Xây dựng và sử dụng bài toán nhận thức góp phần nâng cao chất lượng dạy học phần sinh thái học - sinh học 12 nâng cao - THPT

Vì vậy, việc người GV sử dụng hợp lí các bài toán nhận thức trong quá trình giảng dạy thì không chỉ có ý nghĩa giúp HS nắm vững các kiến thức của bài học, đạt được mục tiêu dạy học mà cò

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

KHOA SINH MÔI TRƯỜNG

LÊ THỊ HƯƠNG LIÊN

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TOÁN NHẬN THỨC GÓP PHẦN NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG DẠY HỌC PHẦN SINH

THÁI HỌC – SINH HỌC 12 NÂNG CAO - THPT

Đà Nẵng – Năm 2016

TRƯỜNG ĐAI HỌC SƯ PHẠM

KHOA SINH MÔI TRƯỜNG

LÊ THỊ HƯƠNG LIÊN

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TOÁN NHẬN THỨC GÓP PHẦN NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG DẠY HỌC PHẦN SINH

THÁI HỌC – SINH HỌC 12 NÂNG CAO - THPT

Ngành: SƯ PHẠM SINH HỌC

Người hướng dẫn: ThS ĐỖ THỊ TRƯỜNG

Đà Nẵng – Năm 2016

Tôi cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi

Các số liệu, kết quả nêu trong khóa luận là trung thực chưa từng được ai công

bố trong bất kì công trình nào khác

Tác giả khóa luận

Lê Thị Hương Liên

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc nhất đến Th.S Đỗ Thị Trường, người đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ chúng tôi trong suốt thời gian thực hiện đề tài

Xin chân thành cảm ơn quý thầy cô giáo trong khoa Sinh – Môi trường trường Đại học Sư phạm Cảm ơn các thầy cô giáo bộ môn trường THPT Trần Phú và trường THPT Thái Phiên đã giúp đỡ tôi trong quá trình thực nghiệm sư phạm Xin gửi lời cảm ơn đến các em học sinh trường THPT Trần Phú và trường THPT Thái Phiên đã hợp tác, tạo điều kiện thuận lợi giúp chúng tôi hoàn thành tốt

đề tài khóa luận này

Cảm ơn các bạn sinh viên trong lớp 12SS đã động viên, giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện đề tài

Do trình độ nghiên cứu và thời gian có hạn, khóa luận này không tránh khỏi những thiếu sót và hạn chế Rất mong nhận được sự góp ý của quý thầy cô!

Tôi xin chân thành cảm ơn!

Đà Nẵng, ngày 29 tháng 5 năm 2016

Sinh viên

Lê Thị Hương Liên

LỜI CAM ĐOAN

LỜI CẢM ƠN

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

DANH MỤC BẢNG BIỂU

DANH MỤC HÌNH ẢNH, ĐỒ THỊ

MỞ ĐẦU 1

1 Tính cấp thiết của đề tài 1

2 Mục tiêu nghiên cứu 3

3 Ý nghĩa khoa học của đề tài 3

CHƯƠNG I TỔNG QUAN TÀI LIỆU 4

1.1 Tình hình nghiên cứu BTNT 4

1.1.1 Sự ra đời của BTNT 4

1.1.2 Lịch sử nghiên cứu BTNT trên thế giới 4

1.1.3 Lịch sử nghiên cứu BTNT ở Việt Nam 5

1.2 Cơ sở lí luận của đề tài 7

1.2.1 Một số khái niệm cơ bản 7

1.2.2 Bài toán nhận thức 11

1.3 Cơ sở thực tiễn của đề tài 14

1.3.1 Thực trạng sử dụng BTNT trong dạy học phần Sinh thái học lớp 12 NC ở một số trường THPT tại TP Đà Nẵng 14

1.3.2 Sự cần thiết của BTNT trong dạy học Sinh thái học – Sinh học 12 NC - THPT 14

1.3.3 Lợi ích của BTNT trong dạy học Sinh thái học – Sinh học 12 NC - THPT 15

1.3.4 Mức độ sử dụng BTNT trong giảng dạy phần Sinh thái học – Sinh học 12 NC tại trường 15

1.3.5 Nội dung thường xuyên sử dụng BTNT của GV trong dạy học dạy học phần Sinh thái học – Sinh học 12 NC – THPT 15

1.3.6 Mức độ hứng thú của HS khi sử dụng BTNT trong giảng dạy phần Sinh thái học – Sinh học 12 NC tại trường 16

nói riêng 16

CHƯƠNG II ĐỐI TƯỢNG VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 18

2.1 Đối tượng nghiên cứu 18

2.2 Nội dung nghiên cứu 18

2.3 Phương pháp nghiên cứu 18

2.3.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết 18

2.3.2 Phương pháp nghiên cứu ý kiến chuyên gia 18

2.3.3 Phương pháp điều tra 19

2.3.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 19

2.3.5 Phương pháp thống kê số liệu, xử lí số liệu 20

CHƯƠNG III KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ BIỆN LUẬN 21

3.1 Kết quả xây dựng và sử dụng các BTNT góp phần nâng cao chất lượng dạy – học Sinh thái học 21

3.1.1 Nguyên tắc thiết kế BTNT 21

3.1.2 Quy trình xây dựng BTNT 23

3.1.3 Kết quả xây dựng các bài toán nhận thức 26

3.1.4 Đề xuất phương án sử dụng BTNT trong dạy học Sinh thái học 52

3.2 Kết quả thực nghiệm 59

3.2.1 Phân tích định lượng 59

3.2.2 Phân tích định tính 62

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 64

1 Kết luận 64

2 Kiến nghị 64

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 65 PHỤ LỤC

BT Bài tập BTNT Bài tập nhận thức

TN Thực nghiệm

Số hiệu bảng Tên bảng Trang

3.1 Quy trình thiết kế Bài toán nhận thức 23

Số hiệu hình

vẽ, biểu đồ

Tên hình vẽ, biểu đồ Trang

3.1 Sơ đồ mô tả logic cấu trúc nội dung chương trình STH –

3.1 Biểu đồ thể hiện tần suất điểm 60 3.2 Biểu đồ thể hiện tần suất hội tụ tiến 61 3.3 Biểu đồ thể hiện kết quả phân phối tần suất 62

MỞ ĐẦU

1 Tính cấp thiết của đề tài

1.1 Xuất phát từ yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học hiện nay

Trong hai thập niên đầu của thế kỷ XXI, nhân loại đang bước vào kỷ nguyên mới với sự bùng nổ và phát triển như vũ bão của khoa học công nghệ Trình độ dân trí và khả năng chiếm lĩnh khối lượng tri thức khoa học công nghệ là thước đo đánh giá vị thế của quốc gia đó đối với toàn cầu do đó cũng đặt ra những yêu cầu mới cho sự nghiệp giáo dục thế hệ trẻ và đào tạo nguồn nhân lực

Trước yêu cầu đó, một trong những giải pháp được đề xuất của chiến lược phát triển giáo dục đó là “Đổi mới và hiện đại hóa phương pháp giáo dục Chuyển

từ việc truyền đạt tri thức thụ động, thầy giảng, trò ghi sang hướng dẫn người học chủ động tư duy trong quá trình tiếp cận tri thức” [1]

Nghị quyết Trung Ương 2 khóa VIII cũng khẳng định: “Đổi mới phương pháp giáo dục, đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo cho người học”[7]

Việc đổi mới phương pháp giáo dục là vô cùng quan trọng, vì như vậy giáo dục mới có thể đào tạo được lớp người năng động, sáng tạo, có tiềm năng cạnh tranh trí tuệ phù hợp với bối cảnh hiện nay

1.2 Xuất phát từ tầm quan trọng của bài toán nhận thức trong dạy - học ở trường THPT

Trong dạy học, bài toán nhận thức là phương pháp học tập tích cực, hiệu quả

và không có gì thay thế được giúp HS nắm vững kiến thức, phát triển tư duy, hình thành kĩ năng, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, từ đó làm giảm nhẹ sự nặng nề căng thẳng của khối lượng kiến thức lí thuyết và gây hứng thú say mê học tập của

HS Còn với GV, đây vừa là phương tiện, là nguồn kiến thức để hình thành khái niệm, tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS trong quá trình dạy học, được GV

sử dụng như là nguồn kiến thức để hướng dẫn HS tìm tòi, phát hiện kiến thức, kĩ năng; để tạo tình huống có vấn đề nhằm kích thích hoạt động tư duy tìm tòi, sáng tạo và rèn luyện kĩ năng giải quyết vấn đề học tập hoặc thực tiễn liên quan đến kiến

thức sinh học [9]

Vì vậy, việc người GV sử dụng hợp lí các bài toán nhận thức trong quá trình giảng dạy thì không chỉ có ý nghĩa giúp HS nắm vững các kiến thức của bài học, đạt được mục tiêu dạy học mà còn là cơ hội giúp cho các em HS rèn luyện được một số năng lực cơ bản

1.3 Xuất phát từ thực trạng sử dụng bài toán nhận thức trong dạy học Sinh học- THPT hiện nay

Việc thiết kế các bài toán nhận thức Sinh học rất quan trọng nhưng lại gặp không ít khó khăn Tuy đã và đang được các giáo viên sử dụng nhưng một số giáo viên còn lúng túng, chưa có cơ sở khoa học trong việc xây dựng các bài toán nhận thức Vì vậy, bài toán được đưa vào sử dụng còn vụn vặt, quá khó đối với khả năng của học sinh, nhiều khi chưa rõ vấn đề cần hướng tới… Do đó chưa phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo, hứng thú học tập của học sinh

