sự liên tưởng

HS sẽ tự chiếm lĩnh kiến thức mới khi thấy có điểm giống kiến thức đã học Ngược lại, nếu phát hiện kiến thức mới mâu thuẫn với quy luật đã học thì HS đã tự đưa mình vào tình huống có vấn đề Tiếp theo, HS sẽ tự giải quyết vấn đề bằng cách xem xét lại mối liên hệ cấu tạo − tính chất − ứng dụng − điều chế, và sẽ có ngay câu trả lời, đó chính là kiến thức mới

Đẩy mạnh việc tự học thông qua hệ thống câu hỏi và bài tập ở nhà

Lượng kiến thức có trong 2 chương này rất lớn Vì thế, nhu cầu tự học bằng phương pháp giải BT của HS đối với 2 chương này là rất lớn Đẩy mạnh việc tự học bằng cách giải BT thì cả thầy và trò sẽ giải quyết được mâu thuẫn giữa lượng kiến thức lớn với thời gian học tập ít ỏi trên lớp HTBT tốt giúp HS củng cố kiến thức, tăng năng lực suy luận và làm tăng niềm say mê học tập bộ môn Giải BT ở nhà là một trong những biện pháp thực thi cá thể hóa việc học đến mức cao nhất

2.2 Nguyên tắc khi xây dựng hệ thống bài tập hỗ trợ học sinh tự học

Để định hướng cho việc xây dựng HTBT hỗ trợ HS tự học, chúng tôi đề xuất các nguyên tắc sau:

Hệ thống bài tập phải góp phần thực hiện mục tiêu môn học

Bài tập là một phương tiện để tổ chức các hoạt động của HS nhằm khắc sâu, vận dụng và phát triển hệ thống kiến thức lí thuyết đã học, hình thành và rèn luyện các kĩ năng cơ bản

Mục tiêu của hóa học ở trường THPT, cung cấp cho HS hệ thống kiến thức, kĩ năng phổ thông, cơ bản, hiện đại, thiết thực, có nâng cao về hóa học và gắn với đời sống Nội dung chủ yếu bao gồm cấu tạo chất, sự biến đổi các chất, những ứng dụng

và những tác hại của các chất trong đời sống, sản xuất và môi trường Những nội dung này góp phần giúp HS có kiến thức phổ thông tương đối toàn diện để có thể giải quyết tốt một số vấn đề hóa học có liên quan đến đời sống và sản xuất, mặt khác góp phần phát triển tư duy sáng tạo cho HS

Hệ thống bài tập phải đảm bảo tính chính xác, khoa học và hiện đại

Nội dung BT phải có sự chính xác về kiến thức hóa học, BT cho đủ các dữ kiện, không được dư hay thiếu Các BT không được mắc sai lầm về cách diễn đạt, tính logic chặt chẽ Vì vậy GV khi ra BT cần logic, chính xác và đảm bảo tính khoa học về mặt ngôn ngữ hóa học

Hệ thống bài tập phải đảm bảo tính hệ thống, tính đa dạng

HTBT hóa học phải quét hết những thông tin cơ bản của chương trình hóa học

Nó buộc HS khi giải hệ thống các BT đó phải huy động tổng hợp những kiến thức cơ bản của toàn bộ chương trình và những kiến thức liên môn

Những BT cơ bản điển hình giữ vai trò rất quan trọng trong học vấn của HS vì chúng sẽ là kiến thức – công cụ giúp HS giải được những bài toán tổng hợp Do đó

GV cần quy hoạch toàn bộ hệ thống những BT sẽ ra cho HS trong toàn bộ chương trình hóa học sao cho chúng kế thừa nhau, bổ sung cho nhau, cái trước chuẩn bị cho cái sau, cái sau phát triển cái trước, tất cả tạo nên một hệ thống toàn vẹn

Hệ thống bài tập phải đảm bảo tính sư phạm

Bài tập ra cho HS phải vừa sức Muốn cho BT có khả năng vừa sức với ba loại trình độ HS trong lớp, người GV phải phân hóa BT từ bài tập trung bình vừa sức với đại đa số HS, thầy phức tạp hóa nó để trao cho một ít HS giỏi và đơn giản hóa nó để đưa ra cho HS yếu kém Có như vậy BT mới trở thành động lực thường xuyên của sự học tập tích cực của HS

