Nghiên cứu một số chỉ số trí tuệ cuả học sinh THCS (từ 12 15 tuổi) trên địa bàn thành phố đà nẵng

Để tuyển chọn được nguồn nhân lực đáp ứng với nhu cầu phát triển của đất nước, các nước trên thế giới đặc biệt là các nước phát triển đã tiến hành tuyển chọn nguồn nhân lực có trình độ t

ỌC N N

ỌC SƢ P M KHOA SINH

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Nghiên cứu một số chỉ số trí tuệ cuả học sinh THCS (từ 12- 15 tuổi) trên địa bàn thành phố à Nẵng

Sinh viên thực hiện : Trương Thị Bích Liên Chuyên ngành : Cử nhân Sinh Môi Trường Người hướng dẫn : Nguyễn Công Thùy Trâm

Đà Nẵng, tháng 5/ 2013

LỜI CẢM ƠN

Với tấm lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc, em xin gửi lời cảm ơn chân thành đến phòng GDĐT của 6 quận 1 huyện trên địa bàn thành phố Đà Nẵng, BGH và học sinh của 14 trường mà chúng tôi tiến hành nghiên cứu

Em xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong Khoa Sinh – Môi trường, Trường Đại học

Sư phạm Đà Nẵng đã nhiệt tình giúp đỡ em trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành khóa luận tốt nghiệp của mình

Em vô cùng biết ơn và chân thành cảm ơn cô giáo Nguyễn Công Thùy Trâm, người đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ em trong suốt thời gian thực hiện đề tài này

Em cũng gửi lời chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè đã quan tâm và động viên, đóng góp ý kiến giúp tôi hoàn thành khoá luận

à Nẵng, tháng 5 năm 2013

Sinh viên

Trương Thị Bích Liên

MỤC LỤC

Trang

MỞ ĐẦU………

1 Lý do chọn đề tài………

2 Mục tiêu của đề tài………

3 Nhiệm vụ cụ thể của đề tài………

Chương 1 TỔNG QUAN TÀI LIỆU………

1.1 Năng lực trí tuệ………

1.1.1 Đinh nghĩa năng lực trí tuệ………

1.1.2 Các vấn đề về trí tuệ………

1.2 Vấn đề đo lường trí tuệ………

1.2.1 Lịch sử đó lường trí tuệ………

1.2.2 Các kết quả nghiên cứu trí tuệ ở Việt Nam………

Chương 2 ĐỐI TƯỢNG VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU………

2.1 Đối tượng nghiên cứu………

2.2 Phương pháp chọn mẫu và cỡ mẫu………

2.3 Phương pháp nghiên cứu………

2.3.1 Phương pháp đo IQ………

2.3.2 Phương pháp xác định trình độ TDKQ……… …………

2.3.3 Phương pháp đo trí nhớ……… ……

2.3.4 Phương pháp đo chú ý………

2.2.5 Phương pháp xử lý số liệu………

Chương 3 KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ BIỆN LUẬN ………

3.1 IQ điểm chuẩn của học sinh khối lớp THCS (từ 12-15 tuổi) trên địa bàn thành phố Đà Nẵng………

3.1.1 IQ điểm chuẩn của học sinh khối lớp 6, 7, 8, 9 (từ 11-15 tuổi) theo khối lớp và theo giới tính………

3.1.2 IQ điểm chuẩn trung bình của học sinh THCS theo đơn vị hành chính…

3.1.3 Sự phân bố tỉ lệ học sinh theo chỉ số IQ………

3.2 Trình độ phát triển một số chức năng cơ bản của trí tuệ học sinh THCS ( 12-15 tuổi) trên địa bàn thành phố Đà Nẵng………

3.2.1 Trình độ tư duy khái quát của học sinh THCS ( 12-15 tuổi) trên địa bàn thành phố Đà Nẵng……… 3.2.2.Trình độ trí nhớ ngắn hạn thính giác của học sinh khối lớp 6, 7, 8, 9 (12-15

