Nghiên cứu sử dụng phương pháp dạy học giảng dạy bài ôn tập – tổng kết phần các nguyên tố kim loại nhằm nâng cao chất lượng bài lên lớp ở trường trung học phổ thông

Đề tài chắc chắn sẽ giúp tôi phát triển được chuyên môn và phương pháp nghiên cứu trong hoạt động dạy học của mình trong tương lai... PHẦN II: NỘI DUNG CHƯƠNG 1: CƠ SỞ

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

KHOA HÓA

- -

LƯƠNG THỊ MINH THÚY

Nghiên cứu sử dụng phương pháp dạy học giảng dạy bài ôn tập – tổng kết phần các nguyên tố kim loại nhằm nâng cao chất lượng

bài lên lớp ở trường trung học phổ thông

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

SƯ PHẠM HÓA

PHẦN I: MỞ ĐẦU

1 LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Để tiến kịp và hòa nhập với nền giáo dục trên thế giới trong thời kỳ hội nhập quốc tế, đồng thời phục vụ nền kinh tế đất nước trong cơ chế thị trường và mở cửa từ nhiều năm nay, cả nước đang thực hiện cuộc đổi mới nền giáo dục nước nhà trên

các lĩnh vực: “xác định mục tiêu, thiết kế lại chương trình, nội dung, phương pháp

giáo dục – đào tạo” Thông qua đó nhằm tạo ra những con người thích ứng với nền

kinh tế thị trường cạnh tranh và hợp tác, có năng lực giải quyết được những vấn đề thường gặp, tự tìm việc làm và có những đóng góp có ích cho đất nước

Các Nghị quyết hội nghị của Ban Chấp hành Trung ương Đảng cũng đã nhấn mạnh và chỉ rõ về đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) bằng cách áp dụng những phương pháp giảng dạy hiện đại để bồi dưỡng cho học sinh (HS) những năng lực tư duy sáng tạo

Những phương hướng trên đây đặt ra cho nhà trường nhiệm vụ phải giải đáp, ngoài câu hỏi “phải dạy cái gì và học cái gì” còn câu hỏi “dạy và học theo cách nào?” để phát triển học sinh thành những nhà chuyên môn cho tương lai

Trong nhiều năm qua, nền giáo dục phổ thông đã có những đóng góp đáng kể cho đất nước Bước đầu đã hình thành trong giáo viên (GV) cải tiến phương pháp giảng dạy Tuy vậy, vẫn còn nhiều tồn tại trong việc sử dụng các phương pháp dạy học, về cơ bản chưa có một cuộc cách mạng về phương pháp Từ đó tạo ra những

HS không biết vận dụng linh hoạt kiến thức đề giải quyết những vấn đề có liên quan đến học tập và thực tiễn

Để đáp ứng mục tiêu giáo dục đã nêu ra, dạy học bằng các phương pháp tích cực là một trong những giải pháp tốt để nâng cao hiệu quả dạy học theo hướng hoạt động hóa nhận thức nhằm phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và khả năng tự học, tinh thần hợp tác, kĩ năng vận dụng kiến thức vào những tình huống khác nhau trong học tập và trong thực tiễn; đồng thời tác động đến tình cảm, thái độ

đem lại niềm vui để tư duy phát triển, hứng thú học tập và hình thành nhân cách cho học sinh Nên việc giảng dạy bài ôn tập – tổng kết ở trường phổ thông cũng không nằm ngoài mục đích đó Vì vậy việc sử dụng các phương pháp dạy học tích cực vào giảng dạy hoá học ở trường trung học phổ thông là rất cần thiết

Với những lý do trên đây, nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy học và thực hiện được mục tiêu đào tạo của nhà trường trung học phổ thông Tôi đã chọn

đề tài: “Nghiên cứu sử dụng phương pháp dạy học giảng dạy bài ôn tập – tổng kết phần các nguyên tố kim loại nhằm nâng cao chất lượng bài lên lớp ở trường trung học phổ thông” Đề tài chắc chắn sẽ giúp tôi phát triển được chuyên

môn và phương pháp nghiên cứu trong hoạt động dạy học của mình trong tương lai

2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Sử dụng có hệ thống các phương pháp dạy học tích cực vào giảng dạy bài ôn tập – tổng kết phần các nguyên tố kim loại lớp 12 nhằm nâng cao hiệu quả bài lên lớp theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức và hứng thú học tập của học sinh

3 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU CỦA ĐỀ TÀI

Để đạt được mục tiêu trên, chúng tôi phải hoàn thành những nhiệm vụ sau:

- Nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến lý luận và thực tiễn của việc nâng cao chất lượng bài lên lớp

- Tìm hiểu thực trạng dạy và học hóa học hiện nay ở các trường THPT ở thành phố Đà Nẵng và Tỉnh Quảng Nam, tình trạng sử dụng các phương pháp tích cực trong các bài hóa học nói chung và bài ôn tập – tổng kết nói riêng, từ đó đưa ra những biện pháp dạy học để nâng cao chất lượng bài lên lớp

- Xây dựng các bài giảng ôn tập – tổng kết phần nguyên tố kim loại lớp 12 ở trường THPT (nâng cao) có sử dụng các phương pháp dạy học tích cực nhằm phát huy tính tích cực và hứng thú trong học tập và thực tiễn cho học sinh

- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả của việc áp dụng phương pháp dạy học này

4 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

Để hoàn thành các nhiệm vụ đã đặt ra, tôi đã sử dụng các phương pháp nghiên cứu sau:

1/ Phân tích, tổng hợp các tài liệu liên quan đến đề tài

2/ Nghiên cứu các giáo trình và tài liệu giáo khoa hóa học, sách giáo viên, sách bài tập và các tài liệu tham khảo có liên quan đến đề tài

3/ Điều tra cơ bản: Phỏng vấn, dự giờ

4/ Lấy ý kiến chuyên gia

5/ Thực nghiệm sư phạm

6/ Dùng toán học thống kê để xử lý các kết quả thực nghiệm

PHẦN II: NỘI DUNG CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC

NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG BÀI LÊN LỚP

1.1 Bài lên lớp hóa học [5]

1.1.1 Các hình thức tổ chức dạy học ở nhà trường

1 Hệ dạy học cá nhân:

Là hình thức tổ chức dạy học dưới sự tổ chức, điều khiển của giáo viên, mỗi học sinh độc lập thực hiện những nhiệm vụ học tập của mình theo nhịp độ riêng để đạt đến mục tiêu dạy học chung

2 Hệ dạy học lớp – bài:

Hình thức dạy học mà với hình thức đó trong suốt thời gian học tập được quy định một cách chính xác và ở một địa điểm riêng biệt, giáo viên chỉ đạo hoạt động nhận thức có tính chất tập thể ổn định, có thành phần không đổi, đồng thời chú ý đến đặc điểm của từng học sinh để sử dụng các phương pháp và phương tiện dạy học nhất định nhằm tạo điều kiện thuận lợi cho học sinh nắm vững tài liệu học tập một cách trực tiếp cũng như phát triển năng lực nhận thức và giáo dục tại lớp

3 Hệ diễn giảng – xemina:

Là một trong những hình thức tổ chức dạy học dưới sự điều khiển trực tiếp của giáo viên, học sinh trình bày, thảo luận, tranh luận về những vấn đề khoa học nhất định

4 Ba hình thức tổ chức dạy học cơ bản trong hệ lớp – bài ở trường trung học:

- Dạy học trên lớp

- Dạy học lao động kỹ thuật tổng hợp hướng nghiệp

- Hoạt động ngoài lớp, ngoài trường

Ba dạng trên gắn bó chặt chẽ với nhau tạo nên một hệ thống toàn vẹn các hình thức tổ chức dạy học ở trường trung học Chúng thâm nhập vào nhau, bổ sung cho nhau để thực hiện mục tiêu đào tạo toàn diện của nhà trường trung học

1.1.2 Bài lên lớp

1 Nội dung của khái niệm:

Định nghĩa 1: Bài lên lớp là hình thức tổ chức dạy học cơ bản ở trường phổ

thông Nó là một quá trình dạy học sơ đẳng trọn vẹn Bài lên lớp có thời lượng xác định, sĩ số giới hạn, tập hợp thành lớp những học sinh cùng độ tuổi, cùng trình độ học lực dưới sự điều khiển của giáo viên, học sinh trực tiếp lĩnh hội trọn vẹn nội dung trí dục của môn học

Định nghĩa 2: Bài lên lớp là hình thức tổ chức mà trong đó giáo viên trong

một khoảng thời gian xác định hướng dẫn hoạt động nhận thức cho một tập thể học sinh cố định, cùng độ tuổi có chú ý đến từng đặc điểm học sinh trong lớp, sử dụng phương tiện và phương pháp dạy học để tạo ra các điều kiện thuận lợi cho tất cả học sinh nắm được kiến thức, kỹ năng, giáo dục đạo đức và phát huy khả năng nhận thức của họ

2 Algorit để nghiên cứu bài lên lớp theo tiếp cận hệ thống

Theo lý luận dạy học hiện đại, bài lên lớp là đơn vị cấu trúc nguyên tố cơ bản và trọn vẹn của quá trình dạy học, hạn chế về mặt thời gian Bài lên lớp là một hệ toàn vẹn Đây là quan điểm cơ bản để hiểu kỹ về bài lên lớp theo “Tiếp cận hệ thống” Tiếp cận hệ thống là một bộ phận của triết học duy vật biện chứng Tiếp cận hệ thống là sự khái quát hóa cao của những phương pháp hiện đại xuất xứ từ lý thuyết hệ của Xibecnêtic Tiếp cận hệ thống là cách thức xem xét đối tượng như một hệ toàn vẹn phát triển động trong quá trình tự sinh thành và lớn lên của nó thông qua việc giải quyết những mâu thuẫn bên trong, những mối liên hệ và tác động phức tạp qua lại bên trong giữa các thành tố tạo nên hệ qua đó mà phát hiện ra được bản chất tích hợp, tính toàn vẹn và logic phát triển nội tại của đối tượng coi như một hệ toàn vẹn Như vậy tiếp cận hệ thống đòi hỏi phải phân tích bài lên lớp theo logic sau đây:

- Tìm hiểu cấu trúc và chức năng của tất cả các thành tố của bài lên lớp

- Phát hiện ra tất cả các tương tác qua lại giữa các thành tố với nhau trong bài lên lớp, thấy được logic sinh thành và phát triển của bài lên lớp, dựng được sơ đồ grap cấu trúc của bài lên lớp Xác định bài lên lớp là một hệ toàn vẹn

- Bài lên lớp là hệ toàn vẹn nên có tính tích hợp (hay tính toàn vẹn) là thuộc tính cơ bản và những thuộc tính nổi bật khác mà hệ toàn vẹn có

3 Bốn thành tố cơ bản của bài lên lớp

a Mục đích của bài lên lớp:

Đây là yếu tố xuất phát của bài lên lớp, nó xác định con đường sẽ đi, mức độ kiến thức, kĩ năng sẽ đạt tới Mục tiêu bài lên lớp bao gồm 3 mục tiêu thành phần: trí dục, phát triển và giáo dục