Hệ thống bài tập phải củng cố kiến thức cho học sinh

Sự nắm vững kiến thức có thể phân biệt ở ba mức độ: biết, hiểu, vận dụng HS nắm vững kiến thức hóa học một cách chắc chắn khi họ được hình thành kĩ năng, kĩ xảo vận dụng và chiếm lĩnh kiến thức thông qua nhiều hình thức luyện tập khác nhau Sử dụng BT nhằm mục đích luyện tập cho HS vận dụng kiến thức để giải những bài toán dưới các hình thức khác nhau, kiến thức được củng cố vững chắc hơn

Hệ thống bài tập phải đảm bảo tính kỹ thuật tổng hợp

Các kiến thức bên ngoài khi đưa vào làm BT đều phải qua khâu xử lí sư phạm

để phù hợp với phương pháp giảng dạy và thúc đẩy khả năng tiếp thu, khả năng tự học – tự nghiên cứu của HS

Hệ thống bài tập phải đảm bảo tạo điều kiện tốt nhất cho HS tự học

Hệ thống bài tập phải được thiết kế, xây dựng và sử dụng một cách phù hợp để giúp HS yếu có thể lấy lại căn bản, làm cho các em yêu thích môn học hơn rồi từng bước nâng cao trình độ, giúp HS khá, giỏi phát huy tính tích cực, chủ động và sáng

tạo trong học tập Nhìn chung HTBT phải đạt được mục tiêu cụ thể nhất là hiệu quả của quá trình dạy học, nâng cao chất lượng dạy và học

2.3 Quy trình xây dựng hệ thống bài tập hỗ trợ học sinh tự học

Để biên soạn HTBT hỗ trợ HS tự học cần tiến hành các bước sau đây:

Bước 1: Xác định mục đích của hệ thống bài tập

Mục đích xây dựng HTBT tự luận và trắc nghiệm khách quan phần hóa vô cơ lớp 11 (chương trình cơ bản) nhằm hỗ trợ HS tự học

Bước 2: Xác định nội dung hệ thống bài tập

Nội dung của HTBT phải bao quát được kiến thức của chương Để ra một BTHH phù hợp với mục tiêu của chương, GV phải trả lời được các ý sau:

- Bài tập giải quyết vấn đề gì?

- Loại bài tập dự định xây dựng (định tính, định lượng hay thí nghiệm)

- Có sự liên hệ giữa kiến thức cũ và mới không?

- Có phù hợp với năng lực nhận thức của HS không?

- Bài tập rèn luyện hoặc củng cố kĩ năng nào cho HS?

- Bài tập được biên soạn có phù hợp với yêu cầu sư phạm định trước không?

Bước 3: Thu thập tư liệu để soạn hệ thống bài tập

Gồm các công việc cụ thể sau:

- Thu thập các SBT, các tài liệu liên quan đến HTBT cần xây dựng

- Tham khảo sách, báo, tạp chí hóa học … có liên quan

- Tìm hiểu, nghiên cứu những nội dung hóa học có liên quan đến đời sống

Số tài liệu thu thập được càng nhiều và càng đa dạng thì việc biên soạn càng nhanh chóng và có chất lượng, hiệu quả Vì vậy, cần tổ chức sưu tầm tư liệu một cách khoa học và có sự đầu tư về thời gian

Bước 4: Tiến hành soạn thảo bài tập

Gồm các công việc cụ thể sau:

- Chọn nội dung kiến thức để ra BT Ví dụ ra BT về các phản ứng xảy ra trong dung dịch các chất điện li, TCHH của một nguyên tố hay các hợp chất của nó

- Xét tính chất và mối quan hệ qua lại giữa các chất (phù hợp với nội dung kiến thức đã chọn) và tạo ra các biến đổi hóa học Trên cơ sở các biến đổi hóa học, xây dựng các giả thiết (tạo ra các số liệu) và kết luận của bài toán (hướng đến cái phải tìm)

- Viết đề bài tập (cần diễn đạt mạch lạc, dễ hiểu, ngắn gọn và súc tích)

- Giải bài tập vừa xây dựng bằng nhiều cách, phân tích ý nghĩa hóa học, tác dụng của mỗi cách giải và xem mỗi cách giải đó ứng với trình độ tư duy của đối tượng HS nào

- Loại bỏ các dữ kiện thừa; các câu, chữ gây hiểu nhầm đồng thời sửa chữa các lỗi ngữ pháp, chính tả để hoàn thiện BT