1

1

2

2

3

3

3

4

9

10

13

18

18

18

18

18

19

20

20

21

22

22

22

23

24

29

29

tuổi) trên địa bàn thành phố Đà Nẵng………

3.2.3 Khả năng chú ý của học sinh khối lớp 6, 7, 8, 9 (12- 13- 14- 15 tuổi)……

3.3 Mối tương quan giữa học lực và chỉ số IQ, các chức năng cơ bản của trí tuệ

3.3.1 Mối tương quan giữa học lực và chỉ số IQ………

3.3.2 Mối tương quan giữa học lực và trí nhớ ngắn hạn………

3.3.3 Mối tương quan giữa học lực và khả năng chú ý………

3.4 Đánh giá mức ảnh hưởng của điều kiện sống đến sự phát triển IQ của học sinh………

3.4.1 Đánh giá ảnh hưởng của nơi sống đến sự phát triển IQ của học sinh……

3.4.2 Đánh giá mức ảnh hưởng của nghề nghiệp của bố mẹ đến sự phát triển IQ của học sinh………

3.4.3 Đánh giá mức ảnh hưởng của kinh tế gia đình đến sự phát triển chỉ số IQ của học sinh………

3.4.4 Đánh giá mức ảnh hưởng của điều kiện dinh dưỡng đến sự phát triển chỉ số IQ của học sinh………

Chương 4 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ………

4.1 Kết luận………

4.2 Kiến nghị………

TÀI LIỆU THAM KHẢO

35

41

47

47

48

50

51

51

52

54

55

58

58

60

62

CÁC CHỮ VIẾT TẮT DÙNG TRONG KHÓA LUẬN

IQ : Intelligence Quotient (năng lực trí tuệ) KQNC : Kết quả nghiên cứu

TDKQ : Tƣ duy khái quát THCS : Trung học cơ sở TNNH : Trí nhớ ngắn hạn TNTB : Trắc nghiệm trung bình

DANH MỤC BẢNG

Bảng 2.1 Bảng 2.2 Bảng 3.1 Bảng 3.2 Bảng 3.3 Bảng 3.4 Bảng 3.5 Bảng 3.6 Bảng 3.7 Bảng 3.8 Bảng 3.9 Bảng 3.10 Bảng 3.11 Bảng 3.12 Bảng 3.13 Phân bố đối tượng nghiên cứu theo tuổi, giới tính, và đơn vị hành chính…………

Phân loại hệ số thông minh của D.Wechsler………

IQ điểm chuẩn trung bình của học sinh khối lớp 6,7,8,9 theo khối lớp và theo giới tính.………

IQ điểm chuẩn trung bình theo đơn vị hành chính………

Phân bố (tỉ lệ %) học sinh theo giới tính và mức trí tuệ………

Phân bố (tỉ lệ %) học sinh theo địa bàn và mức trí tuệ…………

Trình độ tư duy khái quát của học sinh khối lớp 6, 7, 8, 9 theo khối lớp và theo giới tính………

Trình độ tư duy khái quát của học sinh khối lớp 6, 7, 8, 9 theo địa bàn và theo giới tính………

Số lượng trung bình các chữ số nhớ đúng qua 2 lần trắc nghiệm và tỉ lệ % so với chữ số phải nhớ của học sinh khối lớp 6, 7, 8, 9 trên địa bàn thành phố Đà Nẵng………

Số lượng trung bình các chữ số nhớ đúng qua 2 lần trắc nghiệm và tỉ lệ % so với chữ số phải nhớ theo địa bàn và theo giới tính trên địa bàn thành phố Đà Nẵng………