- Mục tiêu trí dục: làm cho học sinh nắm vững những cơ sở khoa học, kĩ năng, kĩ xảo của bài học một cách tự giác, tích cực và tự lực

- Mục tiêu phát triển: trên cơ sở của việc lĩnh hội nội dung khoa học của bài học, giúp học sinh phát triển những năng lực nhận thức và năng lực hành động

- Mục tiêu giáo dục: hình thành thế giới quan đạo đức và hành vi văn minh trên cơ sở bài học

Có thể nói mục đích là mô hình tư duy của kết quả dự kiến Do đó trong trường hợp lí tưởng ta coi như đồng nhất kết quả bài học với mục tiêu của nó

b Nội dung dạy học của bài lên lớp:

Mục tiêu dạy học quyết định nội dung của bài học: nội dung dạy học của bài lên lớp là tài liệu sách giáo khoa qui định trong bài học có thể bao gồm 4 kiểu nội dung bộ phận sau:

- Kiến thức lí thuyết về thế giới

- Kĩ năng, kĩ xảo hành động cụ thể

- Các kinh nghiệm hoạt động sáng tạo cần truyền lại

- Những qui phạm về đạo đức để hình thành nhân cách, thế giới quan duy vật biện chứng cho học sinh

c Phương pháp dạy học của bài lên lớp:

Mục tiêu, nội dung quyết định lựa chọn phương pháp dạy học cho phù hợp của bài lên lớp Ngoài ra phương pháp dạy học phụ thuộc vào trình độ, trạng thái tâm lí của đối tượng lĩnh hội Ở đây khái niệm phương pháp dạy học được hiểu theo nghĩa rộng, nó bao gồm:

- Hành động dạy của thầy và hành động học của trò trong sự phối hợp thống nhất với nhau

- Phương tiện dạy học được sử dụng trong bài học đó

- Hình thức tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh ở bài học đó Thông thường có 3 kiểu tổ chức hoạt động nhận thức trong bài lên lớp:

+ Trình độ học sinh trong lớp đồng đều Giáo viên giao cho cả lớp cùng một nhiệm vụ học tập

+ Trong lớp có 3 trình độ học sinh (khá, trung bình, yếu), GV có thể biên soạn những nhiệm vụ học tập phân hoá rồi giao cho mỗi học sinh một nhiệm vụ vừa sức

+ Cả lớp phải giải quyết một nhiệm vụ phức tạp thì giáo viên có thể phân chia nhiệm vụ chung đó thành một số nhiệm vụ nhỏ gọi là nhiệm vụ thành phần, lớp được chia thành một số nhóm ứng với số lượng nhiệm vụ thành phần

d Kết quả của bài lên lớp:

Bài lên lớp là một hệ toàn vẹn Bốn thành tố M – N – P – K có mối quan hệ chặt chẽ với nhau

- Mục tiêu của bài lên lớp chi phối nội dung tài liệu giáo khoa cần lựa chọn, ngược lại nội dung có ảnh hưởng làm điều chỉnh mục tiêu của bài lên lớp

- Mục tiêu và nội dung của bài lên lớp quyết định phương pháp dạy học của bài lên lớp và hình thức tổ chức sự hoạt động của giáo viên và học sinh trong giờ học

4 Mối liên hệ có tính quy luật giữa 4 thành tố mục đích (M), nội dung (N), phương pháp (P), kết quả (K) của bài lên lớp

a Bài lên lớp là một hệ toàn vẹn:

Theo lí luận dạy học hiện đại, bài lên lớp của bất kì môn học nào hay loại nào cũng đều gồm có 4 thành tố cơ bản là:

- Mục tiêu của bài lên lớp (M)

- Nội dung dạy học của bài lên lớp (N)

- Phương pháp dạy học của bài lên lớp (P)

- Kết quả tích hợp của bài lên lớp (K)

Các thành tố của bài lên lớp gắn bó chặt chẽ với nhau, qui định lẫn nhau làm cho bài học là một hệ toàn vẹn

b Bài lên lớp là một hệ toàn vẹn nên có tính tích hợp (hay tính toàn vẹn) là thuộc tính cơ bản chủ yếu và những thuộc tính nổi bật khác mà hệ toàn vẹn có:

- Tính tích hợp của hệ toàn vẹn là chất lượng mới của hệ được sinh ra từ sự tương tác theo qui luật của các thành tố tạo nên hệ chính là sự phối hợp đầy tài năng của thầy cô giáo đối với bốn thành tố là M - N – P – K

- Trong hệ toàn vẹn, mối liên hệ giữa các thành tố là chặt chẽ, sự thay đổi của một thành tố sẽ dẫn tới sự thay đổi của các thành tố khác của hệ, có khi của cả hệ Thật vậy, nếu M của bài lên lớp thay đổi thì kéo theo sự thay đổi lần lượt của N,

P, K

- Hệ toàn vẹn có mối liên hệ bên trong giữa các thành tố trội hơn sự vận động ly khai của chúng và trội hơn cả sự phá hủy từ bên ngoài vào hệ Ở đây cần lưu ý M là thành tố có ý nghĩa rất đặc biệt: M có ý nghĩa xuất phát vạch ra hướng

đi, M cũng có ý nghĩa là trung tâm tập hợp liên kết các thành tố khác Vậy chừng nào N, P, K vẫn còn liên kết với trung tâm M thì bài lên lớp vẫn tồn tại Ví dụ: một bài lên lớp có ba thí nghiệm thì làm có kết quả hai thí nghiệm còn một thí nghiệm thất bại, yếu tố ly khai ở đây là sự thất bại của một thí nghiệm không đủ để phá vỡ lòng tin của các em học sinh vào hai thí nghiệm đã thành công và những yếu tố thành công khác của bài lên lớp, tuy vậy kết quả của bài lên lớp ít nhiều bị ảnh hưởng

- Sự tương tác giữa các thành tố của hệ sẽ làm hình thành ở hệ chất lượng mới Chính chất lượng mới này của hệ toàn vẹn lại tác động ngược trở lại đến từng thành tố một và làm cải biến tính chất của mỗi thành tố: một số tính chất ban đầu biến mất đi, một số khác bị biến đổi, một số mới xuất hiện Điều này thấy rất rõ trong những buổi góp ý khi dự giờ một tiết thao giảng thành công của một thầy giáo dạy giỏi Ta thường nghe thấy những câu phát biểu sau: bài hôm nay dạy rất hay nhưng kết quả sẽ mỹ mãn nếu như thứ tự kiến thức trong phần nội dung sắp xếp lại thế này hoặc kết quả sẽ hay hơn nếu thí nghiệm minh họa được thay bằng cách nêu vấn đề cho HS tập đặt giả thuyết để giải thích rồi dùng thí nghiệm để chứng minh

Như vậy sau buổi góp ý chắc chắn giáo án sẽ được soạn lại với chất lượng được nâng cao hơn nữa với một số thay đổi ở nội dung và phương pháp

- Chất lượng chung của hệ toàn vẹn có năng lực cải biến tính chất riêng của mỗi thành tố của hệ đến mức có thể làm xuất hiện thành tố mới chưa hề có trước đó Sự xuất hiện của thành tố mới này cũng là kết quả của sự tương tác giữa các thành tố ban đầu của hệ tạo ra Rất dễ dàng nhận ra khi thầy cô giữ vai trò chủ đạo trong tiết giảng, đặt HS vào đúng vị trí chủ thể của quá trình nhận thức, dùng phương pháp dạy học tích cực để tạo điều kiện cho các em tự lực tiếp thu kiến thức, có đủ thí nghiệm và thiết bị dạy học khác để các em say mê hiểu sâu vận dụng tốt thì đương nhiên xuất hiện thành tố thứ năm của bài lên lớp đó là hiệu ứng cộng hưởng về tổ chức tạo nên sức mạnh tổng hợp của thầy và trò cùng hướng đến mục đích chung làm cho chất lượng bài lên lớp lại càng được nâng cao hơn nữa

- Đối với hệ toàn vẹn, tính tích hợp là phẩm chất cơ bản chủ yếu, nhưng đồng thời nó vẫn giữ được tính cộng định hướng Thật vậy, thầy cô có thể nói, ví dụ trong bài thao giảng hôm trước tôi đã dùng hai thí nghiệm và bốn phương pháp dạy học chính Nếu không có tài năng của thầy cô phối hợp nhuần nhuyễn các thí nghiệm với phương pháp dạy học thì bài lên lớp chỉ có kết quả tầm thường bởi vì ở trạng thái này bài lên lớp không phải là hệ toàn vẹn mà chỉ là một hệ cộng bình thường

5 Bài lên lớp là hệ thống các bước lý luận dạy học (gọi tắt là bước dạy học)

a Bước dạy học:

Thông thường và đầy đủ có 5 bước:

Bước 1: Ổn định lớp: điểm diện, thăm hỏi sơ qua tình hình lớp về sự chuẩn

bị cho bài học

Bước 2: Kiểm tra bài cũ

Bước 3: Giảng bài mới

Bước 4: Củng cố

Bước 5: Hướng dẫn học bài ở nhà và ra bài tập

b Tình huống dạy học:

Là tình huống xảy ra giữa giáo viên với học sinh, giữa học sinh với học sinh xuất hiện bất ngờ trong quá trình giáo viên đang truyền thụ kiến thức cho học sinh trên lớp, buộc giáo viên phải giải quyết vấn đề để đảm bảo tiến độ dạy học

c Thao tác dạy học:

Các thao tác dạy học:

- Phân tích

- Tổng hợp

- So sánh

- Khái quát hóa

d Mối quan hệ giữa các bước dạy học trong bài lên lớp:

Bài lên lớp được chia thành nhiều bước, mỗi bước thực hiện một mục đích nhận thức nhất định của quá trình dạy học Các bước hợp thành gắn bó chặt chẽ với nhau, bước trước đặt ra vấn đề cho bước sau giải quyết, bước sau là hệ quả tất yếu của bước trước

1.2 Nhu cầu đổi mới phương pháp dạy học hóa học

1.2.1 Về phía học sinh

- Nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, tự giác của học sinh trong học tập

- Kích thích ở học sinh nhu cầu giải quyết vấn đề nảy sinh, lôi cuốn các em vào hoạt động nhận thức tự lực nhằm nắm vững kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo và hình thành cho các em năng lực tự mình thông hiểu và lĩnh hội thông tin khoa học mới Nâng cao tính ham hiểu biết và tò mò trong quá trình thông hiểu các vấn đề nghiên cứu

- Góp phần rèn luyện tư duy phân tích, tập cho các em nhìn thấy bản chất của các đối tượng ẩn sau các hình thức và những biểu hiện bề ngoài [2]