Bên cạnh việc soạn thảo các BT mới, GV cần rà soát lại các BT có sẵn trong SGK, SBT nhằm bổ sung thêm các dạng BT còn thiếu hoặc những nội dung mà SGK, SBT chưa đề cập

Bước 5: Thử nghiệm, lấy ý kiến của chuyên gia và đồng nghiệp

Bước 6: Chỉnh sửa và hoàn thiện hệ thống bài tập

2.4 Hệ thống bài tập hỗ trợ học sinh tự học phần hóa vô cơ lớp 11 chương trình

sử dụng xong HTBT HS sẽ giải được nhiều BT hơn trước chứ không phải là giải hết Sau đây, chúng tôi xin trình bày hệ thống các BT hỗ trợ HS tự học đã xây dựng

2.4.1 Hệ thống bài tập hỗ trợ tự học chương “Sự điện li”

2.4.1.1 Bài tập lý thuyết có hướng dẫn giải hoặc đáp án

Câu 1 Trong dung dịch HCN tồn tại cân bằng: HCN ⇌ H+ + CN- Hãy chọn câu đúng

A Nhỏ vào vài giọt dung dịch HCl thì cân bằng chuyển dời theo chiều thuận

B Nhỏ vào vài giọt dung dịch H2SO4 thì cân bằng chuyển dời theo chiều nghịch

C Nhỏ vào vài giọt dung dịch NaOH thì cân bằng chuyển dời theo chiều nghịch

D Nhỏ vào vài giọt dung dịch KCN thì cân bằng chuyển dời theo chiều thuận

Câu 2 Cho các chất: NaCl, MgCl2, CuSO4, Mg(OH)2, CH3COOH, H2SO4, HCl, NaOH, H2S Số chất điện li mạnh là

Câu 3 Dãy nào sau đây đều gồm các chất điện li yếu?

A HCl, H2S, HF, Mg(OH)2, Al(OH)3

B H2S, H2SO3, CH3COOH, NaCl, AgNO3

C K2SO4, AlCl3, HCl, Zn(OH)2, AgCl

D H2S, H2SO3, CH3COOH, Mg(OH)2, Al(OH)3

Câu 4 Chất nào sau đây là chất điện li yếu?

Câu 5 Dung dịch chất điện li dẫn điện được là do trong dung dịch có chứa các

A electron chuyển động tự do

B cation và anion chuyển động tự do

C ion H+ và OH- chuyển động tự do

D ion được gắn cố định tại các nút mạng

Câu 6 Chất nào sau đây không dẫn điện?

C NaOH nóng chảy D HBr hòa tan trong nước

Câu 7 Cho các chất: KAl(SO4)2.12H2O, C2H5OH, C12H22O11 (saccarozơ),

CH3COOH, Ca(OH)2, CH3COONH4 Số chất điện li là:

A 2 B 3 C 4 D 5

Câu 8 Cho các mệnh đề sau Hãy chọn đáp án đúng

1 Chất điện li mạnh có độ điện li α > 1 2 Chất điện li mạnh có độ điện li α = 1

3 Chất không điện li có độ điện li α = 0 4 Chất điện li yếu có độ điện li α = 1

5 Chất điện li yếu có độ điện li 0 < α <1

A (1), (3), (5) B (2), (3), (5)

C (1), (2), (4) D (2), (4), (5)

Câu 9 Chọn câu đúng

A Chỉ có hợp chất ion mới bị điện li khi hoà tan trong nước

B Độ điện li chỉ phụ thuộc vào bản chất chất điện li

C Độ điện li của chất điện li yếu có thể bằng 1

D Với chất điện li yếu, độ điện li bị giảm khi nồng độ tăng

Câu 10 Dãy chất nào sau đây là các chất điện li mạnh?

A NaCl, CuSO4, Fe(OH)3, HBr B KNO3, H2SO4, CH3COOH, NaOH

C CuSO4, HNO3, NaOH, MgCl2 D KNO3, NaOH, C2H5OH, HCl

Câu 11 Trong dung dịch axit axetic (CH3COOH) có những phần tử nào sau đây?