Khả năng chú ý của học sinh khối lớp 6, 7, 8, 9 (12- 13- 14- 15 tuổi).………

Khả năng chú ý theo địa bàn và theo giới tính………

Mối tương quan giữa học lực và chỉ số IQ………

Mối tương quan giữa học lực và trí nhớ ngắn hạn………

Mối tương quan giữa học lực và khả năng chú ý………

19

20

22

24

26

28

30

33

36

36

39

41

44

47

49

50

Bảng 3.14

Bảng 3.15

Bảng 3.16

Bảng 3.17

Điểm IQ trung bình theo đơn vị hành chính………

Mối tương quan giữa chỉ số IQ và nghề nghiệp của bố, mẹ…

Mối tương quan giữa IQ và điều kinh tế gia đình………

Mối tương quan giữa chế độ dinh dưỡng và chỉ số IQ………

Biểu đồ biểu diễn IQ điểm chuẩn trung bình của học sinh khối lớp

6, 7, 8, 9 trên địa bàn thành phố Đà Nẵng theo khối lớp và theo giới tính………

Biểu đồ biểu diễn IQ điểm chuẩn trung bình theo địa bàn và khối lớp……… Biểu đồ biểu diễn phân bố tỉ lệ học sinh theo khối lớp và mức trí tuệ………

Biểu đồ biểu diễn phân bố tỉ lệ học sinh theo địa bàn và mức trí tuệ ……… Biểu đồ biểu diễn trình độ tƣ duy khái quát theo giới tính và khối lớp………

Biểu đồ biểu diễn trình độ tƣ duy khái quát của học sinh khối lớp

6, 7, 8, 9 theo địa bàn và khối lớp………

Biểu đồ biểu diễn số lƣợng trung bình các chữ số nhớ đúng qua 2 lần trắc nghiệm và tỉ lệ % so với chữ số phải nhớ của học sinh khối lớp 6, 7, 8, 9 trên địa bàn thành phố Đà Nẵng …………

Biểu đồ biểu diễn số lƣợng trung bình các chữ số nhớ đúng qua 2 lần trắc nghiệm và tỉ lệ % so với chữ số phải nhớ theo địa bàn và theo khối lớp trên địa bàn thành phố Đà Nẵng ……… Biểu đồ biểu diễn năng suất chú ý theo khối lớp và giới tính…

Biểu đồ biểu diễn độ chính xác của chú ý theo khối lớp và theo giới tính……… Biểu đồ biểu diễn năng suất của chú ý theo khối lớp và địa bàn……… Biểu đồ biểu diễn độ chính xác của chú ý theo khối lớp và địa bàn………

MỞ ẦU

Nguồn nhân tài là một trong những yếu tố quan trọng và cần thiết cho sự tồn tại

và phát triển của một đất nước Vậy nên, hiện nay ở các nước trên thế giới luôn tìm kiếm nguồn nhân lực thực sự có trình độ trí tuệ cao để có thể góp phần cho sự phát triển lâu dài và bền vững Để tuyển chọn được nguồn nhân lực đáp ứng với nhu cầu phát triển của đất nước, các nước trên thế giới đặc biệt là các nước phát triển đã tiến hành tuyển chọn nguồn nhân lực có trình độ thông qua những bài trắc nghiệm trí tuệ hay còn gọi là test IQ Những bài kiểm tra này đã đánh giá tương đối chính xác năng lực trí tuệ của con người, vì vậy kiểm tra này được tiến hành hằng năm

Trong những năm gần đây nền kinh tế nước ta đang phát triển rất mạnh mẽ để theo kịp và hòa nhập với các nền kinh tế trong khu vực cũng như trên thế giới Điều này đòi hỏi một nguồn nhân lực có đủ năng lực trí tuệ, có trình độ học vấn cao, hiểu biết sâu rộng trong mọi lĩnh vực, năng động với thời cuộc Để đáp ứng được nhu cầu này của xã hội thì chất lượng giáo dục và đào tạo đóng phải ngày càng được nâng cao Cũng chính vì thế mà Đảng và Nhà nước ta coi giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu Nhưng chất lượng giáo dục có đạt được chất lượng cao hay không lại phụ thuộc rất nhiều vào trí tuệ của thanh, thiếu niên, học sinh- những người chủ tương lai của đất nước Vì vậy, ở Việt Nam cần có những bài trắc nghiệm trí tuệ để có thể kiểm tra, đánh giá được năng lực trí tuệ góp phần tìm kiếm nhân lực có tài, đồng thời nghiên cứu năng lực trí tuệ của học sinh để tìm ra những giải pháp nhằm nâng cao trí tuệ của học sinh