1.2.2 Về phía thầy cô

- Trong giai đoạn hiện nay, đổi mới phương pháp giảng dạy là một trong những yêu cầu cấp thiết đối với ngành giáo dục nhằm nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo Con người trong đó người nhà giáo được xem là nhân tố quan trọng trong đổi mới giáo dục Đổi mới phương pháp dạy học là nhu cầu tất yếu của giáo viên, bởi vì đổi mới là sự cải tiến, nâng cao chất lượng phương pháp dạy học; là sự

bổ sung, phối hợp nhiều phương pháp dạy học để khắc phục mặt hạn chế và phát huy mặt ưu việt của mỗi phương pháp để góp phần nâng cao chất lượng hiệu quả của việc dạy học bộ môn hóa học

1.2.3 Báo cáo chính trị của Đại hội Đảng Cộng Sản Việt Nam lần thứ XI phần nói về giáo dục và đào tạo

- Báo cáo chính trị của Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa X tại Đại hội Đại biểu Toàn quốc lần thứ XI của Đảng:

+ Về thành tựu: Đổi mới giáo dục đạt một số kết quả bước đầu Chi ngân sách nhà nước cho giáo dục, đào tạo đạt trên 20% tổng chi ngân sách; việc huy động các nguồn lực xã hội cho giáo dục đào tạo, phát triển giáo dục, đào tạo ở vùng sâu, vùng xa được quan tâm Quy mô giáo dục tiếp tục được phát triển Đến năm 2010 tất cả các tỉnh, thành phố đã đạt chuẩn phổ cập giáo dục trung học cơ sở

+ Về hạn chế: Chất lượng giáo dục và đào tạo chưa đáp ứng yêu cầu phát triển, nhất là đào tạo nguồn nhân lực trình độ cao vẫn còn hạn chế; chưa chuyển mạnh sang đào tạo theo nhu cầu của xã hội Chưa giải quyết tốt mối quan hệ giữa tăng số lượng, quy mô với nâng cao chất lượng, giữa dạy chữ và dạy người Chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học lạc hậu, đổi mới chậm; cơ cấu giáo dục không hợp lý giữa các lĩnh vực, ngành nghề đào tạo; chất lượng giáo dục toàn diện giảm sút, chưa đáp ứng được yêu cầu của sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá Quản lý nhà nước về giáo dục còn bất cập Xu hướng thương mại hoá và sa sút đạo đức trong giáo dục khắc phục còn chậm, hiệu quả thấp, đang trở thành nỗi bức xúc của xã hội

- Đại hội cũng đưa ra phương hướng phát triển giáo dục và đào tạo: “Ưu tiên

hàng đầu cho việc nâng cao chất lượng dạy và học Đổi mới chương tr ình nội dung, phương pháp dạy và học, nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên và t ăng cường cơ

sở vật chất của nhà trường, phát huy khả năng sáng tạo và độc lập suy nghĩ của học sinh, sinh viên”

1.3 Tình hình nghiên cứu, thử nghiệm chiến l ược đổi mới phương pháp dạy học ở nước ta trong thời gian gần đây

- Bàn về phương pháp dạy học và đổi mới phương pháp dạy học, trong khoảng hơn 10 năm gần đây, chúng ta tốn không ít thời gian và giấy mực Đổi mới phương pháp giáo dục và đào tạo khắc phục được lối truyền thụ một chiều, rèn luyện tư duy sáng tạo của người học, từng bước áp dụng phương pháp tiên tiến, hiện đại vào quá trình dạy học, phát huy tính tự giác chủ động sáng tạo của học sinh phù hợp hơn với đặc điểm của từng lớp học, môn học [2]

- Tuy nhiên khi đổi mới phương pháp dạy học còn gặp nhiều khó khăn:

+ Đổi mới phương pháp dạy học luôn song hành với việc không ngừng tăng cường và đổi mới các phương tiện dạy - học Có thể nói rằng các điều kiện cơ sở vật chất của các trường học hiện nay dù đã được cải thiện đáng kể nhưng vẫn chưa đáp ứng được yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học

+ Phương pháp nói chung và phương pháp dạy học nói riêng đều tùy thuộc rất nhiều vào đối tượng cho nên không thể áp dụng đồng loạt việc đổi mới phương pháp dạy học theo 1 kiểu ở tất cả các trường khác nhau

+ Nhiều thầy cô vẫn chưa hiểu được bản chất của việc đổi mới phương pháp dạy học mà suy nghĩ theo cách giản đơn Có thầy, cô thay việc “đọc, chép” bằng việc hỏi quá nhiều mà phần nhiều các câu hỏi ấy lại không tạo được “tình huống có vấn đề” Có thể họ đã nghĩ sử dụng phương pháp dạy học mới là việc thay đọc chép bằng việc hỏi đáp, hỏi đáp càng nhiều thì càng đổi mới

- Về mặt nhận thức, đổi mới phương pháp dạy học là vô cùng cần thiết trong bối cảnh hội nhập quốc tế hiện nay và nó cũng là 1 yêu cầu “sát sườn” đối với từng trường học Đây được xem là một vấn đề lớn và phức tạp Vì vậy để đổi mới phương pháp dạy học điều cần quan tâm trước hết là trình độ vận dụng của giáo viên cũng như khả năng thích ứng của học sinh, ngoài ra còn phải xem xét phương tiện dạy và học có đáp ứng yêu cầu đổi mới hay không? Đấy chính là những yếu tố quyết định thành công (hay thất bại) của việc đổi mới phương pháp dạy và học

1.3.1 Về vấn đề “ Dạy học lấy học sinh làm trung tâm”

- Trong những năm gần đây, cùng với sự phát triển của đất nước thời mở cửa, ngành giáo dục phát triển mạnh mẽ về số lượng và chất lượng Thực tế ngày chứng minh rằng trong quá trình học, người học đòi hỏi kiến thức, thông tin rộng

hơn và nhiều hơn Đồng thời cũng thấy rõ nhược điểm là người học lúng túng về việc tiếp nhận và lựa chọn nguồn thông tin đa dạng hiện nay Vấn đề dạy học lấy học sinh làm trung tâm đã được đề cập đến khá nhiều trong các tài liệu dạy học ở trong nước và ngoài nước Ở Việt Nam hiện nay, có nhiều ý kiến bàn bạc, tranh luận về vấn đề này Có ý kiến cho rằng cần thiết phải lấy học sinh làm trung tâm của quá trình dạy và học, song lại coi nhẹ vai trò của người dạy Ngược lại, có ý kiến nêu rằng việc lấy học sinh làm trung tâm là không đúng hoặc không phù hợp với thực tiễn dạy học ở nước ta Vấn đề lấy người học làm trung tâm là vấn đề còn mới đối với người dạy do trước đây quan niệm chủ yếu là người dạy truyền đạt kiến thức cho người học, quá trình học thường là tiếp nhận thụ động Vì vậy, mặc dù đã thấy vấn đề trên là cần thiết trong giai đoạn hiện nay và sau này nhưng người dạy vẫn chưa được trang bị đủ cơ sở lí luận về “dạy học lấy học sinh làm trung tâm” Ở nước ta, mầm mống tư tưởng dạy học lấy học sinh làm trung tâm đã có từ lâu

Chúng ta có thể thấy được điều này qua các câu ngạn ngữ “Học thầy không tày học

bạn”, “Không thầy đố mày làm nên”, “Học một biết mười”

- Dạy học lấy học sinh làm trung tâm là đặt người học vào vị trí trung tâm của hoạt động dạy học, xem cá nhân người học với những phẩm chất và năng lực riêng của mỗi người - vừa là chủ thể vừa là mục đích của quá trình đó, phấn đấu tiến tới cá thể hóa quá trình học tập với sự trợ giúp của các phương tiện thiết bị hiện đại, để cho tiềm năng của mỗi học sinh được phát triển tối ưu Đó chính là cốt lõi tinh thần nhân văn trong dạy học lấy học sinh làm trung tâm Đây là một công việc khó khăn và lâu dài, đòi hỏi sự hoạt động mạnh mẽ, có sự phối hợp đồng bộ của tất cả các cấp, ban, ngành và đội ngũ giáo viên Giải quyết tốt vấn đề dạy học lấy học sinh làm trung tâm sẽ nâng cao được chất lượng và hiệu quả giáo dục, thúc đẩy quá trình học tập của học sinh dẫn tới giải quyết tốt vấn đề đầu ra, đáp ứng được nhu cầu cần thiết của xã hội

1.3.2 Về phương pháp giáo dục tích cực lấy người học làm trung tâm

- Kiểu học thụ động, thiên về ghi nhớ, ít chịu suy nghĩ đã hạn chế chất lượng, hiệu quả dạy học, không đáp ứng được yêu cầu của xã hội đối với sản phẩm của giáo dục nhà trường Để khắc phục tình trạng đó, người ta thấy cần phát huy tính

tích cực chủ động học tập của học sinh, thực hiện “dạy học phân hóa”, quan tâm đến nhu cầu khả năng của mỗi cá nhân học sinh trong tập thể lớp Các phương pháp

“dạy học tích cực”, “lấy người học làm trung tâm” đã ra đời trong bối cảnh đó

- Trong phương pháp dạy học tích cực, người học - đối tượng của hoạt động

"dạy" được cuốn hút vào các hoạt động học tập do giáo viên tổ chức và chỉ đạo, qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được giáo viên sắp đặt Được đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, người học trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó nắm được kiến thức kĩ năng mới, vừa nắm được phương pháp "làm ra" kiến thức, kĩ năng đó, không rập theo những khuôn mâu sẵn có, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo

1.3.3 Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng hoạt động hóa học người học

- Những kết quả nghiên cứu về Tâm lí học và Giáo dục học đã khẳng định học sinh chỉ có thể đạt được kết quả học tập tốt khi họ tự giác, chủ động và tích cực hoạt động học tập Vì vậy cần phải đổi mới phương pháp dạy học hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học

- Phương hướng chung của việc hoạt động hoá người học trong dạy học hóa học là quan tâm và tạo mọi điều kiện để người học trở thành chủ thể hoạt động

trong giờ học Giáo viên trở thành người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động

độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để học sinh tự lực chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của chương trình

Trên lớp, học sinh hoạt động là chính, giáo viên với vai trò là người gợi mở, xúc tác,

động viên, cố vấn, trọng tài trong các hoạt động tìm tòi hào hứng, tranh luận sôi nổi

của học sinh

1.4 Một số phương pháp dạy học tích cực [7] [10]

1.4.1 Dạy học nêu vấn đề - Ơrixtic

1 Khái niệm dạy học nêu vấn đề Ơrixtic

Dạy học nêu vấn đề là sự tổng hợp những hoạt động nhằm tổ chức các tình huống có vấn đề, trình bày các vấn đề; giúp đỡ cần thiết cho học sinh trong việc giải quyết vấn đề đó; cuối cùng là lãnh đạo việc vận dụng kiến thức

2 Tác dụng quan trọng của dạy học nêu vấn đề - Ơrixtic

Giúp học sinh lĩnh hội một cách tự giác và tích cực cả kiến thức, cả cách thức giải quyết tình huống có vấn đề và do đó có được niềm vui sướng của sự nhận thức sáng tạo