A H+, CH3COO– B CH3COOH, H+, CH3COO–, H2O

C H+, CH3COO–, H2O D CH3COOH, CH3COO–, H+

Câu 12 Trong các chất sau: K3PO4, H2SO4, HClO, HNO2, NH4Cl, HgCl2, Sn(OH)2 Các chất điện li yếu là:

A HClO, HNO2, HgCl2, Sn(OH)2 B HClO, HNO2, K3PO4, H2SO4

C HgCl2, Sn(OH)2, NH4Cl, HNO2 D HgCl2, Sn(OH)2, HNO2, H2SO4

Câu 13 Trong dd CH3COOH có cân bằng sau: CH3COOH ⇌ CH3COO– + H+

Độ điện li α sẽ biến đổi như thế nào khi nhỏ vài giọt dd HCl vào dd CH3COOH?

Câu 14 Dãy các chất nào sau đây vừa tác dụng được với dung dịch H2SO4, vừa tác dụng được với dung dịch NaOH?

A Pb(OH)2, ZnO, Fe2O3 B Al(OH)3, Al2O3, Na2CO3

C ZnO, NH4HCO3, Al(OH)3 D Zn(OH)2, NaHCO3, CuCl2

Câu 15 Cho các phản ứng sau:

Câu 18 Theo định nghĩa về axit - bazơ của Bronstet thì có bao nhiêu ion là bazơ

trong số các ion cho dưới đây: Na+, Cl-, CO32-, CH3COO-, NH4+, S2-?

Câu 19 Chất nào sau đây thuộc loại axit theo Bronsted?

A H2SO4, Na+, CH3COO- B HCl, NH4+, HSO4-

C H2S, H3O+, HPO3- D HNO3, Mg2+, NH3

Câu 20 Cho các ion sau: NH4+, CO32-, CH3COO-, HSO4-, Cl-, HCO3- Hãy cho biết ion nào có khả năng nhận proton?

A CO32-, CH3COO-, HSO4-, Cl-, HCO3- B CO32-, CH3COO-, HSO4-, HCO3-

C CO32-, CH3COO-, HCO3- D CO32-, CH3COO-

Câu 21 Trong các phản ứng sau:

A (3), (2), (4), (1) B (4), (1), (2), (3)

C (1), (2), (3), (4) D (2), (3), (4), (1)

Câu 26 Dung dịch nào sau đây có pH = 7?

A Na3PO4 B KNO3 C Al2(SO4)3 D HCl

Câu 27 Cho 1 giọt quì tím lần lượt vào dung dịch các muối sau: NH4Cl,

Al2(SO4)3, K2CO3, KNO3 dung dịch nào sẽ có màu đỏ?

C CuSO4, FeCl3, KNO3 D Cả 4 dung dịch

Câu 29 Thêm vài giọt phenolphtalein lần lượt vào dung dịch các muối:

(NH4)2SO4, K3PO4, KCl, K2CO3, dung dịch nào không có màu?

A (NH4)2SO4, KCl B (NH4)2SO4, K3PO4

C K3PO4, KCl D KCl, K2CO3

Câu 30 Dung dịch nào sau đây chuyển quỳ tím thành xanh?

A NaCl B Na3PO4 C NaHSO4 D NaNO3

Câu 31 Nhỏ dung dịch phenolphtalein vào dung dịch nào sau đây, dung dịch

chuyển sang màu hồng?

A AlCl3 B MgCl2 C.Na2S D NH4OH

Câu 32 Cho các dung dịch muối sau: (X1) KCl; (X2) Na2CO3; (X3) NaHSO4; (X4)

CH3COONa; (X5) K2SO4; (X6) AlCl3; (X7) NaCl; (X8) NH4Cl

Câu 33 Dung dịch chất X không làm đồi màu quỳ tím, dung dịch chất Y làm quỳ

tím hóa màu xanh Trộn lẫn 2 dung dịch trên thu được kết tủa Hai chất X, Y tương ứng là:

A AlCl3, NaOH, BaCl2, NaHSO4 B AlCl3, BaCl2 và NaHSO4

C AlCl3 và BaCl2 D BaCl2

Câu 36 Dung dịch nào sau đây không tồn tại được?