Các bài toán được sử dụng để dạy học chủ yếu chỉ hình thành dựa trên kinh nghiệm cá nhân, mang tính cá thể, chưa có hệ thống hoàn chỉnh Nếu cứ tiếp tục cách dạy và học thụ động như thế, giáo dục sẽ không đáp ứng những yêu cầu mới của xã hội và sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước, phải đối mặt với nguy cơ tụt hậu

1.4 Xuất phát từ đặc điểm của phần Sinh thái học

Khi phân tích chương trình Sinh học bậc THPT cho thấy, phần Sinh thái học

là phần gắn với thực tiễn đời sống xã hội khá cao Cụ thể, đây phần này gồm những kiến thức liên quan đến môi trường sống xung quanh sinh vật, quần thể, quần xã sinh vật, mối quan hệ giữa sinh vật với sinh vật và với môi trường sống của chúng, ứng dụng vào sản xuất và đời sống Nội dung của chương này lại là những kiến thức rất trừu tượng, tương đối khó nhớ với HS, nhiều lí thuyết, ít hình ảnh, ví dụ minh họa nhưng thường phát sinh những tình huống có tính vấn đề sâu sắc, yêu cầu HS phải giải quyết các mâu thuẫn diễn ra trong quá trình học tập

Xuất phát từ những lý do cơ bản trên đây, tôi đã lựa chọn đề tài:

“Xây dựng và sử dụng bài toán nhận thức góp phần nâng cao chất lượng dạy học phần Sinh thái học - Sinh học 12 Nâng cao - THPT”

2 Mục tiêu nghiên cứu

Xây dựng được hệ thống các bài toán nhận thức trong phần Sinh thái học - Sinh học 12 nâng cao - THPT

3 Ý nghĩa khoa học của đề tài

- Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lí luận về vai trò và ý nghĩa của việc sử dụng

BTNT vào trong dạy học

- Đề xuất các nguyên tắc và quy trình xây dựng và sử dụng BTNT trong các khâu dạy học

- Sử dụng BTNT để thiết kế các giáo án cho các bài lí thuyết phần Sinh thái học

CHƯƠNG I TỔNG QUAN TÀI LIỆU

1.1 Tình hình nghiên cứu BTNT

1.1.1 Sự ra đời của BTNT

Có thể nói BTNT ra đời từ lúc con người mới biết tư duy để nhận thức thế giới khách quan Mọi sự vật hiện tượng khách quan đều được phản ánh vào ý thức con người Quá trình phản ánh đó thực chất là hoạt động nhận thức mà chủ yếu là giải quyết các mâu thuẩn chủ quan, thường được diễn đạt dưới dạng BTNT

Khi con người đạt tới trình độ tư duy nhất định, con người có thể đề ra các bài toán, thiết lập các mối quan hệ, phát hiện ra đáp số chính là tri thức của nhân loại Khi nền văn minh của loài người đã đạt tới trình độ cao, khoa học chia ra nhiều lĩnh vực: tự nhiên, xã hội… Mỗi lĩnh vực lại phân hóa thành nhiều ngành, mà trong mỗi ngành lại xuất hiện những bài toán đặc trưng, các nhà khoa học đã tìm ra những mối quan hệ có tính logic biện chứng của sự vật hiện tượng Sản phẩm nhận thức đó trước tiên được mô hình hóa bằng ngôn ngữ của bài toán nhận thức Bài toán đó có thể được đặt ra trước nhân loại, trước các nhà khoa học trong một thời gian dài hay ngắn khác nhau Kết quả lời giải là sự phản ánh thế giới khách quan vào ý thức, hay đó là tri thức Tri thức thường được mô hình hóa bằng các khái

niện, các biểu thức, các quy luật khoa học[26]

1.1.2 Lịch sử nghiên cứu BTNT trên thế giới

Từ nhiều thế kỷ trước do ảnh hưởng của các học thuyết cổ điển, người ta vẫn tin rằng các tri thức khoa học là chân lý khách quan, nghiên cứu khoa học là con đường tìm kiếm chân lý, vì vậy giáo dục chủ yếu là truyền thụ cho người học các tri thức khoa học một cách thụ động, người thầy đóng vai trò chủ đạo

Cho đến giai đoạn giữa của hai thế kỷ XIX và XX, nhà triết học và giáo dục lớn của Hoa Kỳ - John Dewey đề ra chủ trương “Học sinh đến trường không phải để tiếp thu những tri thức đã được ghi vào trong một chương trình mà rồi có lẽ

sẽ không bao giờ dùng đến, mà chính là để giải quyết các vấn đề, giải quyết các “bài toán” của nó, những thực tế mà nó gặp hằng ngày” Đó chính cơ sở để hình thành

nên khái niệm bài toán nhận thức[30]

Trong những năm 1950, ở một số nước Xã hội chủ nghĩa trước đây như Liên

Xô, Cộng hòa dân chủ Đức, Tiệp Khắc, Ba Lan… đã có các nhà nghiên cứu giáo dục nhận thấy cần thiết phải tích cực hóa quá trình dạy học, trong đó cần có những biện pháp tổ chức học sinh học tập sao cho kiến thức không được cung cấp dưới dạng có sẵn mà học sinh phải tự lực nghiên cứu để tự mình nắm bắt kiến thức dưới

sự hướng dẫn của GV Để rèn luyện tính tích cực của học sinh, người ta đã quan tâm đến việc dạy và học bằng bài toán nhận thức

Ở Nga đã xuất hiện các tài liệu giáo khoa của các tác giả: Kadosuhicov, Lurxeva, O.Karlinxks (1975-1979), G.Barroso (1988), Wiliam (1986),và hàng loạt các tài liệu mới xuất bản gần đây có số lượng bài toán nhận thức ngày càng nhiều, đa dạng về chủng loại[28]

Từ năm 1970 đến 1980, bộ giáo dục Pháp chủ trương khuyến khích áp dụng các biện pháp giáo dục để tăng cường các hoạt động chủ động, tích cực của HS Bộ giáo dục đã chỉ đạo, áp dụng các phương pháp này từ sơ học, tiểu học, lên trung học Định hướng giáo dục 10 năm của Pháp (1989) ghi rõ: “Về nguyên tắc, mọi hoạt động giáo dục đều lấy HS làm trung tâm”[13]

Một số trường phổ thông ở Pháp, Bỉ, Hà Lan nhiều giáo viên đã xây dựng BTNT vào một số khâu giảng bài mới BTNT không chỉ để dạy các môn tự nhiên mà còn thiết kế để dạy các môn xã hội[26]

1.1.3 Lịch sử nghiên cứu BTNT ở Việt Nam

Ở Việt Nam, việc áp dụng các bài toán nhận thức trong dạy học Sinh học đã giúp học sinh hiểu bài một cách dễ dàng, tạo sự hứng thú trong học tập, tăng cường khả năng tư duy cho học sinh Đã có một số tác giả nghiên cứu về việc xây dựng bài toán nhận thức trong dạy học Sinh học ở THPT

Trong các giáo trình lí luận dạy học, bài toán nhận thức cũng được nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu như các tác giả: Trần Bá Hoành “Giáo trình lí luận dạy- học sinh học đại cương ở trường phổ thông” (1972, 1975, 1979)[10]; Đinh Quang Báo và Nguyễn Đức Thành “Lí luận dạy học sinh học phần đại cương” (1998)[4] Năm 1981, Đinh Quang Báo với luận án phó tiến sỹ “Sử dụng câu hỏi và bài

tập trong dạy học Sinh học” đã nghiên cứu, xây dựng một cách có hệ thống những

cơ sở lý thuyết về việc sử dụng các bài toán nhận thức trong dạy học Sinh học[3] Việc phát huy tính tích cực của HS trong dạy học sinh học đã được nhiều nhà khoa học quan tâm và đề xuất các phương pháp dạy học tích cực trong quá trình dạy học sinh học, đưa ra các câu hỏi, bài tập, bài tập tình huống, BTNT, công tác độc lập nghiên cứu sách giáo khoa của HS và đã mang lại những kết quả góp phần nâng cao hiệu quả học sinh học trong trường phổ thông[15]

Việc phân loại và sử dụng bài tập, BTNT để củng cố kiến thức đã được đề cập khá nhiều, Còn việc xây dựng và sử dụng bài toán trong khâu nghiên cứu tài liệu mới được nghiên cứu muộn hơn, nó chỉ mới được chú ý trong những năm gần đây như các công trình nghiên cứu của: Trần Bá Hoành, Đinh Quang Báo, Dương Tiến Sỹ… và các công trình nghiên cứu đầu tiên ở các cấp độ tiến sĩ, thạc sĩ về phương pháp dạy học sinh học như luận án tiến sĩ “Góp phần nâng cao chất lượng giảng dạy các định luật di truyền” của tác giả Nguyễn Đức Thành[23], luận án thạc sĩ của Đào Đại Thắng “Phát huy tư duy, tích cực độc lập sáng tạo thông qua dạy học bài tập

di truyền THPT”[24], hay các công trình của các tác giả Lê Đình Trung (1994),

Vũ Đức Lưu (1995) đã sử dụng bài tập di truyền như là BTNT vào việc giãng dạy kiến thức di truyền - biến dị, từ đó phát huy tính độc lập, sáng tạo của HS trong khâu nghiên cứu tài liệu mới[19][26], Phạm Thị Hằng (2002) Sử dụng BTNT kết hợp với câu hỏi tự lực nghiên cứu SGK tổ chức dạy học các quy luật di truyền lớp 12, THPT[8]