3 Bản chất của dạy học nêu vấn đề - Ơrixtic

Là giáo viên đặt trước học sinh các vấn đề khoa học và mở ra cho các em những con đường giải quyết các vấn đề đó, việc điều khiển quá trình tiếp thu kiến thức vấn đề, những điều kiện đảm bảo việc giải quyết những tình huống đó và những chỉ dẫn cụ thể cho học sinh trong quá trình giải quyết vấn đề

4 Khái niệm tình huống có vấn đề trong dạy học nêu vấn đề - Ơrixtic

Tình huống có vấn đề là tình huống có chứa đựng một nội dung cần xác định, một nhiệm vụ cần giải quyết, một vướng mắt cần tháo gỡ, một câu hỏi cần tìm

ra câu trả lời, …

5 Đặc điểm cơ bản của bài toán nêu vấn đề - Ơrixtic

Dạy học nêu vấn đề có 3 đặc trưng cơ bản sau:

a Giáo viên đặt ra trước học sinh một loạt những bài toán nhận thức có chứa đựng mâu thuẩn giữa cái đã biết và cái cần tìm, nhưng chúng được cấu trúc lại một cách sư phạm, gọi là những bài toán nêu vấn đề nhận thức và yêu cầu phải tìm tòi phát hiện

b Học sinh tiếp nhận mâu thuẩn của bài toán Ơrixtic như mâu thuẩn của nội tâm mình và được đặt vào tình huống có vấn đề, tức là trạng thái có nhu cầu bên trong bức thiết muốn giải quyết bằng được bài toán đó

c Trong và bằng các tổ chức giải bài toán Ơrixtic mà học sinh lĩnh hội một cách tự giác và tích cực cả kiến thức, cả cách thức giải và do đó có được niềm vui sướng của sự nhận thức sáng tạo

6 Những phương pháp cơ bản xây dựng tình huống có vấn đề

a Cách thứ nhất: Có thể tạo ra tình huống có vấn đề khi kiến thức học sinh đã có không phù hợp với đòi hỏi của nhiệm vụ học tập hoặc thực nghiệm

b Cách thứ hai: Có thể tạo ra tình huống có vấn đề khi học sinh lựa chọn trong những con đường có thể có một con đường duy nhất bảo đảm việc giải quyết được nhiệm vụ đặt ra

c Cách thứ ba: Có thể tạo ra tình huống có vấn đề khi học sinh phải tìm con đường ứng dụng kiến thức trong học tập, trong thực tiễn

d Cách thứ tư: Có thể tạo ra tình huống có vấn đề khi yêu cầu học sinh phải tìm kiếm nguyên nhân của một kết quả, nguồn gốc của một hiện tượng, tìm lời giải đáp cho câu hỏi “tại sao?”

7 Phương pháp dạy học sinh giải quyết vấn đề

Quá trình học sinh giải quyết một vấn đề học tập gồm các bước sau đây: (1) Làm cho học sinh hiểu rõ vấn đề

(2) Xác định phương hướng giải quyết – nghĩa là xác định phạm vi kiến thức tìm kiếm Nêu giả thuyết Nếu có vấn đề lớn, phải chia nó ra những vấn đề nhỏ và giải quyết dần

(3) Kiểm tra sự đúng đắn của một giả thuyết bằng lí luận hay thực nghiệm Xác định một giả thuyết đúng

(4) Giáo viên chỉnh lí, bổ sung giả thuyết đúng và chỉ ra kiến thức mới cần lĩnh hội

(5) Kiểm tra lại và ứng dụng kiến thức vừa thu được

1.4.2 Phương pháp nghiên cứu

1 Nội dung của phương pháp

GV nêu lên đề tài nghiên cứu, giải thích rõ mục đích cần đạt tới, có thể vạch

ra phương hướng nghiên cứu, hướng dẫn tài liệu tham khảo để nghiên cứu, rồi tổ chức cho HS tự lực nghiên cứu đề tài đó Trong quá trình này GV theo dõi, giúp đỡ

HS khi cần thiết Như vậy HS tác động trực tiếp vào đối tượng nghiên cứu và nhờ đó mà lĩnh hội thông báo Còn GV làm nhiệm vụ chỉ đạo: hướng dẫn, gợi ý, động viên, khuyến khích, tạo hứng thú trong quá trình tự giành lấy kiến thức của HS

Đối tượng nghiên cứu

Học sinh

Giáo viên

Mô hình của phương pháp nghiên cứu

2 Cấu trúc logic của phương pháp nghiên cứu

Gồm 4 giai đoạn, mỗi giai đoạn có 1 số bước:

Giai đoạn 1: Định hướng (gồm 2 bước):

Bước 1: Đặt vấn đề: thông báo đề tài nghiên cứu - nêu mục tiêu chung của

việc nghiên cứu

Bước 2: Phát biểu vấn đề: nêu ra các câu hỏi, các vấn đề cần giải quyết

Kích thích nhu cầu nhận thức của học sinh

Giai đoạn 2: Lập kế hoạch (gồm 2 bước):

Bước 3: Đề xuất giả thuyết: dự kiến các phương án có thể có của đề tài Bước 4: Lập kế hoạch giải ứng với các giả thuyết

Giai đoạn 3: Thực hiện kế hoạch giải (gồm 3 bước):

Bước 5: Thực hiện kế hoạch giải đã đặt ra

Bước 6: Đánh giá việc thực hiện kế hoạch giải

+ Nếu xác nhận được giả thuyết đúng đi tiếp bước 7

+ Nếu giả thuyết không đúng ta quay lại bước 3

Bước 7: Kết luận về cách giải

Giai đoạn 4: Kiểm tra và đánh giá cuối cùng

Bước 8: Kiểm tra và đánh giá kết luận: ứng dụng kết luận, kết thúc quá trình

nghiên cứu

3 Giá trị của phương pháp nghiên cứu

- Có giá trị trí dục rất lớn trong việc tạo động cơ, hứng thú của học sinh trong học tập, giáo dục học sinh tư duy tự lực, sáng tạo và có khả năng tìm tòi sáng chế

- Học sinh nắm kiến thức vững chắc, sâu sắc, phong phú cả lí thuyết và thực tiễn

4 Tình hình sử dụng phương pháp nghiên cứu hiện nay

Được áp dụng trọn vẹn cho hầu hết các môn học trong nhà trường dưới mọi hình thức bài tập nghiên cứu, bài tập vận dụng, trong thực hành hay tư duy lí thuyết

1.4.3 Phương pháp grap dạy học trong dạy học hóa học

1 Cách xây dựng grap nội dung dạy học

2 Algorit của việc lập grap nội dung

Bao gồm các bước cụ thể sau đây:

Bước 1: Tổ chức các đỉnh

Gồm các công việc chính sau:

Chọn kiến thức chốt tối thiểu, cần và đủ

Mã hoá chúng cho thật súc tích, có thể dùng kí hiệu qui ước

Đặt chúng vào các đỉnh trên mặt phẳng

Bước 2: Thiết lập cung

Thực chất là nối các đỉnh với nhau bằng các mũi tên để diễn tả mối liên hệ phụ thuộc giữa nội dung các đỉnh với nhau, làm sao phản ánh được logic phát triển của nội dung

Bước 3: Hoàn thiện grap

Làm cho grap trung thành với nội dung được mô hình hoá về cấu trúc logic, nhưng lại giúp cho học sinh lĩnh hội dễ dàng nội dung đó, và nó phải bảo đảm mỹ thuật về mặt trình bày

Tóm lại: Grap nội dung cần tuân thủ cả mặt khoa học, mặt sư phạm và cả

mặt hình thức trình bày bố cục

1.4.4 Phương pháp Algorit dạy học trong dạy học hóa học

1 Khái niệm Algorit

Algorit thường được hiểu là bản ghi chính xác, tường minh tập hợp những

thao tác sơ đẳng, đơn trị (hiểu một nghĩa) theo một trình tự nhất định để giải quyết bất kì vấn đề nào thuộc cùng một loại hay kiểu

2 Hai kiểu Algorit dạy học

Có hai kiểu: Algorit nhận biết và Algorit biến đổi

- Algorit nhận biết:

Kết quả là sự phán đoán kiểu x  A

Với x: đối tượng nhận biết

A: một loại nào đó

- Algorit biến đổi: Không phải là algorit nhận biết

Trong một algorit biến đổi có thể chứa đựng những thao tác (thậm chí cả algorit) nhận biết Ngược lại, một algorit nhận biết có thể bao gồm những thao tác (hoặc algorit) biến đổi

3 Tầm quan trọng đối với mục tiêu đào tạo của việc dạy cho học sinh phương pháp Algorit

* Đối với học sinh:

- Phương pháp algorit mang lại lợi ích thiết thực cụ thể nhất, đó là đi đến kết quả bài toán chính xác, nhanh chóng, tránh mò mẫm mất nhiều thời gian

- Hình thành phương pháp chung, phổ biến của tư duy khoa học và hoạt động có mục đích Từ những thói quen làm việc luôn có mục đích, có kế hoạch sẽ giúp cho học sinh phát triển năng lực tự học Trong quá trình tự học, các em sẽ hình thành nên những algorit ơrixtic kiến thức khác sáng tạo hơn, hiệu quả hơn để giải quyết vấn đề trong các tình huống có vấn đề do giáo viên hoặc do cuộc sống, sản xuất đặt ra mà không hề rập khuôn máy móc

* Đối với giáo viên:

- Việc dạy học bằng phương pháp algorit sẽ giúp người giáo viên hình thành

được các phương pháp giải bài toán hóa cho học sinh một cách tập trung vào trọng tâm, nhanh chóng và có hiệu quả

- Giúp giáo viên thiết kế algorit các giờ thực hành thí nghiệm có hệ thống,

hiệu quả

- Giúp người giáo viên thiết kế tốt nội dung “dạy học chương trình hoá”

nhằm làm cho học sinh tiếp thu tốt nhất, hệ thống các kiến thức mà giáo viên truyền

thụ

4 Ba bước để soạn bài lên lớp bằng phương pháp Algorit dạy học

- Mô hình hoá bằng phương pháp grap

- Lập bảng ghi algorit

- Triển khai quá trình hoạt động dựa theo algorit

1.4.5 Dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ

Các bước của một tiết học theo nhóm có thể tiến hành như sau:

1 Làm việc chung cả lớp

- Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức

- Tổ chức các nhóm làm việc thông báo thời gian

- Hướng dẫn cách làm việc theo nhóm để việc thảo luận đạt hiệu quả một giáo viên cần xác định mục đích chỉ dẫn nhiệm vụ cần thực hiện, ấn định thời gian, nghĩa là học sinh phải hiểu ý nghĩa, mục đích việc sắp làm, nắm vững các bước thực hiện và biết trước thời gian cần thực hiện nhiệm vụ bao lâu

2 Làm việc theo nhóm nhỏ

- Phân công trong nhóm

- Trao đổi ý kiến, thảo luận trong nhóm

- Cử đại diện trình bày kết quả làm việc của nhóm

- Sau khi xác định nhiệm vụ cần thực hiện học sinh thực hiện nhiệm vụ theo cá nhân, sau đó trao đổi ý kiến thảo luận trong nhóm để rút ra vấn đề chung cuối cùng đại diện nhóm báo cáo kết quả thảo luận của nhóm mình