A Mg2+, SO42-, Cl-, Al3+ B Fe2+, SO42-, Cl-, Cu2+

C Ba2+, Na+, OH-, NO3- D Na+, Fe3+, NO3-, OH-

Câu 37 Cho phản ứng sau: BaCO3 + 2H+ → Ba2+ + CO2- + H2O Vậy phương trình dạng phân tử của phản ứng có thể là

A BaCO3 + 2CH3COOH → Ba(CH3COO)2 + H2O + CO2

B BaCO3 + 2HNO3 → Ba(NO3)2 + H2O + CO2

C BaCO3 + H2SO4 → BaSO4 + H2O + CO2

D BaCO3 + CO2 + H2O → Ba(HCO3)2

Câu 38 Cho FeS2 vào dung dịch HNO3 đặc, nóng thu được muối sắt (III), H2SO4, khí NO2 và H2O Hãy cho biết phương trình phản ứng ion thu gọn của phản ứng là:

A FeS2 + 10H+ 6NO3- → Fe3+ + 2SO42- + 6NO2 + 5H2O

B FeS2+ 12H+ + 9 NO3- → Fe3+ + 2SO42- + 9NO2 + 5H2O

C FeS2+ 14H+ + 15 NO3- → Fe3+ + 2SO42- + 15NO2 + 7H2O

D FeS2+ 18H+ + 18 NO3- → Fe3+ + 2SO42- + 8NO2 + 9H2O

Câu 39 Một dung dịch có chứa Cu2+, Fe3+, Cl- và SO42- Hãy cho biết khi cô cạn dung dịch đó có thể thu được bao nhiêu muối?

Câu 40 Cho các cặp dung dịch sau: (1) (NH4)2CO3 và Ba(OH)2; (2) Na2CO3 và FeCl3; (3) Ba(OH)2 và KHSO4; (4) H2SO4và Na2S2O3; (5) NaOH và NH4Cl Những cặp khi cho tác dụng với nhau thấy vừa có khí thoát ra và vừa có kết tủa tạo thành là:

A (1), (2), (4) B (1), (3), (4)

Câu 41 Cho dung dịch NaOH từ từ cho đến dư vào dung dịch X, thấy kết tủa xuất

hiện, kết tủa không tan Cho dung dịch Y từ từ cho đến dư vào dung dịch Ba(AlO2)2, thấy kết tủa xuất hiện và chỉ tan đi một phần Dung dịch X và Y theo thứ tự là:

C CrCl2 và H2SO4 D CrCl3 và H2SO4

Câu 42 Nhận xét nào dưới đây không đúng?

A Al(OH)3, NaHCO3, Pb(OH)2, CH3COONH4 đều là chất lưỡng tính

B Dung dịch NaOH có giá trị pH lớn hơn dung dịch Ba(OH)2 có cùng CM

C Không tồn tại dung dịch X gồm các thành phần: HSO42-, HCO3-, Na+ và NH4+

D Dung dịch FeCl3 tác dụng với NaOH tạo kết tủa màu đỏ nâu

Câu 43 Dung dịch Na2CO3 có thể tác dụng với tất cả các chất trong dãy nào sau đây?

A CaCl2, HCl, CO2, KOH B Ca(OH)2, Na2SO4, BaCl2, FeCl3

C HNO3, CO2, Ba(OH)2, KNO3 D CO2, Ca(OH)2, BaCl2, H2SO4, HCl

Câu 44 Cho từ từ dung dịch NaOH đến dư vào dung dịch AlCl3 thấy có hiện tượng

A kết tủa màu nâu đỏ B kết tủa keo trắng, sau đó tan hết

C kết tủa màu xanh D kết tủa keo trắng, sau đó không tan

Câu 45 Ba dung dịch X, Y, Z thoả mãn:

- X tác dụng với Y thì có kết tủa xuất hiện;

- Y tác dụng với Z thì có kết tủa xuất hiện;

- X tác dụng với Z thì có khí thoát ra

X, Y, Z lần lượt là:

A Al2(SO4)3, BaCl2, Na2SO4 B FeCl2, Ba(OH)2, AgNO3

C NaHSO4, BaCl2, Na2CO3 D NaHCO3, NaHSO4, BaCl2

HƯỚNG DẪN GIẢI Câu 1 Nhỏ H2SO4 vào → [H+] tăng lên → cân bằng chuyển dịch theo chiều làm giảm [H+] → phản ứng xảy ra theo chiều nghịch

Đáp án đúng là B

Câu 2 B Gồm: NaCl, MgCl2, CuSO4, H2SO4, HCl, NaOH

Câu 3 D

A sai, vì HCl là chất điện li mạnh

B sai, vì NaCl, AgNO3 là chất điện li mạnh

C sai vì, HCl, AgCl, H2SO4 và AlCl3 là chất điện li mạnh

Câu 6 A Vì KCl khan không thể phân li ra ion

Câu 7 C Gồm: CH3COOH, Ca(OH)2, CH3COONH4, KAl(SO4)2.12H2O

Câu 8 B

Câu 9 D

A sai, vì HCl là hợp chất cộng hóa trị vẫn phân li ra ion khi hòa tan trong dung môi