Gần đây nhất vào năm 2010, Nguyễn Hồng Lĩnh với luận văn “Xây dựng bài toán nhận thức để dạy học chương I - cơ chế di truyền và biến dị - lớp 12 nâng cao nhằm nâng cao hiệu quả dạy học” đã xây dựng được một hệ thống BTNT và sử dụng chúng kết hợp với phương pháp đàm thoại ơristic, công tác tự lực SGK để tổ chứ hoạt động dạy học, bằng việc giải các BTNT, học sinh tự tìm ra kiến thức[18] Sinh thái học là môn khoa học được đưa vào dạy học trong Sinh học 12- THPT từ năm 1991 Đã có nhiều nghiên cứu về đổi mới phương pháp dạy STH theo hướng tăng cường các hoạt động chủ động, tích cực, sáng tạo của học sinh; trong đó

có các nghiên cứu về việc sử dụng bài tập nhằm tăng cường khả năng tư duy cho

HS trong dạy học STH Có thể kể đến những luận văn, luận án thành công có đề tài liên quan

Luận án tiến sỹ của tác giả Lê Thanh Oai (2003) “Sử dụng câu hỏi- bài tập để tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy – học STH- Sinh học 12- THPT” Đây là công trình nghiên cứu có tính hệ thống, từ cơ sở lí luận đến việc đề xuất các nguyên tắc, xác lập một quy trình thiết kế các câu hỏi tình huống và bài tập, từ đó làm cơ sở để giáo viên có những định hướng trong việc thiết kế các bài toán nhận thức để nâng cao khả năng tư duy sáng tạo của học sinh, nhằm nâng cao chất lượng dạy học[21]

Trong luận văn thạc sĩ “Sử dụng câu hỏi - bài tập để tổ chức hoạt động tự lực của HS trong giảng dạy Sinh thái học 12 - THPT” của Đỗ Thị Phượng (2004) đã đề cập tới khả năng tìm tòi, học hỏi của học sinh, làm cơ sở cho việc xâu chuỗi các kiến thức vào bài toán[22]

Trong tất cả các kết quả nghiên cứu của mình, các tác giả đều khẳng định: cần phải đưa ra các biện pháp tích cực để nâng cao khả năng tư duy sáng tạo, tìm tòi của học sinh từ đó nâng cao chất lượng dạy học Trong đó hệ thống các bài toán nhận thức là phương tiện vô cùng quan trọng trong Sinh học nói chung và Sinh thái học nói riêng Các thành công này của các tác giả, tôi sẽ kế thừa và phát huy chúng

1.2 Cơ sở lí luận của đề tài

1.2.1 Một số khái niệm cơ bản

a Nhận thức

Theo nghĩa triết học, nhận thức là quá trình phản ánh và tái tạo lại hiện thực ở trong tư duy của con người, được quy định bởi những quy luật phát triển xã hội và không thể tách rời với thực tiễn mục đích của nhận thức là đạt đến chân lý khách quan Quá trình nhận thức: thu nhập kiến thức, hình thành khái niệm về hiện tượng thực tế giúp con người hiểu biết về thế giới xung quanh Quá trình nhận thức là để tích lũy kiến thức, tích lũy kinh nghiệm từ đó cải tạo thế giới[25]

Nhận thức nảy sinh, bộc lộ và phát triển trong sự tương tác giữa chủ thể nhận thức và khách thể nhận thức trong quá trình phản ánh hiện thức khách quan

Chủ thể nhận thức là con người, trong tính hiện thực của nó, mà bản chất con

người là tổng hòa các mối quan hệ xã hội Con người với tư cách là chủ thể nhận thức, nhận thức của con người bị chi phối bởi các yếu tố sau:

- Nhu cầu lợi ích

- Truyền thống văn hóa và điều kiện kinh tế xã hội

- Sự kế thừa các tri thức của thế hệ trước

- Đặc điểm tâm sinh lý của từng người

- Trình độ phát triển cụ thể của mỗi cá nhân về mặt sinh học

Khách thể nhận thức: là đối tượng mà nhận thức hướng vào, khách thể nhận thức không đồng nhất với thế giới vật chất vì khách thể nhận thức không những chỉ hướng vào thế giới vật chất mà còn hướng vào thế giới tinh thần

Khách thể nhận thức của nghiên cứu này đó là các bài toán nhận thức trong phần Sinh thái học – Sinh học 12NC – THPT

Giữa chủ thể nhận thức và khách thể nhận thức có mối quan hệ biện chứng không thể tách rời trong quá trình nhận thức Khách thể nhận thức được phản ánh mang đậm tính cá thể thông qua cảm giác, trí nhớ, tri giác, tư duy, tư tưởng,… làm cho chủ thể nhận thức có thái độ, tình cảm đối với khách thể nhận thức và hành động tương ứng

b Bài tập

Trong nhiều trường hợp mặc dù người giáo viên có trình bày tài liệu mạch lạc, logic, lấy ví dụ một cách rõ ràng thì đó chỉ là điều kiện cần chứ chưa đủ để học sinh hiểu và nắm vững kiến thức Chỉ thông qua việc cho học sinh vận dụng kiến thức

đã học để giải quyết các tình huống cụ thể thì kiến thức đó mới trở nên sâu sắc và hoàn thiện Và bài tập chính là một “chương trình hành động” được vạch ra nhằm định hướng kiến thức cho học sinh tự giải quyết

Bài tập theo nghĩa chung nhất là bài để ra cho học sinh làm để vận dụng những điều đã học[29] Còn theo tác giả Đặng Văn Hồ “bài tập là một hệ thống thông tin xác định bao gồm những dữ liệu và những yêu cầu được đưa ra trong quá trình dạy học, đòi hỏi người học có một lời giải đáp, mà lời giải đáp này toàn bộ hoặc từng phần không ở trạng thái có sẵn của người giải tại thời điểm mà bài tập được đưa ra”[14]

Bài tập có thể là một câu hỏi, một thí nghiệm, một bài toán, hay một bài toán nhận thức

Bài tập có tác dụng tích cực hóa người học, tạo ra tình huống khác nhau buộc học sinh phải luôn luôn ở trạng thái tư duy, muốn giải quyết vấn đề học sinh phải sử dụng các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, trừu tượng hóa…, do đó tư duy của học sinh có điều kiện để phát triển Vì vậy có thể nói bài tập là một phương tiện rất tốt để phát triển tư duy, óc tưởng tượng, khả năng độc lập trong suy nghĩ và hành động Bài tập còn là cơ hội để giáo viên đề cập đến những kiến thức mà trong giờ học lý thuyết chưa có điều kiện để đề cập qua đó nhằm bổ sung kiến thức cho học sinh

c Câu hỏi

Aristotle là người đầu tiên đã biết phân CH góc độ logic và lúc đó ông cho rằng đặc trưng cơ bản của CH là buộc người hỏi phải lựa chọn các giải pháp có tính trái ngược nhau, do đó con người phải có phản ứng lựa chọn cách hiểu này hoặc cách hiểu khác Tư tưởng quan trọng bậc nhất của ông còn nguyên giá trị đó là: Câu hỏi là một mệnh đề trong đó CH chứa cái giá trị đã biết và chưa biết[18]

Đecac cho rằng không có CH thì không có tư duy cá nhân cũng như tư duy nhân loại Ông cũng nhấn mạnh dấu hiệu bản chất của CH là phải có mối quan hệ giữa cái đã biết và cái chưa biết Nói tóm lại, ba yếu tố cần có của câu hỏi đó là:

- Mỗi câu hỏi chứa đựng điều chưa biết

- Điều chưa biết đó phải được người hỏi ý thức được để có định hướng nghiên cứu

- Câu hỏi phải chứa đựng nội dung đã biết, trong đó có tỉ lệ phù hợp với cái chưa biết đối với một chủ thể là cái vô cùng cần thiết Vì trong cả hai trường hợp chưa biết hoặc biết quá ít cũng như biết quá nhiều hoặc biết tất cả sẽ không có phản ứng trả lời, lúc đó cái ta gọi là CH không còn là CH nữa, nghĩa là nó không có giá trị về mặt nhận thức Như vậy, CH chính là sản phẩm của nhận thức Nếu tự mình biết đặt và trả lời CH đó là trình độ cao nhất Trong quá trình dạy học người ta sử dụng cả hai quá trình độ ấy, dạy học sinh biết hỏi và biết trả lời[6]

Câu hỏi để tích cực hóa hoạt động của HS trong quá trình dạy học cũng là một

yêu cầu, một mệnh lệnh đòi hỏi phải trả lời, thực hiện Nhưng đòi hỏi phải có sự tư duy tích cực của HS Theo Trần Bá Hoành: “Câu hỏi kích thích tư duy là câu hỏi đặt ra trước HS một nhiệm vụ nhận thức, khích lệ và đòi hỏi sự cố gắng trí tuệ cao nhất, tự lực tìm ra câu trả lời bằng cách vận dụng các tư duy so sánh, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, qua đó lĩnh hội kiến thức mới và được tập dượt được phương pháp nghiên cứu, phương pháp giải quyết vấn đề, có được niềm vui của sự khám phá[11]