3 Tổng kết trước lớp

- Các nhóm báo cáo kết quả

- Thảo luận chung

- Giáo viên nhận xét, bổ sung tổng kết khi thời gian thảo luận kết thúc giáo viên tổ chức để đại diện các nhóm báo cáo kết quả thảo luận trước lớp, các nhóm khác nêu nhận xét bổ sung

Nếu kết quả thảo luận của các nhóm chưa thống nhất, giáo viên đưa vấn đề

ra thảo luận chung cả lớp rồi mới đưa ra đáp án đúng, hoàn chỉnh kiến thức cho học sinh đồng thời đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ của các nhóm

1.4.6 Phương pháp đàm thoại (vấn đáp)

1 Vài nét lịch sử của phương pháp

Vấn đáp là phương pháp trong đó giáo viên đặt ra những câu hỏi để học sinh trả lời, hoặc có thể tranh luận với nhau và với cả giáo viên qua đó học sinh lĩnh hội được nội dung bài học

2 Các hình thức đàm thoại

Căn cứ vào tính chất hoạt động nhận thức, người ta phân biệt 3 phương pháp vấn đáp:

a Vấn đáp tái hiện: giáo viên đặt ra những câu hỏi chỉ đòi hỏi trò nhớ lại và

trả lời trực tiếp, không cần đến suy luận mà chỉ cần đến trí nhớ đơn giản

b Vấn đáp giải thích – minh hoạ: giáo viên đặt ra những câu hỏi, yêu cầu

học sinh trả lời có kèm theo nội dung minh hoạ cho lời giải thích của mình

Như vậy ngoài sự nhớ lại như trong vấn đáp tái hiện thì vấn đáp giải thích - minh hoạ yêu cầu học sinh cao hơn là phải biết suy luận để tìm nội dung đưa ra minh hoạ Nội dung giải thích được cấu thành một hệ logic, như vậy sẽ dễ nhớ, dễ hiểu cho người học Phương pháp này đặc biệt có hiệu quả khi có sự hỗ trợ của các phương tiện nghe nhìn

c Vấn đáp tìm tòi – phát hiện: giáo viên tổ chức trao đổi, kể cả tranh luận

giữa cả thầy với cả lớp, giữa trò với trò, thông qua đó mà đạt được mục tiêu của dạy học

Câu hỏi của thầy mang tính chất nêu vấn đề buộc trò luôn luôn ở trạng thái có vấn đề, căng thẳng trí tuệ và tự lực tìm lời giải đáp

Hệ thống câu hỏi và lời đáp mang tính chất nêu vấn đề tạo nên nội dung trí dục chủ yếu của bài học

Hệ thống câu hỏi của thầy giữ vai trò chỉ đạo có tính chất quyết định đối với chất lượng lĩnh hội của lớp Như vậy hệ thống câu hỏi của thầy vừa là kim chỉ nam, vừa là bánh lái hướng tư duy của học sinh theo một logic hợp lí, nó kích thích cả tính tích cực tìm tòi, trí tò mò khoa học của học sinh và cả sự ham muốn giải đáp của họ nữa

3 Đặc điểm quan trọng của đàm thoại ơrixtic

Giáo viên giống như người tổ chức sự tìm tòi còn học sinh giống như người tự lực phát hiện kiến thức mới Thầy như nhà đạo diễn, còn trò như những diễn viên Vì thế khi kết thúc cuộc đàm thoại, trò có vẻ như tự lực tìm ra chân lí và chính khía cạnh này đã tạo ra cho trò niềm vui sướng của nhận thức, trưởng thành thêm một bước về trình độ tư duy

Đến cuối quá trình vấn đáp, giáo viên cần khéo léo kết luận vấn đề dựa vào ngôn ngữ, nhận xét của chính học sinh cho thật chặt chẽ, súc tích và hợp lí Làm như vậy trò sẽ hứng thú, tự tin vì thấy kết luận của thầy có phần đóng góp quan trọng của chính mình

4 Làm thế nào để đàm thoại đạt kết quả tốt

Để đàm thoại đạt kết quả tốt thì người giáo viên cần phải:

- Làm cho học sinh ý thức được mục đích của toàn bộ hay một phần lớn của cuộc đàm thoại

- Hệ thống câu hỏi phải được lựa chọn và sắp xếp hợp lí, gắn bó với nhau thành một thể thống nhất

- Các câu hỏi được chia thành đơn giản và phức tạp Số lượng và tính phức tạp của câu hỏi phụ thuộc vào tính phức tạp của đối tượng nghiên cứu, kiến thức cần thiết để tiếp thu tài liệu mới, trình độ phát triển của học sinh

- Sau khi giải quyết xong một câu hỏi - vấn đề cần tổng kết lại kết quả việc giải quyết vấn đề nêu ra

- Phải đặt câu hỏi cho cả lớp và để cho học sinh đủ thì giờ suy nghĩ rồi mới chỉ định một học sinh trả lời, yêu cầu cả lớp chú ý theo dõi, sau đó có thể bổ sung

- Giáo viên phải luôn chủ động dẫn dắt theo mình mà không bị động “ theo đuôi ” lớp, phải chủ động, sáng tạo bám sát kế hoạch đã vạch ra, không chiều ý muốn của học sinh khi lệch khỏi trọng tâm của vấn đề

1.4.7 Bài tập hóa học (BTHH) [11]

1 Ý nghĩa, tác dụng của bài tập hóa học ở trường phổ thông

Thực tiễn dạy học hóa học ở trường trung học phổ thông cho thấy BTHH có những ý nghĩa và tác dụng to lớn:

+ Làm chính xác hoá những khái niệm hóa học; củng cố, đào sâu và mở rộng kiến thức một cách sinh động, phong phú, hấp dẫn; chỉ khi vận dụng kiến thức vào giải bài tập, học sinh mới nắm được kiến thức một cách sâu sắc

+ Giúp học sinh ôn tập, hệ thống hoá kiến thức một cách tích cực

+ Rèn luyện các kĩ năng hóa học như cân bằng phương trình phản ứng, tính theo công thức và phương trình…

+ Rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn đời sống, lao động sản xuất và bảo vệ môi trường

+ Rèn kĩ năng sử dụng ngôn ngữ hóa học và các thao tác tư duy

+ Phát triển các năng lực tư duy logic, biện chứng, khái quát, độc lập, thông minh và sáng tạo

+ Là phương tiện để kiểm tra đánh giá kiến thức và kĩ năng của học sinh + Giáo dục đạo đức; tính chính xác, kiên nhẫn, trung thực và lòng say mê khoa học

2 Phân loại, lựa chọn và sử dụng BTHH trong dạy học hóa học [8]

a Phân loại:

Hiện nay đã có nhiều cách phân loại BTHH khác nhau dựa trên các cơ sở khác nhau: Dựa vào khối lượng kiến thức; dựa vào tính chất của bài tập; dựa vào hình thái hoạt động của HS; dựa vào mục tiêu dạy học; dựa vào cách tiến hành giải; dựa vào phương pháp hình thành kỹ năng giải bài tập; dựa vào hoạt động nhận thức của HS; dựa vào nội dung; dựa vào đặc điểm bài tập

Giữa các cách phân loại không có ranh giới rõ rệt, người ta phân loại để nhằm phục vụ cho những mục đích nhất định Theo chúng tôi:

Phân loại bài tập hóa học thì trước hết phải dựa vào nội dung hóa học cụ thể

của bài tập đó

Việc sắp xếp, phân loại một vấn đề thì phải dựa trên cơ sở tính đặc thù của

vấn đề cần nghiên cứu Vì vậy, với hóa học không thể không chú ý đến các mặt định tính, định lượng, lý thuyết hay thực nghiệm (mặc dù bài tập thực nghiệm hiện nay sử dụng chưa được nhiều)

BTHH với mục đích nhằm vận dụng, củng cố kiến thức, rèn luyện kỹ năng

và phát triển tư duy của HS Vì vậy, với một bài tập cụ thể cần xét đến mức độ phức tạp của hoạt động tư duy của HS khi giải bài tập đó

b Lựa chọn:

Hiện nay, do yêu cầu luyện thi và tuyển sinh vào các trường đại học và trung học chuyên nghiệp nên bài tập hoá học rất phát triển, không ngừng được bổ sung nhiều bài tập mới có nội dung hay và tác dụng tốt

Trên thị trường có rất nhiều sách BTHH Vấn đề cần đặt ra là phải biết lựa chọn bài tập để dùng sao cho có hiệu quả nhất

Việc lựa chọn bài tập cần từ các nguồn sau đây:

- Các sách giáo khoa hoá học và sách bài tập hoá học phổ thông

- Các sách bài tập hoá học có trên thị trường

- Các bài tập trong giáo trình đại học dùng cho học sinh giỏi hoặc cải biến cho phù hợp với phổ thông

Thực tế cho thấy, trên giá sách cũng mới có 2 – 3 cuốn bài tập nhưng chưa bao giờ chúng ta khai thác hết các bài tập có trong đó

Mỗi giáo viên cần xây dựng cho mình một ngân hàng bài tập hoá học trong đó mỗi nội dung cần có một hệ thống bài tập bảo đảm các yêu cầu đã nói ở trên

c Sử dụng bài tập hóa học trong dạy học hóa học

Ở bất cứ công đoạn nào của quá trình dạy học đều có thể sử dụng bài tập Khi dạy học bài mới có thể dùng bài tập để vào bài, để tạo tình huống có vấn đề, để chuyển tiếp từ phần này sang phần kia, để củng cố bài, để hướng dẫn học sinh học bài ở nhà

Khi ôn tập, củng cố, luyện tập và kiểm tra – đánh giá thì nhất thiết phải dùng bài tập Vì vậy, muốn giờ ôn tập – tổng kết đạt hiệu quả cao khi sử dụng bài tập thì ngoài các bài tập cơ bản ta phải sử dụng các bài tập mang tính chất tích cực hóa nhận thức của HS, mới nâng cao hiệu quả giờ ôn tập – tổng kết, như vậy muốn nâng cao chất lượng bài lên lớp ôn tập – tổng kết ta sử dụng các dạng bài tập hóa học sau: bài tập để củng cố, mở rộng, đào sâu kiến thức và hình thành quy luật của các quá trình

hoá học; bài tập để rèn luyện kỹ năng; bài tập để rèn luyện tư duy logic; bài tập để rèn luyện năng lực phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề;

1.5 Thực trạng thực hiện bài lên lớp hóa học ở các trường phổ thông hiện nay [7]

Cuộc vận động đổi mới PPDH Hóa học theo hướng dạy học phát huy tính chủ động, sáng tạo, tích cực của HS, dạy học phân hóa, dạy học hướng vào người học, dạy học ứng dụng CNTT mới chỉ dừng ở các cuộc thi chọn GV giỏi và một số