A sai, vì Fe2O3 chỉ tác dụng được với H2SO4

B sai, vì Na2CO3 chỉ tác dụng được với H2SO4

D sai, vì CuCl2 chỉ tác dụng được với NaOH

Câu 15 B Vì theo Bronstet, axit là chất có khả năng cho H+

Câu 16 C Các phản ứng 2, 4, 6 không xảy ra Phản ứng trao đổi ion trong dung

dịch các chất điện li chỉ xảy ra khi các ion kết hợp được với nhau và tạo thành 1

trong các chất sau: chất kết tủa, chất điện li yếu, chất khí

1 Na2CO3 + CaCl2 → CaCO3↓ + 2NaCl (CO3 2− + Ca2+ → CaCO3 ↓)

3 CH3COONa + HCl → CH3COOH + NaCl (CH3COO− + H+ → CH3COOH)

5 CaCO3 + 2HCl → CaCl2 + CO2 ↑ + H2O (CaCO3 + 2H+ → Ca2+ + CO2 ↑ + H2O)

Câu 17 B Vì để có pH lớn nhất (thể hiện tính bazơ) thì [OH-] phải lớn nhất

Câu 26 B Vì Na3PO4, Al2(SO4)3, HCl là axit nên pH < 7

Câu 27 B Hợp chất làm quỳ tím hóa đỏ thì hợp chất đó phải có tính axit

Câu 28 C Hợp chất làm phenolphtalein không đổi màu thì hợp chất đó là axit

hoặc chất trung tính

Câu 31 D Hợp chất làm phenolphtalein hóa hồng thì hợp chất đó là bazơ

Câu 32 KCl, K2SO4, NaCl là chất trung tính → pH = 7

Na2CO3, CH3COOH, là bazơ → pH > 7

NaHSO4, AlCl3, NH4Cl là axit → pH < 7

Câu 33 X không làm đổi màu quỳ tím → X là chất trung tính

Y làm quỳ tím hóa xanh → Y là bazơ

Chọn B và D Mà X và Y tạo kết tủa với nhau

Đáp án đúng là D Ba(NO3)2 + Na2CO3 → BaCO3 + 2NaNO3

Câu 34 D Vì OH- là ion có tính bazơ nên phản ứng được chất có tính axit tạo chất điện li yếu hoặc chất kết tủa

Đáp án đúng là C

2NaHSO4 + BaCl2 → BaSO4 + Na2SO4 + 2HCl

Na2CO3 + 2NaHSO4 → 2Na2SO4 + CO2 + H2O

2.4.1.2 Phân dạng bài tập và phương pháp giải

I Pha trộn dung dịch có cùng chất tan Cô cạn, pha loãng dung dịch

1 Trộn lẫn hai dung dịch có cùng chất tan

- Dung dịch 1: Có khối lượng m1, thể tích V1, nồng độ C1 (nồng độ phần trăm hoặc nồng độ mol), khối lượng riêng d1

- Dung dịch 2: Có khối lượng m2, thể tích V2, nồng độ C1 (C2 < C1), khối lượng riêng d2

- Dung dịch thu được: Có khối lượng m = m1 + m2, thể tích V = V1 + V2, nồng độ C (C1 < C < C2), khối lượng riêng d

a Đối với nồng độ % về khối lượng

Trong đó C1, C2, C là nồng độ mol/lit

c Đối với khối lượng riêng

* Khi sử dụng sơ đồ đường chéo cần chú ý:

- Chất rắn khan coi như dung dịch có C = 100%

- Chất khí tan trong nước nhưng không phản ứng với nước (như HCl, HBr, NH 3 …) coi như dung dịch có C = 100%

- Dung môi coi như dung dịch có C = 0%

- Khối lượng riêng của H 2 O là d = 1 g/ml

2 Cô cạn, pha loãng dung dịch

- Dung dịch 1: Có khối lượng m1, thể tích V1, nồng độ C1 (nồng độ phần trăm hoặc nồng độ mol)

- Sau khi cô cạn hay pha loãng dung dịch bằng nước, dung dịch thu được có khối lượng m2 = m1 ±

Khối lượng nước (gam) cần dùng là

dd(2) dd(2)