Câu hỏi để tích cực hóa hoạt động của học sinh trong quá trình dạy học là CH phải nhằm mục đích tư duy, phát huy khả năng tích cực chủ động trong học tập của học sinh Do vậy yêu cầu của CH không phải liệt kê nội dung trình bày trong SGK

mà phải là những CH có yêu cầu phân tích, giải thích, chứng minh hay khái quát hóa, tổng hợp hóa nội dung SGK

d Tình huống có vấn đề

Theo Macmutov M.I “Tình huống có vấn đề là một trở ngại về mặt trí tuệ của con người, xuất hiện khi anh ta chưa biết giải thích hiện tượng, sự kiện quá trình của thực tế, khi chưa đạt tới đích bằng cách thức hoạt động quen thuộc Tình huống kích thích con người tìm tòi cách giải thích hay hành động mới”[4]

Còn đối với một số tác giả trong nước, tình huống vấn đề cũng được định nghĩa theo những cách khác nhau:

Như theo Nguyễn Bá Kim đó là gợi cho HS những khó khăn về mặt lí luận thực tiễn mà HS có thể vượt qua với khả năng của mình[16]

Theo Nguyễn Bảo Ngọc “Tình huống có vấn đề là trạng thái tâm lý của sự khó khăn về trí tuệ, xuất hiện ở con người khi học ở trong tình huống có vấn đề mà học phải giải quyết, không thể giải quyết bằng một sự kiện mới bằng tri thức đã có hoặc không thể thực hiện hành động bằng cách thức đã có trước đây mà họ phải tìm một cách thức, hành động mới”[20]

Tuy mỗi tác giả đều có cách nhìn nhận riêng, nhưng nhìn chung tình huống có vấn

đề đều mang những đặc điểm như nó phải phù hợp với nội dung bài học, chứa đựng mâu thuẫn và mang tính khiêu khích, khơi gợi sự hứng thú cho người học và phải nêu ra được những vấn đề, mấu chốt quan trọng cho người học và phù hợp với người học

1.2.2 Bài toán nhận thức

a Định nghĩa

Khi bàn về bài toán nhận thức: B P Ex Pov (Nhà Sư phạm Nga) nói: “Công tác độc lập của học sinh được đưa vào quá trình dạy học là công tác được thực hiện không có sự tham gia trực tiếp của giáo viên nhưng theo bài tập giáo viên giao cho trong khoảng thời gian trong nhiệm vụ này; ở đây là học sinh tự giác vươn tới đích

đã được vạch ra trong bài làm, làm biểu lộ mọi lĩnh vực của mình và thể hiện hoạt động trí tuệ hoặc hoạt động thể lực của mình dưới một mặt nào đó”[25]

Như vậy, có thể nói bài toán nhận thức là đối tượng nhận thức của học sinh

Nó chứa nhiều yếu tố liên quan với nhau nhưng khi tổ chức thành bài toán thì lại rời rạc, không theo một trật tự nhất định Việc giải bài toán là đi tìm một sợi dây nối các sự kiện đó lại với nhau theo một logic để tìm ra đáp số Đáp số đó vừa là sản phẩm vừa là tri thức mà học sinh cần lĩnh hội

BTNT tồn tại ở mọi nơi, mọi chốn, đó chính là những nhận thức của con người chưa được giải quyết ở các mức độ khác nhau Ví dụ như nhận thức về lửa của người nguyên thủy là bài toán khá phức tạp được giải quyết ở nhiều giai đoạn, vượn người đột phá nhiều cấp độ trong và ngoài cơ thể trải qua một thời gian lịch sử lâu dài của biến động và thay đổi của quả đất…

BTNT có nhiều dạng: bài toán có vấn đề, câu hỏi, bài tập, tình huống có vấn

đề có thể là bài toán diễn đạt bằng lời văn hoặc không có lời văn mà sử dụng kí hiệu, công thức theo motip toán học[27]

Khác với các loại bài tập khác chỉ vận dụng những kiến thức đã học vào giải bài tập để rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo Đối với bài toán nhận thức, học sinh phải dựa trên cơ

sở những kiến thức cũ đã học để nghiên cứu, tư duy từ đó phát hiện ra cái mới

b Vị trí của BTNT

- Con người chỉ thực sự nắm vững cái mà bản thân dành được bằng lao động của mình Cơ sở cho sự thông hiểu, điều kiện cơ bản để nắm vững kiến thức đó là quá trình tư duy tích cực, độc lập

- Xây dựng nội dung, kiến thức cơ bản của bài giảng là một khâu rất quan trọng trong quá trình dạy học, muốn biến nội dung đó thành tri thức của bản thân

HS cần phụ thuộc rất nhiều vào phương pháp giảng dạy của một giáo viên

- Qua BTNT, HS không những nắm vững kĩ năng, kĩ xảo, lí thuyết, thực hành

mà còn nắm được một số phương pháp hoạt động trí tuệ và nó sẽ thay cho việc diễn

tả, thuyết trình của giáo viên trong việc tái diễn các khái niệm thông qua việc khai thác tài liệu, phân tích so sánh, đánh giá sự vật và hiện tượng[25]

- Trong BTNT có chứa đựng mâu thuẫn giữa sự hiểu biết và không hiểu biết, nên chỉ giải quyết được khi bản thân HS có ham muốn tìm hiểu vấn đề một cách độc lập và tích cực giải quyết nó

c Các hình thức sử dụng BTNT

Như đã nói ở trên BTNT có nhiều dạng tùy thuộc vào đặc điểm của bài học, kinh nghiệm của giáo viên và mức độ nhận thức của mỗi đối tượng học sinh BTNT được đưa vào dạy học ở các cấp độ:

+ Dạy học kiến thức mới

+ Củng cố, hoàn thiện kiến thức

+ Nâng cao kiến thức, vận dụng sáng tạo của người học

Hiện nay, hai dạng bài toán nhận thức ở sau đã có kinh nghiệm và kết quả nghiên cứu, riêng với bài toán dạy học kiến thức mới thì việc nghiên cứu còn ít cần phải được quan tâm vì nếu tận dụng được những bài toán này thì có thể tăng cường khả năng tư duy tích cực đột phá trí não, biến đổi dạy học thông thường thành dạy học sáng tạo[2]

Đối với những học sinh có học lực yếu và trung bình thì không nên giao những BTNT khó vì như vậy sẽ gây sự chán nản cho HS, không phát huy được tính hứng thú cho HS Ngược lại đối với những HS có học lực giỏi thì không nên giao những BTNT quá dễ vì như vậy sẽ không phát huy tối đa tính tích cực, khả năng tìm tòi, tư duy, sáng tạo của học sinh Vì vậy, cho dù sử dụng BTNT ở cấp độ nào cũng cần phải suy xét thật kĩ, BTNT khó phải đi kèm với BTNT dễ và ngược lại

d BTNT gắn liền với PPDH tích cực và quá trình dạy - học tích cực, lấy người học làm trung tâm

PP tích cực là một thuật ngữ rút gọn dùng để chỉ những PP giáo dục, DH theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học Tuy nhiên, trong

đổi mới PP phải có sự hợp tác của thầy và trò, sự phối hợp hoạt động dạy với hoạt động học thì mới thành công Thuật ngữ rút gọn “PP tích cực” hàm chứa cả PP dạy

- Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác

- Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò

Thực hiện dạy và học tích cực không có nghĩa là gạt bỏ các PPDH truyền thống mà cần kế thừa, phát triển những mặt tích cực của chúng, đồng thời vận dụng PPDH mới, phù hợp với hoàn cảnh và điều kiện của trường để từng bước tiến lên vững chắc[13]

Quá trình DH tích cực, lấy người học làm trung tâm thực chất là tổ chức quá trình DH thành một hệ thống tác động qua lại thầy - trò bao gồm chu trình tự học của trò dưới tác động của chu trình dạy của thầy:

Chu trình tự học của trò là một chu trình gồm 3 thời điểm:

- Tự nghiên cứu: Tự tìm tòi, khảo sát, tự tìm ra kiến thức, chân lý, tạo ra sản phẩm có tính chất cá nhân

- Tự thể hiện: Tự sắm vai trong các tình huống có vấn đề, tự trình bày, bảo vệ kiến thức hay sản phẩm cá nhân của mình, tự thể hiện qua hợp tác, giao tiếp, trao đổi với các bạn và thầy, tạo ra sản phẩm có tính chất xã hội (lớp học)

- Tự KT, tự điều chỉnh: Sau khi tự thể hiện mình, qua hợp tác với các bạn và kết luận của thầy; tự KT, tự đánh giá sản phẩm (kiến thức) ban đầu của mình, tự sửa sai, tự điều chỉnh thành sản phẩm khoa học

Chu trình “Tự nghiên cứu  Tự thể hiện  Tự kiểm tra, tự điều chỉnh” thực chất là con đường nghiên cứu khoa học, con đường xoắn ốc ơristic “kiểu học trò” dẫn dắt HS đến tri thức khoa học, đến chân lý và chỉ có thể diễn ra dưới tác động hợp lý của chu trình dạy của thầy

Chu trình dạy của thầy cũng là chu trình 3 thời điểm tương ứng với 3 thời

điểm của chu trình tự học là:

- Hướng dẫn: Thầy hướng dẫn cho từng HS về các vấn đề cần phải giải quyết,

về các nhiệm vụ phải thực hiện trong tập thể HS

- Tổ chức: Thầy tổ chức cho HS tự thể hiện mình và hợp tác với các bạn để cùng nhau tìm ra kiến thức, chân lý Thầy là đạo diễn và dẫn chương trình

- Trọng tài, cố vấn, kết luận, kiểm tra: Thầy là trọng tài, cố vấn kết luận về các cuộc tranh luận, đối thoại trò - trò, trò - thầy để khẳng định về mặt khoa học kiến thức do người học tự tìm ra Cuối cùng thầy là người KT - ĐG kết quả tự học của

HS trên cơ sở trò tự đánh giá, tự điều chỉnh

1.3 Cơ sở thực tiễn của đề tài

1.3.1 Thực trạng sử dụng BTNT trong dạy học phần Sinh thái học lớp 12 NC ở một số trường THPT tại TP Đà Nẵng

Để phục vụ cho hướng nghiên cứu của đề tài, chúng tôi đã tiến hành quan sát

sư phạm, dự giờ, trao đổi, tham khảo các bài soạn của GV, tìm hiểu qua phiếu khảo sát với các GV Sinh học, với các em HS khối 12 tại các trường Kết quả tìm hiểu cho thấy: Một số tiết học của các lớp được sử dụng BTNT và được HS đánh giá cao, rất hứng thú và hăng say Mỗi trường đều có tài liệu tham khảo nhằm phục vụ

GV nghiên cứu về BTNT Tuy nhiên, số tiết dạy có sử dụng BTNT không nhiều, chủ yếu là khi có tiết thao giảng, thi GV giỏi

Trong quá trình nghiên cứu thực trạng sử dụng BTNT trong dạy học Sinh thái học lớp 12NC, chúng tôi đã thiết kế các phiếu khảo sát sau:

- Phiếu số 1: Khảo sát hiểu biết của giáo viên về quá trình sử dụng BTNT trong dạy học Sinh thái học

- Phiếu số 2: Khảo sát hiểu biết của học sinh về BTNT và quá trình học tập

có BTNT

Sau khi tiến hành khảo sát, chúng tôi đã thu được kết quả sau:

1.3.2 Sự cần thiết của BTNT trong dạy học Sinh thái học – Sinh học 12 NC - THPT

Trong quá trình điều tra về việc xây dựng và sử dụng BTNT trong dạy học Sinh thái học – Sinh học 12 NC – THPT, chúng tôi nhận thấy 100% giáo viên dạy lớp 12 ở các trường THPT đều cho rằng sử dụng BTNT trong dạy học Sinh thái học

là cần thiết đối với HS vì ở phần này kiến thức rất gần gũi với HS nên nếu áp dụng

sẽ kích thích sự hứng thú, ham học hỏi, tìm tòi ở HS

1.3.3 Lợi ích của BTNT trong dạy học Sinh thái học – Sinh học 12 NC - THPT

Kết quả số liệu thu được cho ta thấy 70% GV đều cho rằng BTNT làm tăng cường khả năng tư duy, sáng tạo, khả năng tự học của HS và rèn luyện cho HS khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn Khoảng 20% ý kiến lại cho rằng BTNT giúp

HS dễ dàng hơn trong việc ghi nhớ các kiến thức SGK Và chỉ 10% GV cho rằng

nó giúp ích trong việc phân loại, đánh giá HS

Khi hỏi HS về lí do nào lại thích thú và mong muốn GV sử dụng BTNT hơn

so với những BT truyền thống trong phần Sinh thái học, thì 80% các em cho rằng BTNT khiến các em phải đào sâu suy nghĩ để tìm ra cách giải quyết Như vậy các

em sẽ tiếp thu kiến thức một cách chủ động và sẽ ghi nhớ dài lâu hơn Để tìm hiểu sâu hơn, chúng tôi đã tiến hành dự giờ một tiết dạy mẫu phần Sinh thái học có sử dụng BTNT Khi GV đưa ra yêu cầu và cho HS thảo luận nhóm thì có khoảng 75%

HS đã hoạt động rất sôi nổi, nhiều ý kiến cá nhân được đưa ra cho đến khi nào các

em đã thống nhất cách giải quyết vấn đề Và GV dựa vào đó để điều chỉnh mức độ yêu cầu tư duy của BTNT cho HS

1.3.4 Mức độ sử dụng BTNT trong giảng dạy phần Sinh thái học – Sinh học 12

NC tại trường

Qua xử lí số liệu chúng tôi nhận thấy 60% GV chỉ sử dụng BTNT trong dạy Sinh thái học – Sinh học 12 NC ở mức độ thỉnh thoảng Khoảng 25% GV thường xuyên sử dụng BTNT trong dạy học Tuy nhiên, vẫn còn 15% GV ít khi sử dụng BTNT mà vẫn dạy học theo kiểu truyền thống Vấn đề cần giải quyết là đổi mới

phương pháp dạy học cho GV ở các trường THPT

1.3.5 Nội dung thường xuyên sử dụng BTNT của GV trong dạy học dạy học phần Sinh thái học – Sinh học 12 NC – THPT

Thông qua việc khảo sát và thu thập ý kiến, chúng tôi nhận thấy rằng 55% GV khẳng định họ thường sử dụng BTNT trong khâu củng cố lại kiến thức vừa học Khoảng 25% GV thường sử dụng BTNT để chuyển từ nội dung này sang nội dung khác trong bài học và 20% GV thường dùng BTNT khi vào bài mới Chỉ một số ít

GV khi kiểm tra kiến thức cũ và giới thiệu kiến thức mới ngoài bài học mới sử dụng BTNT Nhưng đa phần HS lại cho rằng GV sử dụng BTNT chủ yếu trong việc truyền đạt những kiến thức mới trong bài học và xuyên suốt cả quá trình giảng dạy, nghĩa là ở phần nội dung nào, GV cũng có sử dụng BTNT Chỉ 10% HS cho rằng

GV chủ yếu sử dụng BTNT trong việc kiểm tra lại các kiến thức cũ và 20% HS cho rằng GV chủ yếu sử dụng BTNT trong việc củng cố lại các kiến thức Điều này chứng tỏ nhiều GV chú trọng vào mức độ lĩnh hội của HS và độ bền của kiến thức Tuy nhiên, HS chỉ dừng lại ở mức nắm bắt và ghi nhớ tạm thời kiến thức trong SGK Để có thể tăng cường khả năng tư duy và giúp HS nhớ bài lâu hơn, GV cần sử dụng BTNT nhiều hơn trong việc giới thiệu những kiến thức ngoài bài và kiểm tra các kiến thức cũ

1.3.6 Mức độ hứng thú của HS khi sử dụng BTNT trong giảng dạy phần Sinh thái học – Sinh học 12 NC tại trường

Khi tìm hiểu về mức độ hứng thú của HS khi sử dụng BTNT trong dạy học Sinh thái học – Sinh học 12 NC – THPT thì chúng tôi thấy rằng đa phần HS cảm thấy hứng thú vì theo các em, đây là những bài tập, câu hỏi, tình huống hấp dẫn và kích thích tư duy Nó không chỉ giúp HS nắm bắt và ghi nhớ kiến thức một cách vững vàng, mà còn tăng cường khả năng suy nghĩ, sáng tạo, làm cho tiết học trở nên sôi nổi, hào hứng hơn Bên cạnh đó, một số HS lại không hứng thú, không quan tâm tới việc áp dụng các BTNT trong dạy học Theo những em này thì BTNT không khác với bài tập bình thường là mấy và số khác lại cho rằng đây là các dạng bài khó, dành cho những HS có học lực khá giỏi trong lớp nên có làm cũng không được kết quả gì Chính vì vậy mà hiệu quả khi đưa BTNT vào dạy học trong chương trình Sinh thái học 12 NC chỉ là một phần

1.3.7 Hiểu biết của học sinh về BTNT trong Sinh học nói chung và Sinh thái học nói riêng

Qua xử lí số liệu, chúng tôi thấy rằng khoảng 65% HS đều cho rằng BTNT là một vấn đề có sự mâu thuẫn giữa những điều đã biết và chưa biết Trong đó có nhiều gợi ý, nhằm khơi gợi và phát triển các phán đoán của bản thân Một số HS khác lại cho BTNT là bài toán giúp HS tăng cường tư duy, sáng tạo (25%) Chỉ có

10% cho rằng đây là một bài toán khó, được sử dụng để kiểm tra hiểu biết của HS Qua đây, ta cũng có thể nhận thấy rằng đa phần HS trong quá trình học đã được tiếp cận với lý thuyết về BTNT Đây là bước đệm để HS có thể hiểu rõ mấu chốt của vấn đề Tuy nhiên, một số ít HS mới dừng lại ở việc giải quyết các BTNT và chưa được tìm hiểu kỹ về lý thuyết của nó Nên GV ngoài việc đưa các BTNT vào quá trình giảng dạy thì cũng cần cho HS thảo luận, nghiên cứu kỹ lý thuyết, có như thế, khi áp dụng bài toán thì hiệu quả đạt được mới cao

CHƯƠNG II ĐỐI TƯỢNG VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

2.1 Đối tượng nghiên cứu

- Các bài toán nhận thức góp phần nâng cao chất lượng dạy – học phần Sinh thái học – Sinh học 12 – THPT

2.2 Nội dung nghiên cứu

- Nghiên cứu xác định cơ sở lý luận về bản chất lí luận dạy học của bài toán nhận thức