ít thầy, cô Theo Võ Văn Duyên Em Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Đại học Sư

phạm Hà Nội, 2012, phương pháp thuyết trình là thường xuyên và rất thường xuyên

được sử dụng, chiếm đến 80% trên tổng số 296 GV hóa học tham gia điều tra Trong khi đó, các PPDH Hóa học tích cực khác như thí nghiệm, thực hành chỉ 31%, phương pháp thảo luận nhóm chỉ có 25%, dạy học kiến tạo chỉ có 23% là thường

xuyên được sử dụng Đối chiếu với điều 28.2 Luật Giáo dục sửa đổi 2010: “Phương

pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS ; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS” thấy

rằng PPDH Hóa học hiện nay chưa phù hợp Tại sao lại có tình trạng lạc hậu về phương pháp và phương tiện dạy học Hóa học? Theo chúng tôi, nguyên nhân cơ bản và quyết định là do kiểm tra, đánh giá: Thứ nhất là đề thi tuyển sinh Đại học, Cao đẳng còn lệch lạc, phiến diện và nặng nề Thứ hai là hướng dẫn đánh giá giờ lên lớp của GV đã lạc hậu Qua những trình bày trên, có thể nhận xét PPDH Hóa học đang đồng bộ với kiểm tra, đánh giá hiện tại, nhưng xa rời mục tiêu giáo dục ở phổ thông Với tâm lý trọng bằng cấp, ở Việt Nam cũng như nhiều nước Châu Á khác như Hàn Quốc, Trung Quốc, kỳ thi tuyển sinh vào Đại học, cao đẳng có ý nghĩa rất quan trọng, có tác dụng rất lớn điều chỉnh PPDH

CHƯƠNG 2: NHỮNG BIỆN PHÁP NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG BÀI LÊN LỚP KHI SỬ DỤNG CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC ĐỂ DẠY CÁC BÀI ÔN TẬP – TỔNG KẾT PHẦN KIM LOẠI Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

2.1 Phương pháp giảng dạy bài ôn tập – tổng kết trong chương trình hóa học phổ thông [5]

2.1.1 Tầm quan trọng của bài ôn tập – tổng kết trong chương trình hóa học phổ thông

Bài ôn tập - tổng kết là dạng bài hoàn thiện kiến thức không thể thiếu được trong quá trình giảng dạy vì nó có ý nghĩa to lớn trong việc hệ thống hoá các kiến thức hoá học rời rạc, tản mạn mà học sinh được nghiên cứu qua từng bài, từng chương của chương trình

Như vậy các bài ôn tập – tổng kết từng chương, từng phần hoặc khi kết thúc chương trình có ý nghĩa to lớn vì:

1 Bài ôn tập – tổng kết giúp học sinh tái hiện lại kiến thức đã học, hệ thống hoá kiến thức được học tản mạn ở từng chương, từng phần hoặc từng lớp theo các chuyên đề, tìm ra mối liên hệ bản chất, đặc thù của từng loại kiến thức

Ví dụ:

- Hệ thống kiến thức về cấu tạo nguyên tử bao gồm: thành phần và cấu tạo nguyên tử, hiện tượng đồng vị, sự phân bố electron theo lớp và phân lớp, cấu hình electron…

- Hệ thống kiến thức về hidrocacbon bao gồm: công thức tổng quát và đặc điểm cấu tạo, tính chất vật lí và tính chất hoá học, phương pháp điều chế của các hidrocacbon, mối liên hệ giữa các hidrocacbon

- Hệ thống kiến thức về axit – bazơ: các quan điểm lý thuyết về axit bazơ…

2 Thông qua bài ôn tập – tổng kết để giáo viên có điều kiện củng cố làm chính xác hoá, phát triển đào sâu, củng cố, vận dụng, chỉnh lí các kiến thức mà học sinh hiểu chưa đúng đắn, rõ ràng

Ví dụ: Khi ôn tập về phản ứng oxi hoá – khử giáo viên củng cố, mở rộng các kiến thức có liên quan như: phân biệt hoá trị, số oxi hoá, cách tính số oxi hoá cho các hợp chất hữu cơ, các hợp chất có công thức phân tử dạng chữ, các dạng phương trình phản ứng oxi hoá khử (tự oxi hoá khử, oxi hoá - khử nội phân tử), điện phân, rèn luyện kĩ năng cân bằng phản ứng oxi hoá khử theo phương pháp ion electron, phản ứng oxi hoá - khử có môi trường tham gia…

3 Thông qua bài ôn tâp – tổng kết để hệ thống hoá các kỹ năng, kỹ xảo thí nghiệm, giải các dạng bài tập hoá học mà học sinh đã được hình thành một cách tản mạn qua các bài học hoá học

Ví dụ:

- Phương pháp điều chế, thu các chất, nhận biết các chất vô cơ và hữu cơ

- Các phương pháp giải các loại bài tập định lượng: Phân tử trung bình, bảo toàn khối lượng…

4 Thông qua bài tổng kết mà phát triển tư duy, dạy cách giải quyết các vấn đề học tập cho học sinh Trong giờ tổng kết học sinh phải tái hiện kiến thức, so sánh, khái quát hoá một hệ thống kiến thức, kĩ năng đã học và vận dụng vào giải quyết các vấn đề học tập cụ thể mang tính khái quát Nhiệm vụ này được thực hiện khi giáo viên phân tích các bài tập cụ thể, xác định nội dung kiến thức có liên quan, lựa chọn phương pháp giải, biện luận xác định kết quả đúng

Ví dụ: Giáo viên phân tích một bài tập trong bài tổng kết chương “sự điện ly” như sau: Cho dung dịch A có hoà tan các muối NH4HCO3, Ca(HCO3)2, NaHCO3, CaCl2 Đun sôi dung dịch một thời gian để phản ứng xảy ra hoàn toàn được dung dịch B Trộn lẫn một ít dung dịch B với dung dich Ba(OH)2 thấy tạo thành kết tủa và có khí bay lên

a So sánh pH của dung dịch A với 7 Viết phương trình phản ứng và nêu hiện tượng thấy được khi đun sôi A

b Trong dung dịch B có những ion nào? Viết phương trình phản ứng xảy ra khi trộn B với dung dịch Ba(OH)2

c Nếu trộn lẫn B với dung dịch MgSO4 ta thấy có kết tủa tạo thành hay không?

d Nếu trộn lẫn B với HCl thì quan sát thấy hiện tượng gì?

e Thổi từ từ một luồng khí SO2 vào dung dịch B thì xảy ra những phản ứng gì?

5 Thông qua việc tổng kết, hệ thống hoá kiến thức mà xác định mối liên hệ các kiến thức liên môn có liên quan mà học sinh tiếp thu được từ các môn khoa học khác (toán, lí, sinh…) để vận dụng nó trong vấn đề học tập, bài tập trong hoá học

Tóm lại, bài ôn tập – tổng kết phải giúp học sinh dễ học, dễ nhớ và nhớ lâu,

hiểu sâu, hiểu toàn diện và vận dụng tốt các kiến thức đã học

2.1.2 Các loại bài ôn tập – tổng kết trong chương trình hóa học phổ thông

1 Bài luyện tập trong chương:

Có mục đích rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức sau một số bài học và kỹ năng giải một số bài tập hóa học có liên quan

2 Bài ôn tập tổng kết chương:

Có mục đích hệ thống hóa các kiến thức, khái niệm hóa học trong chương, tìm ra mối liên hệ giữa các kiến thức đó Đồng thời thông qua sự hệ thống mà mở rộng, đào sâu làm chính xác hóa các kiến thức, rèn kuyện kỹ năng và vận dụng kiến thức vào các dạng bài tập hóa học

3 Bài ôn tập học kỳ, năm học:

Thực hiện vào cuối kỳ, cuối năm học và vào đầu năm học mới với mục đích hệ thống hóa các kiến thức chính trong một học kỳ hay năm học và chú trọng đến các kiến thức có liên quan, làm cơ sở cho việc tiếp thu chương trình mới

4 Bài ôn tập kết thúc chương trình:

Thực hiện khi học sinh học xong toàn bộ chương trình (lớp 9 và 12) Các bài tập mang tính chất hệ thống hóa các kiến thức theo chuyên đề, mà nội dung của nó bao hàm được các nội dung trong cả chương trình theo một hệ thống xác định giúp

cho học sinh có cái nhìn tổng quát đi sâu vào kiến thức bản chất, cốt lõi và vận dụng nó vào giải quyết các vấn đề học tập đặt ra

2.1.3 Các hình thức ôn tập – tổng kết

Tuỳ theo nội dung cần tổng kết và sự phát triển của kiến thức, bài tổng kết có thể trình bày:

- Tóm tắt ngắn gọn các kiến thức cơ bản, các vấn đề quan trọng của một chương hay một vấn đề kiến thức…

Ví dụ: Ở lớp 12 bài tổng kết chương đại cương về kim loại

- Tổng kết bằng cách lập bảng tổng kết

Ví dụ: Ở lớp 12 khi ôn tập tính chất của kim loại kiềm, kiềm thổ và hợp chất của chúng Chất, các phản ứng điều chế các chất

- Lập sơ đồ tổng kết về sự liên hệ giữa các kiến thức, các hiện tượng, các quá trình biến đổi hóa học giữa các chất Phương pháp tổng kết này có ưu điểm: Giúp

HS thấy được mối tương quan giữa các chất, phản ứng điều chế các chất, tính chất hóa học cơ bản của các chất, công thức tổng quát…

2.1.4 Phương pháp giảng dạy các bài ôn tập – tổng kết

Phương pháp giảng dạy được sử dụng chủ yếu trong giờ ôn tập là đàm thoại, trình bày nêu vấn đề theo logic diễn dịch so sánh Việc khái quát hóa kiến thức, phát triển tư tưởng, năng lực nhận thức của học sinh được điều khiển bằng hệ thống các câu hỏi dẫn dắt giúp học sinh tìm ra mối liên hệ giữa các kiến thức và khái quát chúng ở dạng khái quát nhất

2.2 Sự cần thiết phải tiếp tục nâng cao chất lượng bài lên lớp hóa học [7]

Qua phần thực trạng về bài lên lớp hóa học hiện nay, ta thấy rằng các thầy cô giáo đã có những cố gắng đáng kể trong việc nâng cao chất lượng dạy và học

Tuy nhiên phải thừa nhận rằng còn những tồn tại phải cùng hợp tác lại để cùng nhau giải quyết Cụ thể như sau:

2.2.1 Phần mục đích yêu cầu bài lên lớp

Giáo viên đã làm tốt mục đích truyền thụ cho HS chính xác đầy đủ theo chuẩn kiến thức chung trung học phổ thông mà Bộ GDĐT đã ban hành

Nhưng mục đích rèn luyện tư duy, rèn luyện kỹ năng và giáo dục đạo đức tư tưởng cho HS còn làm được ít vì phụ thuộc vào PPDH của GV và năng lực học tập, đạo đức tư cách của từng cá nhân HS