IQ là con số biểu thị năng lực trí tuệ một cách tương đối, chỉ số IQ giúp ta xác định một cách tương đối năng lực trí tuệ của con người từ đó có thể góp phần đánh giá được sự thành công trong công việc, học tập

Sự phát triển trí tuệ của học sinh THCS chịu ảnh hưởng của một loạt các yếu tố bên trong và bên ngoài và là sản phẩm của quá trình tương tác liên tục giữa con người

với môi trường sống xung quanh Trong số những yếu tố có ảnh hưởng thì môi trường giáo dục và điều kiện sống của gia đình có vai trò quan trọng nhất, tạo sự khác biệt lớn

về sự phát triển trí tuệ của học sinh THCS

Chính vì những lí do trên, em quyết định chọn đề tài:

Nghiên cứu một số chỉ số trí tuệ cuả học sinh THCS (từ 12- 15 tuổi) trên địa bàn

thành phố à Nẵng

Mục tiêu của đề tài: Xác định chỉ số năng lực trí tuệ của học sinh THCS trên địa bàn

thành phố Đà Nẵng và đánh giá sự ảnh hưởng của điều kiện sống đến sự phát triển IQ của học sinh từ đó đề xuất các biện pháp nhằm nâng cao trí tuệ của học sinh

Nhiệm vụ cụ thể của đề tài:

-Xác định chỉ số IQ trung bình của học sinh trung học cơ sở tại thành phố Đà Nẵng theo từng khối lớp và giới tính

-Xác định trình độ phát triển một số chức năng cơ bản của trí tuệ: trình độ tư duy khái quát, trí nhớ ngắn hạn thính giác

-Đánh giá mối tương quan giữa trí tuệ và học lực của học sinh trung học cơ sở tại thành phố Đà Nẵng

- Đánh giá mức ảnh hưởng của một số điều kiện sống đến sự phát triển IQ của học sinh

từ đó đề xuất các biện pháp nhằm nâng cao trí tuệ của học sinh

C ƯƠN 1 TỔNG QUAN TÀI LIỆU

1.1 NĂN LỰC TRÍ TUỆ

1.1.1 ịnh nghĩa năng lực trí tuệ

Để nghiên cứu và đo lường năng lực trí tuệ ta cần có một định nghĩa chính xác và

cụ thể về năng lực trí tuệ Ngày nay tồn tại rất nhiều định nghĩa khác nhau tùy thuộc vào lĩnh vực và quá trình nghiên cứu Tuy nhiên ta có thể khái quát một cách tương đối các khái niệm đã có về năng lực trí tuệ thành 3 nhóm chính [11]:

- Quan điểm thứ nhất: Coi trí tuệ là năng lực lao động và học tập của cá nhân Đặc

điểm tâm lý phức tạp của con người mà kết quả của công việc học tập và lao động tùy thuộc vào nó Tuy nhiên, có nhiều công trình nghiên cứu thực nghiệm đã chỉ ra mối quan hệ giữa trí thông minh và học tập nhưng chúng không đồng nhất nhau

- Quan điểm thứ hai: Coi trí tuệ là năng lực tư duy trừu tượng của cá nhân Về thực

chất quan điểm này đã quy hẹp khái niệm trí tuệ vào các thành phần cốt lõi của nó

là tư duy và gần như đồng nhất cùng với nhau, do đó, đã làm thu hẹp về khái niệm

và phạm vi thể hiện của trí thông minh [11]

- Quan điểm thứ ba: Coi trí tuệ là khả năng thích ứng tích cực của cá nhân, đây là

định nghĩa được dùng phổ biến và được nhiều nhà nghiên cứu tán thành nhất [11] Các quan điểm về trí tuệ tuy có khác nhau nhưng chúng không loại trừ nhau Mỗi quan điểm trên đều xuất phát từ một dấu hiệu được coi là quan trọng nhất Do đó, không có định nghĩa nào trong các định nghĩa trên chứa đựng hết bản chất của trí tuệ con người, để có cách hiểu bao quát về trí tuệ, cần chú ý đến các đặc trưng của nó [14]