- Điều tra thực trạng sử dụng các bài toán nhận thức trong dạy – học Sinh thái học ở một số trường THPT tại thành phố Đà Nẵng

- Phân tích và xác định nội dung kiến thức cơ bản của phần Sinh thái học

- Xác định nội dung kiến thức có thể mã hóa thành bài toán nhận thức

- Sưu tầm hình ảnh để hỗ trợ việc xây dựng bài toán nhận thức

- Diễn đạt các khả năng mã hóa nội dung kiến thức thành bài toán nhận thức

- Lựa chọn và thiết kế một số giáo án sử dụng bài toán nhận thức

- Thực nghiệm sư phạm

2.3 Phương pháp nghiên cứu

2.3.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

- Nghiên cứu các văn bản Nghị quyết của Đảng, Chính phủ, Bộ GD & ĐT về chiến lược phát triển, đổi mới giáo dục, đổi mới chương trình và SGK phổ thông nói chung, chiến lược đổi mới PPDH nói riêng

- Nghiên cứu xác định cơ sở lý thuyết của đề tài: Các tài liệu lý luận về dạy học nói chung và lí luận dạy học Sinh học nói riêng: SGK và các tài liệu về STH có liên quan làm cơ sở cho việc xây dựng các bài toán nhận thức phần STH

2.3.2 Phương pháp nghiên cứu ý kiến chuyên gia

- Trao đổi và xin ý kiến của giảng viên hướng dẫn về cơ sở khoa học, phương pháp nghiên cứu, cách thiết kế bài toán nhận thức và sử dụng nó trong dạy học

- Phỏng vấn giáo viên và các nhà quản lí giáo dục nhằm thu thập thông tin về thực trạng sử dụng bài toán nhận thức ở trường phổ thông hiện nay

- Trao đổi trực tiếp với GV tại trường thực nghiệm để xin ý kiến trong việc điều chỉnh và hoàn thiện các bài toán nhận thức dùng trong quá trình dạy học Sinh thái học cho HS tại trường

2.3.3 Phương pháp điều tra

- Đối với giáo viên: Điều tra thực trạng sử dụng các bài toán nhận thức trong quá trình giảng dạy bằng phương pháp trắc nghiệm, phỏng vấn, tọa đàm với giáo viên

- Đối với học sinh: Điều tra mức độ thích thú, chất lượng học tập của học sinh khi sử dụng bài toán nhận thức vào trong quá trình dạy học bằng phương pháp trắc nghiệm và phỏng vấn một vài học sinh tiêu biểu Trên cơ sở đó đề ra các phương pháp hữu hiệu giúp cho việc dạy học Sinh học ở THPT đạt kết quả cao hơn

2.3.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

a Mục đích của thực nghiệm sư phạm

Đánh giá khả năng thu nhận, ghi nhớ và mở rộng kiến thức của học sinh khi sử dụng các bài toán nhận thức trong dạy- học phần Sinh thái học 12

b Chuẩn bị cho việc thực nghiệm

- Các bài toán nhận thức liên quan tới nội dung phần Sinh thái học 12 nhờ GV phổ thông xem xét, chỉnh sửa

- Xin phép nhà trường và giáo viên THPT để thực nghiệm

c Đối tượng nghiên cứu

Sinh thái học là phần cuối cùng trong chương trình sinh học 12 THPT, được dạy vào học kì II tháng 3/2016 do đó chúng tôi chỉ tiến hành thực nghiệm trên quy

mô nhỏ, đối tượng là học sinh lớp 12 trường THPT Trần Phú – Hải Châu – Đà Nẵng và trường THPT Thái Phiên – Thanh Khê – Đà Nẵng Các lớp được chọn thực nghiệm đảm bảo đồng đều về học lực và số lượng nam nữ

d Nội dung thực nghiệm

Chúng tôi tiến hành thực nghiệm 2 giáo án:

- Bài 60: Hệ sinh thái

- Bài 62: Dòng năng lượng trong hệ sinh thái

e Bố trí thực nghiệm

Đối tượng thực nghiệm được chia làm 2 nhóm:

+ Nhóm TN có 90 HS trong quá trình dạy chúng tôi sử dụng một số bài toán nhận thức để dạy bài mới, kiểm tra kiến thức và củng cố kiến thức cho học sinh + Nhóm ĐC có 85 HS, trong quá trình dạy chúng tôi không sử dụng bài toán nhận thức mà chỉ dạy học truyền thống

2.3.5 Phương pháp thống kê số liệu, xử lí số liệu

* Phân tích, đánh giá định lượng các bài kiểm tra

- Phân tích số liệu thu được từ điều tra và thực nghiệm sư phạm

- So sánh, kiểm định và đánh giá kết quả và đưa ra kết luận

- Tính các tham số đặc trưng trong toán thống kê

+ Tỷ lệ %: Để đánh giá kết quả học tập trên các mặt nắm vững tri thức kỹ năng, giáo dục của HS, của một tập thể để làm cơ sở cho việc so sánh kết quả gắn

liền giữa các lớp với nhau

+ Giá trị trung bình: Đặc trưng cho sự tập trung của số liệu, nhằm so sánh mức

học trung bình của HS ở các nhóm thực nghiệm với đối chứng

Trong đó xi: giá trị của từng điểm số nhất định

ni: Số bài có điểm số đạt ni

Phân tích chất lượng bài kiểm tra của HS để thấy rõ:

- Về khả năng tư duy của HS

- Về khả năng lưu dữ thông tin ( độ bền kiến thức của HS)

m =

n s

CHƯƠNG III KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ BIỆN LUẬN

3.1 Kết quả xây dựng và sử dụng các BTNT góp phần nâng cao chất lượng dạy – học Sinh thái học

3.1.1 Nguyên tắc thiết kế BTNT[18]

Để xác định hệ thống các nguyên tắc dạy học, lí luận dạy học, người ta dựa trên những cơ sở như: Mục đích giáo dục, tính quy luật của quá trình dạy học, hoạt động nhận thức và những đặc điểm tâm lí của HS

Khi xác định các nguyên tắc thiết kế BTNT trong dạy học phần Sinh thái học ngoài việc quán triệt những nguyên tắc chung thuộc lí luận dạy học, thì cũng phải xem xét đến tính đặc thù của môn học và cách tiếp cận hợp lí nhất khi nghiên cứu nội dung môn học đó

Khi xây dựng hệ thống BTNT nhằm nâng cao khả năng tự học của HS trong dạy học phần Sinh thái học, chúng tôi tuân thủ các nguyên tắc sau:

a Bám sát mục tiêu dạy học

Mục tiêu dạy học là mục tiêu rộng hay mục tiêu cụ thể đến từng đơn vị bài học ứng với các nội dung nhất định đều được hiểu là cái đích và yêu cầu cần phải đạt được của quá trình dạy học Các lĩnh vực phẩm chất phải đạt được của quá trình dạy học là: Kiến thức, hành vi, thái độ, theo đó khi thiết kế mục tiêu cho dạy học phần này nói chung, cho từng bài học phải phản ánh các lĩnh vực đó, cụ thể là: Sau mỗi bài HS phải có sự chuyển biến, tiến bộ về kiến thức, về kĩ năng, hành động trí tuệ, hoạt động thực hành, về thái độ và khả năng giải thích một số hiện tượng khoa học trong tự nhiên…

Do đó, khi thiết kế BTNT phải bám sát mục tiêu dạy học, nghĩa là các CH,

BT, bài toán đó cho phép định hướng sự tìm tòi, suy nghĩ của HS để lí giải một hiện tượng xảy ra hay một tri thức nào đó trong bài Qua đó rèn luyện kĩ năng tư duy và hành động trong nhân cách của HS

Thực chất của việc xác định mục tiêu bài học là xác định yêu cầu cần đạt được của người học sau khi học bài học đó chứ không phải là việc mô tả những yêu cầu

về nội dung mà chương trình quy định, nó không phải là chủ đề của bài học, mà là cái đích phải đạt tới; nó chỉ là nhiệm vụ học tập mà HS phải hoàn thành

Mục tiêu bài học đặt ra cho HS thực hiện phải được diễn đạt ngắn gọn, cụ thể bằng những động từ, hành động cho phép dễ dàng đo được kết quả của các hành động học tập của HS

b Đảm bảo tính chính xác của nội dung

Để mã hóa nội dung dạy học thành BTNT cần đảm bảo tính chính xác, khoa học Nếu thiết kế mà không đảm bảo được tính chính xác của nội dung thì việc định hướng tìm tòi của HS sẽ không đạt được mục tiêu dạy học

Nội dung kiến thức Sinh thái học là những nội dung có tính thực tiễn cao, phải có khả năng tư duy cao thì mới hiểu được các quy luật, hiện tượng một cách cặn kẽ Việc dạy học ở phổ thông lại không được qua thực nghiệm nên biện pháp khắc phục có hiệu quả theo chúng tôi là sử dụng các BTNT để HS có và hiểu được kiến thức đó

c Đảm bảo phát huy tính tích cực của HS

Dạy học phải thực hiện nhiệm vụ phát triển trí tuệ HS, nên việc dạy học không dừng lại ở việc dạy kiến thức, mà quan trọng hơn là việc dạy phương pháp để HS tự chiếm lĩnh kiến thức, bồi dưỡng năng lực tự học, tự nghiên cứu suốt đời Trong bối cảnh kiến thức khoa học tăng tốc như hiện nay, giải pháp “tăng khối lượng kiến thức” bằng phương pháp nhồi nhét, học thuộc lòng sẽ dẫn đến hậu quả tiêu cực cho nhiều thế hệ Lối thoát duy nhất mà cha ông ta để lại đó là vạch ra: “Học một biết mười”, tức là học phương pháp học Phương pháp học trở thành nội dung, mục tiêu học tập Có như vậy, thì chúng ta mới có thể đạt mục tiêu đào tạo con người tự chủ, năng động, sáng tạo, cho nên phải đặt vấn đề đổi mới phương pháp theo hướng pháp huy tối đa tính tích cực của HS