2.2.2 Phần nội dung bài lên lớp

Nội dung bài lên lớp hóa học được qui định trong sách giáo khoa mà Bộ GDĐT đã ban hành cùng với “Phân phối chương trình” đã thực hiện hằng năm Đây là nội dung cơ bản cho trình độ trung học phổ thông trong cả nước Người GV không có quyền bớt đi hoặc thêm vào nội dung qui định này Thực tế cho thấy giáo viên đã truyền đạt đầy đủ nội dung SGK

Tuy nhiên khoa học kỹ thuật phát triển từng ngày, phương tiện học tập ngày càng phong phú, khối lượng kiến thức mà nhân loại tích lũy được ngày càng tăng, năng lực tiếp thu kiến thức của từng em HS lại không ngang bằng nhau Từ đó nảy sinh ra mâu thuẩn giữa tích chất pháp lệnh, nguyên tắc ổn định tương đối của nội dung với yêu cầu cập nhật nội dung, khuyến khích tinh thần tự học, yêu cầu cá thể hóa việc dạy học để phát triển trí tuệ của những học sinh học tốt

2.2.3 Phần phương pháp dạy học của bài lên lớp

Phương pháp dạy học bao gồm phương pháp dạy của GV và phương pháp học của HS HS lại có nhiều trình độ với năng lực tiếp nhận kiến thức khác nhau Vậy người GV phải có sự phối hợp nhịp nhàng giữa phương pháp dạy và phương pháp học Sự phối hợp này chưa tốt thể hiện ở thực trạng hiện nay HS còn học một cách thụ động Do đó có thể GV đã làm tròn nhiệm vụ truyền thụ đầy đủ nội dung kiến thức nhưng thực sự HS tiếp nhận được không nhiều và tiếp nhận mà vận dụng được thì càng ít hơn

Mỗi phương pháp dạy học đều có điểm mạnh riêng và có phần hạn chế riêng Làm sao để phát huy điểm mạnh, khắc phục điểm yếu của mỗi phương pháp

Phương pháp dạy học cũng phụ thuộc một phần vào phương tiện dạy học Phương tiện dạy học thiếu thì chỉ còn phương pháp thuyết trình là được dùng nhiều nhất

2.2.4 Phần kết quả bài lên lớp

Kết quả tất yếu của các tồn tại trên là HS được đào tạo ra chưa đạt yêu cầu mà giai đoạn mới của công cuộc xây dựng đất nước đòi hỏi

Những tồn tại kể trên đòi hỏi phải tiếp tục nâng cao chất lượng bài lên lớp hóa học

2.3 Thực chất của việc nâng cao chất lượng bài lên lớp hóa học hiện nay là gì? [7]

Những tồn tại kể trên chỉ ra rằng muốn nâng cao chất lượng bài lên lớp hóa học thì phải tác động vào chính chủ thể của quá trình nhận thức đó là học sinh Do vậy, kế thừa những định hướng cơ bản về đổi mới PPDH do các tác giả nêu trong các đề tài Luận án Tiến sĩ, các kỷ yếu trong Hội thảo Khoa học… Tôi nghĩ rằng:

“Thực chất nâng cao chất lượng bài lên lớp hóa học hiện nay là bài lên lớp phải giúp cho học sinh thể hiện được dấu hiệu cơ bản của cách học tập mới là: hoạt động sáng tạo và phát triển”

Làm thế nào để nâng cao chất lượng bài lên lớp hóa học?

Để nâng cao chất lượng bài lên lớp hóa học thì cần phải có những biện pháp phối hợp từ nhiều phía Các biện pháp này được chia làm hai loại là những biện

pháp tác động đến tất cả các kiểu bài lên lớp ta gọi là những biện pháp chung và những biện pháp tác động riêng cho một số kiểu bài ta gọi là những biện pháp

riêng

2.3.1 Những biện pháp chung để nâng cao chất lượng bài lên lớp hóa học

Biện pháp thứ nhất: Phải phối hợp nhịp nhàng hoạt động dạy và hoạt động

học trong bài lên lớp hóa học trên cơ sở lý thuyết algorit

Nói cách khác là làm thế nào phối hợp được hoạt động chủ đạo của GV với hoạt động chủ động tiếp thu kiến thức của HS trong bài lên lớp hóa học

Cơ sở lý thuyết của biện pháp: Bài lên lớp hóa học phải đặt người học vào vị

trí chủ thể của quá trình nhận thức bằng cách hoạt động hóa người học theo sự phối hợp hoạt động giữa GV và HS

Muốn vậy bài lên lớp hóa học được tách ra làm hai phần là: bài lên lớp hóa

học của giáo viên và bài lên lớp hóa học của học sinh Hai phần này cùng thiết kế

trên cùng một tiến trình nội dung của bài lên lớp hóa học Quá trình dạy học theo

thuyết algorit gọi phần bài lên lớp hóa học thiết kế cho GV là algorit điều khiển, còn phần thiết kế làm bài học của HS là algorit chuyển vận

- Algorit điều khiển của GV được soạn trên cơ sở một phương pháp dạy học chính có sự phối hợp những mặt mạnh của các PPDH khác tạo nên một PPDH phức hợp tác động tích cực đến quá trình nhận thức của HS

- Algorit chuyển vận của HS được soạn để hướng dẫn, gợi ý cho HS suy nghĩ trả lời các câu hỏi, giải bài tập, làm thí nghiệm, dẫn dắt cách giải quyết một vấn đề học tập Tập hợp các bước của algorit chuyển vận tạo thành bài mới Như vậy HS không những học được kiến thức mới mà còn học được cả cách thức để có được kiến thức đó

Soạn bài theo algorit điều khiển và algorit chuyển vận còn giúp GV ít phải ghi bảng nên có thời gian dẫn dắt HS làm việc, giúp cho HS không mất thời gian chép bài mà thay việc chép bài bằng việc luyện tập xây dựng bài mới

Sau đây là ví dụ minh họa cho biện pháp thứ nhất:

Bài Nhôm Hóa học nâng cao 12 (HHNC 12)

Giảng về tính chất hóa học của nhôm.

GV: Dựa vào cấu tạo nguyên tử, EoAl3+/Al, năng lượng ion hoá của nhôm hãy cho biết tính chất hoá học của nhôm là gì ?

HS: Lên bảng viết PTPƯ xảy ra dạng phân tử và ion thu gọn

GV: Hãy viết PTPƯ của Al với HNO3 loãng, H2SO4 đặc, nóng?

HS viết PTPƯ

GV: Al có phản ứng được với dung dịch HNO3 đặc, nguội, H2SO4 đặc, nguội? Vì sao? Cung cấp thêm với HS lợi dụng tính chất này người ta thường dùng các thùng bằng nhôm để chuyên chở axit đặc, nguội như HNO3, H2SO4

GV: Ở nhiệt độ cao, Al có thể khử được nhiều ion kim loại trong oxit thành kim loại tự do, phản ứng toả nhiều nhiệt Yêu cầu HS xác định số oxi hoá của các phản ứng trên và cho biết loại của phản ứng?

GV: trao đổi thêm với HS về ứng dụng của phản ứng nhiệt nhôm trong điều chế kim loại, hỗn hợp tecmit dùng để hàn đường ray…

HS: Viết PTPƯ của Al với dung dịch NaOH

Biện pháp thứ hai: Cập nhật nội dung sách giáo khoa

Cập nhật nội dung bài lên lớp hóa học bằng cách nào mà không vi phạm nội dung đã được qui định trong sách giáo khoa

Muốn vậy người giáo viên phải tôn trọng ba nguyên tắc sau:

Nguyên tắc 1: Người giáo viên một mặt phải tôn trọng tuyệt đối nội dung

sách giáo khoa trong bài lên lớp hóa học nhưng cung cấp thêm các thông tin vừa sức làm sáng tỏ thêm nội dung của sách giáo khoa để giúp các em tham khảo tùy chọn và do vậy tiếp nhận bài học tốt hơn

Ví dụ: Luyện tập: Sự điện phân – Sự ăn mòn kim loại – Điều chế kim loại (HHNC 12)

Củng cố kiến thức về sự điện phân

GV: Yêu cầu HS nhắc lại khái niệm sự điện phân?

HS trả lời:

GV: Nêu tên và dấu của các điện cực - Phản ứng hóa học xảy ra ở các điện cực trong thiết bị điện phân?

HS trả lời:

GV: cung cấp thêm kiến thức về sự điện phân dung dịch chất điện li trong nước:

Khi điện phân dung dịch chất điện li thì sự oxi hóa – khử ở các điện cực xảy

ra theo thứ tự ưu tiên:

- Thứ tự nhận e (ở cực âm)

K+ Ca2+ Na +Al3+ Mn2+ Zn2+ Cr3+ Fe2+ Ni2+ Sn2+ Pb2+ H+ Cu2+ Ag+ Hg2+

H+ (H2O) nhận e Mn+ nhận e Mn+ nhận e

 Sản phẩm tạo thành:

+ Mn+ + ne  M

+ H+ của axit: 2H+ + 2e  H2

+ H+ của nước: 2H2O + 2e → H2 + 2OH–

- Thứ tự nhường e (ở cực dương)

S2->I- >Br- > Cl-> OH-> SO42-> NO3-> CO32-> PO43-

Không bị điện phân dung dịch

 Sản phẩm tạo thành:

dung dịch chất điện li trong nước để học sinh nắm rõ các kiến thức về sự điện phân

hơn và có thể áp dụng dễ dàng khi làm bài tập

Nguyên tắc 2: Trong phần bài tập về nhà: Ngoài phần bài tập bắt buộc là

những bài tập qui định của chương trình mà HS nào cũng phải làm, GV cung cấp cho các em:

- Những bài tập tùy chọn để rèn luyện tư duy

- Chỉ dẫn cho các em những tài liệu tham khảo để đọc cho biết hoặc tự học có hướng dẫn

- Cho các em tự làm các thí nghiệm để thêm hiểu biết thực tế như dùng dụng cụ đơn giản để xác định dấm chua, nước quả chanh, nước máy, nước uống đóng chai có dẫn điện không? Độ pH là bao nhiêu? Chỉ dẫn cho các em xem các phim video giáo khoa: Ví dụ phim về bảo vệ môi trường

- Ở một vài nơi có điều kiện có thể cho các em làm các bài tập thí nghiệm

mô phỏng trên các phần mềm vi tính như: Orbital Viewer: vẽ orbital đơn giản s, p,

d Elements: tính số p, n, e có trong nguyên tử của một vài nguyên tố hoặc một vài đồng vị Chemlab: định lượng Cl- trong muối clorua Titrations: Vẽ đường cong chuẩn độ axit – bazơ

Nguyên tắc 3: Những kiến thức tham khảo tự chọn mở rộng không được lấy

làm nội dung kiểm tra chính khóa mà chỉ được hỏi trong các kỳ thi năng khiếu, hội vui hóa học, các buổi ngoại khóa

Sau đây là ví dụ minh họa cho biện pháp thứ hai:

Bài 31: Một số hợp chất quan trọng của kim loại kiềm thổ (HHNC 12)

Giảng về nhôm sunfat, cách nhận biết ion Al 3+ trong dung dịch và củng cố bài: Hoạt động: Nhôm sunfat

GV: Cho HS nghiên cứu SGK và cho biết ứng dụng của phèn chua

HS trả lời:

GV: hỏi thêm câu hỏi nhỏ ở ngoài: Vì sao phèn chua có vị chua và dùng để làm trong nước?

GV: giải thích cho học sinh:

Quá trình thủy phân phèn chua tạo môi trường axit dung dịch phèn có vị chua Quá trình thủy phân tạo Al(OH)3 kết tủa keo, có khả năng hấp phụ các chất bẩn lơ lững trong nước và kéo theo sự lắng kết các chất bẩn này

Hoạt động: Nhận biết ion Al 3+ trong dung dịch

GV: Cho 2 ống nghiệm chứa 2 muối AlCl3, MgCl2 riêng biệt, mất nhãn Học sinh nhận biết 2 muối trên Từ đó cho biết thuốc thử và nêu hiện tượng để nhận biết ion Al3+ trong dung dịch

HS trả lời:

Dặn dò và bài tập về nhà:

- Yêu cầu HS làm các bài tập SGK

- Một số bài tập bổ sung:

Câu 1: Cho 31,2 gam hỗn hợp bột Al và Al2O3 tác dụng hoàn toàn với dung dịch NaOH dư thì thu được 13,44 lít H2 (đktc) Tính khối lượng từng chất trong hỗn hợp ban đầu?

Câu 2: Cho từ từ dung dịch NaOH 1M vào dung dịch có chứa 26,7 gam AlCl3 cho đến khi thu được 11,7 gam kết tủa thì dừng lại Tính thể tích dung dịch NaOH đã dùng?

Câu 3: Hỗn hợp X gồm Al và Fe Cho m gam hỗn hợp X tác dụng với dung dịch HCl (dư), sau khi phản ứng xảy ra hoàn toàn, thu được 5,6 lít khí H2 (đktc) Nếu cũng cho m gam hỗn hợp trên tác dụng với dung dịch NaOH dư thu được 3,36 lít khí H2 (đktc) Tính giá trị của m

Như vậy khi dạy phần này, GV cung cấp thêm kiến thức “Vì sao phèn chua có vị chua và dùng để làm trong nước”, đây là kiến thức ở ngoài, HS có thể tham khảo thêm, GV không ra trong kiểm tra mà có thể ra trong các chương trình ngoại khóa hay đố vui để học Cuối bài GV ra một số bài tập về nhà vừa củng cố kiến thức vừa giúp HS rèn luyện tư duy

Biện pháp thứ ba: Phải làm cho mỗi một phương pháp dạy học trong mỗi

bài lên lớp hóa học trở thành PPDH tích cực bằng phối hợp mặt mạnh các PPDH đang phát triển để được các PPDH phức hợp tích cực tác động đến quá trình nhận thức của các trình độ nhận thức của tất cả HS làm cho các em chủ động tiếp nhận kiến thức và tư duy phát triển

Muốn vậy cần lưu ý hai nguyên tắc sau:

Nguyên tắc 1: Khi soạn bài lên lớp hóa học người GV cần liên hệ giữa bốn

thành tố mục đích – nội dung – phương pháp – kết quả với bài lên lớp cụ thể và trình độ HS

Nguyên tắc 2: Một bài lên lớp hóa học có thể chỉ dùng một PPDH chính,

nhưng cũng có thể mỗi bước dạy học hoặc mỗi tình huống dạy học trong một bài lên lớp hóa học có một phương pháp chính khác nhau Chọn đúng PPDH chính và

các PPDH phối hợp phù hợp với một bài lên lớp hóa học cụ thể và trình độ HS cụ thể thì đó là PPDH phức hợp tích cực của bài đó

Sau đây là ví dụ minh họa cho biện pháp thứ ba:

Ví dụ: Bài Một số hợp chất của Crom (HHNC 12)

Giảng về hợp chất Cr(III) hidroxit, Cr(OH) 3

Mục tiêu của bài học là HS sau khi học phần này nắm vững được kiến thức Cr(OH)3 là một hidroxit lưỡng tính Ban đầu GV nêu luận điểm thứ nhất là cách

điều chế Cr(OH)3, HS trả lời, sau đó GV cho 2 HS lên làm thí nghiệm điều chế Cr(OH)3 từ muối và dung dịch NaOH vào 2 ống nghiệm GV tiếp tục nêu luận điểm thứ hai là xác định tính chất của Cr(OH)3, gợi ý cho HS tính axit, bazơ hay muối? Để giải quyết vấn đề này GV sẽ làm thí nghiệm: Cr(OH)3 tác dụng với dung dịch HCl và NaOH, yêu cầu HS quan sát và lên bảng viết phương trình phản ứng Từ đó

GV rút ra kết luận: Cr(OH)3 là một hidroxit lưỡng tính, tan trong dung dịch axit và dung dịch kiềm Để giúp các em củng cố bài GV sẽ đưa ra một câu hỏi áp dụng: Có thể phân biệt hai dung dịch không màu chứa hai ion Cr3+ và Al3+ được không và giải thích? Như vậy ở đây thay cho phương pháp hỏi đáp ở mức độ thấp HS tiếp thu kiến thức một cách thụ động không tích cực lắm, tôi đã dạy học theo phương pháp dạy học nêu vấn đề kết hợp với đàm thoại gợi mở, thí nghiệm biểu diễn và bài tập củng cố ngay làm cho HS phải chủ động, có hứng thú và dễ tiếp thu bài mới hơn

Biện pháp thứ tư: Tăng cường thí nghiệm đơn giản để học sinh làm khi học

bài mới, khi ôn tập, khi kiểm tra Phát huy tác dụng của cả hai loại đồ dùng dạy học đơn giản và đồ dùng thiết bị dạy học hiện đại tùy hoàn cảnh kinh tế của nhà trường

Đây là biện pháp thiết thực và có thể làm được để nâng cao chất lượng bài lên lớp hóa học

Sau đây là ví dụ minh họa cho biện pháp thứ tư:

Ví dụ 1: Bài Sắt (HHNC 12)

Giảng về tính chất hóa học của muối sắt (III)

GV: Đặt vấn đề: Khi cho đinh sắt vào dung dịch muối đồng sunfat thu được

đồng kết tủa đỏ, vậy nếu cho mảnh đồng vào dung dịch muối sắt (III) thì có phản

ứng không? Vì sao?

HS dự đoán:

(1) Không có phản ứng xảy ra do Cu đứng sau Fe trong dãy hoạt động

(2) Có phản ứng xảy ra, Cu đẩy Fe ra khỏi dung dịch muối, có Fe kết tủa màu xám bám vào đồng

GV tiến hành thí nghiệm và yêu cầu HS quan sát hiện tượng, nhận xét:

- Tiến hành thả mảnh đồng vào dung dịch FeCl3 màu vàng nâu

- Hiện tượng: Dung dịch quanh mảnh Cu có màu xanh, không có kết tủa Fe

bám vào mảnh đồng

- HS ngạc nhiên vì dự đoán không đúng, xuất hiện câu hỏi tại sao Cu lại tác dụng được với dung dịch muối sắt (III) và lại không có kết tủa của sắt? Mâu thuẫn nhận thức đã xuất hiện kích thích tư duy HS

GV giải thích: Dung dịch muối sắt (III) có tính oxi hóa mạnh và đã oxi hóa

Cu thành muối Cu2+ có màu xanh và dung dịch muối Fe2+ Yêu cầu HS lên bảng viết phương trình phân tử và dạng ion thu gọn

Ví dụ 2: Bài 34: Một số hợp chất quan trọng của nhôm (HHNC 12)

Giảng về điều chế và thử nghiệm tính chất của Al(OH) 3

GV: Cho học sinh điều chế Al(OH)3 ở 2 ống nghiệm từ dung dịch AlCl3 và dung dịch NaOH

Yêu cầu học sinh quan sát, nêu hiện tượng và viết PTPƯ dạng phân tử và ion thu gọn

HS: quan sát ống nghiệm chứa Al(OH)3 nêu tính chất vật lý của Al(OH)3 là chất rắn, màu trắng, kết tủa dạng keo Viết PTPƯ dạng phân tử và ion thu gọn

GV: tiếp tục làm thí nghiệm: Nhỏ từ từ dung dịch HCl và NaOH vào 2 ống nghiệm chứa Al(OH)3 ở trên Yêu cầu HS quan sát, nêu hiện tượng, viết phương trình hoá học (PTHH) và kết luận

HS trả lời:

- Khi cho HCl vào ống nghiệm chứa Al(OH)3 thì Al(OH)3 tan dần tạo dung dịch trong suốt

Al(OH)3 + 3HCl → AlCl3 + 3H2O

- Khi cho NaOH vào ống nghiệm chứa Al(OH)3 thì Al(OH)3 tan dần tạo dung dịch trong suốt

Al(OH)3 + NaOH → Na[Al(OH)4]

GV: Từ 2 thí nghiệm trên yêu cầu HS nêu kết luận về tính chất hóa học của Al(OH)3?

Như vậy qua việc làm thí nghiệm trên HS có thể tháo gỡ những thắc mắc của mình, giúp các em tìm ra kiến thức mới một cách vững chắc và có niềm vui của người khám phá

2.3.2 Biện pháp riêng của bài ôn tập – tổng kết cho phần các nguyên tố kim loại lớp 12

Biện pháp thứ nhất: Lập sơ đồ tổng kết về sự liên quan giữa các kiến thức,

các hiện tượng, các quá trình biến đổi hóa học giữa các chất

Sử dụng phương pháp sơ đồ hóa giúp HS liên hệ chặt chẽ nội dung kiến thức trong một bài, giữa các bài hay trong một chương do đó giúp cho HS thấy được mối tương quan giữa các chất, các phản ứng điều chế, tính chất cơ bản của các chất, công thức tổng quát…

Muốn vậy người giáo viên phải thực hiện các nguyên tắc sau:

Nguyên tắc 1: Sơ đồ nội dung dạy học là sơ đồ phản ánh trực quan tập hợp

những kiến thức then chốt (cơ bản, cần và đủ) của một nội dung dạy học và logic phát triển bên trong của nó Gồm 3 bước:

- Bước 1:

+ Chọn kiến thức cần và đủ

+ Rút gọn cho thật súc tích, có thể dùng ký hiệu quy ước

+ Đặt chúng vào các đỉnh trên mặt phẳng (có thể có thứ tự hoặc không)

- Bước 2: Thiết lập các cung: Thực chất là nối các đỉnh với nhau bằng các đoạn (có hướng hoặc vô hướng) để diễn tả mối liên hệ phụ thuộc giữa nội dung các đỉnh với nhau làm sao phản ánh được logic phát triển của nội dung đó

- Bước 3: Hoàn thiện sơ đồ: làm cho sơ đồ đúng với nội dung được mô hình hóa về cấu trúc logic nhưng lại giúp cho học sinh dễ dàng lĩnh hội nội dung đó và nó phải đảm bảo mỹ thuật về mặt trình bày