Để phát huy được tính tích cực của HS thì bài toán phải đảm bảo tính vừa sức, tính kế thừa và phát triển phù hợp với tâm sinh lí lứa tuổi của đa số HS nhằm phát huy tính tự giác, tích cực và sáng tạo Bên cạnh đó bài toán phải thể hiện được tính chất phân hóa theo năng lực của cá nhân HS trong quá trình dạy học Để đạt được như vậy thì bài toán phải được xây dựng và sử dụng sao cho có thể tạo ra động lực tìm tòi cái mới, tức là tạo ra mâu thuẫn chủ quan giữa cái chưa biết và cái đã biết ở

HS Ở đây, cũng cần hiểu là khi bài toán trở thành công cụ - biện pháp dạy học, thì chúng phải được thiết kế và sử dụng theo một hệ thống, trong đó có sự phối hợp sư phạm giữa bài toán có yêu cầu thấp và những bài toán có yêu cầu cao hơn

d Đảm bảo nguyên tắc hệ thống

Nội dung môn học là đối tượng trực tiếp của hoạt động nhận thức của HS Nội dung môn học luôn được biên soạn một cách có hệ thống Tính hệ thống đó được quy định bởi chính nội dung khoa học phản ánh đối tượng khách quan có tính hệ thống, bởi logic hệ thống trong hoạt động, tư duy của HS và bởi bản chất logic của

CH, BT, BTNT Vì vậy, từng CH, BT khi đưa vào sử dụng phải được sắp xếp theo một logic hệ thống cho từng nội dung giáo khoa, cho một bài, cho một chương, cả chương, cả phần trong phân môn và môn học

e Đảm bảo tính thực tiễn

Nguyên tắc này xuất phát từ nguyên lí giáo dục của Đảng: Học đi đôi với hành – lý luận gắn liền với thực tiễn – nhà nước gắn liền với xã hội Việc thiết kế các CH,

BT, BTNT để tổ chức dạy học các kiến thức Sinh thái học gắn với thực tiễn, làm cơ

sở để giải thích các hiện tượng, vấn đề trong Sinh thái học

3.1.2 Quy trình xây dựng BTNT[12][17]

Bảng 3.1 Quy trình thiết kế BTNT Bước 1 Phân tích logic nội dung chương trình STH - THPT

Bước 2 Viết mục tiêu dạy học cho từng bài

Bước 3 Xác định mâu thuẫn nhận thức

Bước 4 Chuyển mâu thuẫn nhận thức đó thành BTNT

Bước 5 Hoàn thiện BTNT

a Phân tích logic nội dung chương trình STH - THPT

Phân tích lôgic cấu trúc nội dung chương trình là cơ sở quan trọng cho việc thiết kế và sử dụng BTNT góp phần nâng cao chất lượng dạy học Việc phân tích lôgíc cấu trúc nội dung chương trình cần đi đôi với việc cập nhật hoá và chính xác hoá kiến thức; đặc biệt chú ý tính kế thừa và phát triển hệ thống các khái niệm qua mỗi bài, mỗi chương và toàn bộ chương trình Điều này có ý nghĩa hết sức quan trọng cho việc dự kiến các khả năng mã hoá nội dung kiến thức đó thành BTNT

Nội dung chương trình STH lớp 12 Nâng cao được chia thành 4 chương: Chương I: Cơ thể và môi trường

Chương II: Quần thể sinh vật

Chương III: Quần xã sinh vật

Chương IV: Hệ sinh thái, sinh quyển và sinh thái học với quản lí tài nguyên thiên nhiên

Có thể hình dung lôgic cấu trúc nội dung chương trình Sinh thái học – Sinh học 12 Nâng cao – THPT theo sơ đồ sau:

Sơ đồ 3.1 Lôgic cấu trúc nội dung chương trình STH- THPT

(Mũi tên hai chiều chỉ sự tương tác, VS: vô sinh, HS: hữu sinh, CN: con người)

Sơ đồ trên phản ánh rõ tính hệ thống của các cấp độ tổ chức sống; chúng luôn

có mối quan hệ tương hỗ với nhau và với môi trường thể hiện ở những quy luật sinh thái cơ bản

Theo cấu trúc đó, sau khi xác định rõ đối tượng và mục đích nghiên cứu của môn STH, nội dung chương trình giới thiệu khái quát về môi trường, cần cho HS lấy các ví dụ về các hiện tượng sinh thái để chứng minh cho sự tác động qua lại của các nhân tố sinh thái trong môi trường với nhau và với sinh vật Những mối tác động qua lại giữa các cấp độ tổ chức sống với môi trường được lần lượt nghiên cứu

ở mức độ đơn giản nhất là mức cá thể trong chương I, tiếp đó ở mức độ quần thể rồi quần xã, hệ sinh thái Ở mỗi phần cần chú ý tập trung vào những tri thức cơ bản làm

cơ sở cho HS khái quát các qui luật sinh thái

Để tổng kết toàn bộ chương trình, GV cần giúp HS hệ thống hoá lại toàn bộ các khái niệm sinh thái cơ bản bằng các sơ đồ cụ thể; và đặt nó trong mối liên hệ

Cá thể Quần thể - loài Quần xã – Hệ sinh thái Sinh quyển

Các nhân tố sinh thái

phụ thuộc lẫn nhau trong sơ đồ lôgíc cấu trúc nội dung như trên, sẽ giúp HS vừa phân biệt được sự khác nhau của các cấp độ tổ chức sống cùng với những đặc trưng

cơ bản của nó

b Viết mục tiêu dạy học cho từng bài

* Theo Gronlund (1985), khi xác định mục tiêu cần dựa vào 5 tiêu chí sau:

- Mục tiêu phải định rõ mức độ hoàn thành công việc của HS

- Mục tiêu phải nói rõ đầu ra của bài học chứ không phải là tiến trình bài học

- Mục tiêu không phải đơn thuần là chủ đề của bài học mà là cái đích bài học phải đạt tới

- Mỗi mục tiêu chỉ nên phản ánh một đầu ra để thuận tiện cho việc ĐG kết quả bài học

- Mỗi đầu ra của mục tiêu nên được diễn đạt bằng một động từ được lựa chọn

để xác định rõ mức độ HS phải đạt được bằng hành động Để xác định mục tiêu cụ thể cần dùng những động từ như phân tích, so sánh, chứng minh, áp dụng, quan sát,

* Theo Mager (1975) khi xác định mục tiêu cần quan tâm ba thành phần:

- Nêu rõ hành động mà HS cần phải thực hiện

- Xác định những điều kiện HS cần có để thực hiện hành động (Ví dụ: Để định hướng hành động, HS cần có những thông tin gì? Để thực hiện hành động, HS cần có những vật liệu, thiết bị gì? Để hoàn thành hành động, HS cần có bao nhiêu thời gian?)

- Tiêu chí đánh giá mức độ đạt mục tiêu (VD: Bài kiểm tra được hoàn thành trong bao nhiêu phút? Tỉ lệ HS đạt điểm từ trung bình trở lên? Số sai sót tối đa cho phép trong bài làm của HS? )

Như vậy, việc xác định mục tiêu của bài học là trả lời CH: Sau khi học xong một bài, một phần nào đó thì HS phải có được những kiến thức gì, những kỹ năng

gì, hoặc hình thành được thái độ gì và với mức độ đạt được như thế nào Do đó, mục tiêu đặt ra càng cụ thể, sát hợp với yêu cầu của nội dung và với điều kiện DH thì càng thuận lợi cho việc ĐG hiệu quả và điều chỉnh hợp lý quá trình DH để từng bước thực hiện mục đích DH

c Xác định mâu thuẫn nhận thức

Để biến những điều kiện và những kết luận trong bài toán thành BTNT thì GV phải có một quá trình gia công Quá trình gia công đó chính là sự biến đổi các điều

kiện cho nghiệm bài toán nằm trong một miền xác định phù hợp với mục tiêu bài học và yêu cầu trình độ học vấn của HS Khi mối liên hệ giữa cái đã biết và chưa biết nằm trong ngưỡng có thể tiếp nhận được đối với HS thì nó sẽ trở thành tình huống có vấn đề với đối tượng Nếu tình huống trong bài toán làm nhiều HS chú ý

và muốn khám phá, tìm tòi để đưa ra cách giải quyết thì khi đó bài toán sẽ trở thành BTNT Bài toán đó sẽ là công cụ được sử dụng có hiệu quả trong dạy học

d Chuyển mâu thuẫn thành BTNT

Bước này chính là xây dựng giả thiết và yêu cầu cho mỗi bài toán để khi thực hiện mỗi kết luận là bài toán có thể lắp ráp dần các kiến thức theo một hệ thống logic nhằm lộ ra kiến thức của một khái niệm, quy luật hoặc quá trình hoàn chỉnh

mà nội dung nằm gọn trong bài toán Khi tiến hành thực hiện tìm lời giải, HS phải dựa vào các SGK để nghiên cứu giả thiết, có khi phải dựa vào các BT phụ làm việc trước với SGK mà GV ra Đây là cơ sở giải thích tại sao trong BTNT nghiên cứu tài liệu mới chúng tôi thường đưa ra giả thiết đặc trưng Sau khi nghiên cứu kĩ giả thiết,

HS mới tìm ra mối liên quan giữa sự kiện đó với từng kết luận Đó chính là kiến thức mới BTNT có giá trị định hướng nghiên cứu SGK cho HS

e Hoàn thiện BTNT

Các BTNT được thiết kế sẵn dưới dạng các phiếu học tập rồi in sẵn để phát cho mỗi HS hoặc một nhóm HS hoàn thành

3.1.3 Kết quả xây dựng các bài toán nhận thức

Sau khi nghiên cứu mục tiêu bài học, dựa vào nguyên tắc xây dựng và các bước tiến hành qua quá trình nghiên cứu, chúng tôi đã xây dựng được các bài toán nhận thức Kết quả thể hiện ở bảng 3.2

Bảng 3.2 Kết quả xây dựng bài toán nhận thức trong phần Sinh thái học – Sinh học

12 Nâng cao

Chương/

bài toán

I CƠ THỂ VÀ MÔI TRƯỜNG

47 Môi trường và các nhân tố sinh thái 2

48,49 Ảnh hưởng của các nhân tố sinh thái lên đời sống sinh vật 4

II QUẦN THỂ SINH VẬT

51

Khái niệm về quần thể và mối quan hệ giữa các cá thể trong

52,53 Các đặc trưng cơ bản của quần thể 5

54 Biến động số lượng cá thể của quần thể 2

III QUẦN XÃ SINH VẬT

55 Khái niệm và các đặc trưng cơ bản của quần xã 4

56 Các mối quan hệ giữa các loài trong quần xã 2

57 Mối quan hệ dinh dưỡng 2

58 Diễn thế sinh thái 2

IV HỆ SINH THÁI, SINH QUYỂN VÀ SINH THÁI HỌC

VỚI QUẢN LÍ TÀI NGUYÊN THIÊN NHIÊN

61 Các chu trình sinh địa hóa trong hệ sinh thái 1

62 Dòng năng lượng trong hệ sinh thái 5

64 Sinh thái học và việc quản lí tài nguyên thiên nhiên 2

Sau đây là các bài toán nhận thức mà chúng tôi đã xây dựng được :

a BTNT để dạy kiến thức mới

Câu 1:

Trên một đồng cỏ, cỏ cung cấp thức ăn cho sâu ăn lá, chuột ăn hạt, chim ăn hạt

và thỏ Thỏ làm mồi cho gia đình sói gồm 7 con Mỗi ngày trung bình một con sói cần 2800 kcal năng lượng lấy từ con mồi Biết cứ 3 kg cỏ tươi tương ứng với một năng lượng là 1 kcal và sản lượng cỏ ăn được trên đồng chỉ đạt 14 tấn/ha/năm Hệ

số chuyển đổi năng lượng qua mỗi bậc dinh dưỡng là 10% Sâu và chuột hủy hoại 20% sản lượng trên đồng cỏ

a Vì sao hệ số chuyển đổi năng lượng qua mỗi bậc dinh dưỡng chỉ là 10%?

b Gia đình nhà sói cần một vùng săn mồi mở rộng bao nhiêu ha để sinh sống bình thường?

(Dùng để dạy kiến thức mới bài Dòng năng lượng trong hệ sinh thái và hiệu suất sinh thái)

a Hãy vẽ lưới thức ăn của rừng

b Những loài vật dữ nào có số loài làm thức ăn ít nhất và chỉ ra đối tượng thức

ăn nào chi phối sự tồn tại của chúng?

c Trong các đối tượng thuộc nguồn thức ăn sơ cấp khi bị suy giảm lần lượt thì loài nào nằm ở bậc tiêu thụ đầu tiên có thể cạnh tranh với nhau về nguồn thức ăn?

( Dùng để dạy phần Lưới thức ăn)

Câu 3:

Trong một khu rừng nhiệt đới có các cây gỗ lớn và nhỏ mọc gần nhau Bỗng một ngày một khoảng rừng bị cháy tạo nên một bãi trống lớn Vài tháng sau, tại đây xuất hiện một quần xã sinh vật gồm: côn trùng, cây gỗ lớn ưa sáng, cây bụi nhỏ,

cỏ ưa bóng, cây gỗ nhỏ, cây bụi chịu bóng, chim, thú

a Diễn thế xảy ra trong bãi trống đó có phải là diễn thế nguyên sinh hay không? Vì sao?

b Hãy dự đoán quá trình diễn thế xảy ra trong khoảng trống đó?

(Dùng để dạy kiến thức mới phần Diễn thế thứ sinh)

Đáp án:

a Diễn thế xảy ra trong bãi đất trống đó không phải là diễn thế nguyên sinh

Vì từ một khu rừng nhiệt đới ban đầu, nghĩa là diễn thế xuất hiện ở môi trường trước kia đã có sinh vật sinh sống, chứ không phải từ môi trường chưa có sinh vật như diễn thế nguyên sinh

b Diễn thế xảy ra theo tuần tự như sau:

- Giai đoạn tiên phong: Các cây cỏ ưa sáng tới sống trong khoảng đất trống

- Giai đoạn giữa – các quần xã biến đổi theo tuần tự sau:

+ Cây bụi nhỏ ưa sáng tới sống cùng cây cỏ

+ Cây gỗ nhỏ ưa sáng tới sống cùng cây bụi Các cây cỏ chịu bóng và ưa bóng dần dần tới sống dưới cây gỗ nhỏ ưa sáng và cây bụi Một số loài côn trùng di chuyển tới

+ Cây cỏ và cây bụi nhỏ ưa sáng dần dần bị chết do thiếu ánh sáng

+ Cây gỗ ưa sáng cạnh tranh ánh sáng với các loài cây khác và dần dần thắng

thế chiếm phần lớn bãi trống Một số loài chim và thú nhỏ di chuyển tới

+ Nhiều tầng cây lấp kín khoảng trống, gồm có tầng gỗ lớn ưa sáng phía trên cùng, cây gỗ nhỏ và cây bụi chịu bóng ở lưng chừng, các cây bụi nhỏ và cỏ ưa bóng

ở phía dưới Nhiều loài chim, thú và côn trùng chuyển tới sống

Câu 4:

Người ta nghiên cứu trên một cánh đồng có diện tích 3000m2, dự đoán trên đó

có khoảng 60 con chuột (30 con đực, 30 con cái) Mỗi năm chuột đẻ 4 lứa, mỗi lứa

8 con (giả sử tỉ lệ đực, cái là 1:1)

a Mật độ chuột ban đầu và sau một năm là bao nhiêu?

b Giả sử trên cánh đồng ngoài chuột ra, vẫn còn có các loài sinh vật khác sinh sống và tới kiếm ăn như: châu chấu, chim ăn côn trùng, rắn, chim ăn thịt.Vậy sau 1 năm số lượng chuột có đạt được như đã tính toán ở câu a ko? Hãy dự đoán sự tăng trưởng số lượng cá thể của các loài trên cánh đồng theo sự tăng trưởng của chuột?

(Dùng để dạy kiến thức mới bài Biến động số lượng cá thể của quần thể)

sinh vật khác tìm thấy ở địa điểm trên gồm 350 cá thể

a Kết quả nghiên cứu có thể cho ta biết những tính chất nào của quần thể côn trùng này? Tính kết quả mỗi tính chất

b Phân biệt các tính chất này?

(Dùng để dạy kiến thức mới phần Các đặc trưng cơ bản của quần xã)

- Mật độ: Số lượng sinh vật quần thể trên một đơn vị diện tích hay thể tích

- Độ nhiều: Số lượng cá thể của loài trên một đơn vị diện tích hay thể tích

- Độ thường gặp: tỉ lệ % số địa điểm lấy mẫu có loài đang xét so với tổng số địa điểm lấy mẫu trong vùng nghiên cứu

- Tần số: tỉ lệ % số cá thể của loài đối với toàn bộ số cá thể trong quần xã

Câu 6:

Người ta tiến hành thử nghiệm thả vi khuẩn và tảo lục, giáp xác nhỏ và cá ăn giáp xác vào một hồ cá Sau một thời gian người ta thả vào hồ một lượng muối dinh dưỡng để tảo phát triển dư thừa so với giáp xác Hãy nêu lên mối quan hệ giữa các loài trong suốt quá trình thử nghiệm Kết quả

(Dùng để dạy kiến thức mới phần Các thành phần của hệ sinh thái)

Đáp án:

Khi người ta thả vi khuẩn và tảo lục vào hồ thì tảo sẽ phát triển, và giáp xác sẽ

sử dụng nguồn thức ăn đó Cá ăn giáp xác lại sử dụng giáp xác nhỏ để làm nguồn thức ăn Các vi khuẩn sẽ phân hủy chất hữu cơ Như vậy ban đầu, ta có một chuỗi thức ăn:

Tảo  Giáp xác nhỏ  Cá ăn giáp xác  Vi khuẩn

Khi bỏ vào hồ một lượng muối để tạo phát triển dư thừa so với giáp xác, thì