- Trí tuệ là yếu tố tâm lí có tính độc lập tương đối với các yếu tố tâm lí khác nhau của

cá nhân

- Trí tuệ có chức năng đáp ứng mối quan hệ qua lại giữa chủ thể với môi trường sống tạo ra sự thích nghi tích cực của cá nhân

- Trí tuệ được hình thành và biểu hiện trong hoạt động của chủ thể

- Sự phát triển của trí tuệ chịu ảnh hưởng của nhiều yếu tố sinh học của cơ thể và chịu sự chế ước của các yếu tố văn hóa – xã hội [11], [14]

Sự tồn tại nhiều cách hiểu khác nhau về trí tuệ chứng tỏ chúng chỉ nêu đươc một mặt của trí tuệ, chứng tỏ trí tuệ là một hoạt động tâm lí phức tap của con người, cần được nghiên cứu [16]

1.1.2 Các thuyết về trí tuệ

a Các thuyết phân tích nhân tố về trí tuệ

Vào những năm đầu của thế kỉ XX, A.Binet và T Simon đã nghiên cứu trí tuệ như một khối chung, là một năng lực chung đối với việc suy luận và giải quyết vấn đề trong các tình huống khác nhau trong những công việc nghiên cứu của mình Cũng vào thời gian đó thì nhà tâm lí học người Anh Charles Spearman cũng đang xây dựng một lí thuyết về trí tuệ của mình [14]

Mô hình về trí tuệ của C Spearman (1972): C Spearman khi đã sử dụng phương

pháp phân tích nhân tố để nghiên cứu về trí tuệ đã nhận thấy rằng trong cấu trúc trí tuệ

có một nhân tố chung gọi là nhân tố “g”(General), và có những nhân tố riêng

“s”(Special) Nhân tố “g” có ảnh hưởng tới tất cả các trắc nghiệm được nghiên cứu Nhân tố”s” chỉ tồn tại đối với mỗi trắc nghiệm nhất định và không có liên quan gì đến những trắc nghiệm khác Thuyết về sự tồn tại của nhân tố “g” được nhiều nhà nghiên cứu ủng hộ, nhưng E Thomdike là người đưa ra xu hướng phủ nhận sự tồn tại của nhân tố “g” Ông đã dùng phương pháp “phân tích nhân tố” để đưa đến quan điểm này Theo ông, trí tuệ thông minh gồm nhiều nhân tố hay thành phần, các nhân tố này tác động qua lại với nhau [14]

Mô hình cấu trúc đa nhân tố của L.L Thurstone (1938): Khi xác định trên bản

chất của trí tuệ bằng phương pháp phân tích nhân tố, Thurstone kết luận: không hề có nhân tố chung của trí tuệ và theo ông có 7 yếu tố trí tuệ nguyên thủy đặc trưng trong trí tuệ của cá nhân:

- Yếu tố V = Sự thông hiểu ngôn ngữ ( Vebal comprehension)

- Yếu tố W = Sự lưu loát về ngôn ngữ ( Word fluency)

- Yếu tố N = Khả năng hiểu và vận dụng chữ số ( number)

- Yếu tố S = Năng lực không gian (Space)

- Yếu tố M = Trí nhớ liên tưởng ( Memory)

- Yếu tố P = Tốc độ tri giác ( Percepptua)

- Yếu tố R = Khả năng suy luận (Reasoning)

Về sau Thurstone cũng đã thừa nhận sự tồn tại của những nhân tố chung nhưng xem chúng là những nhân tố thuộc hàng thứ hai [14]

Thuyết hai nhân tố của trí tuệ của Horn và Cattell: Năm 1996, Jonh Horn và

Raymond Cattell cho rằng: trong trí tuệ của cá nhân có 2 thành phần : trí tuệ lỏng và trí tuệ kết tinh Trí tuệ lỏng có từ khi mới sinh ra, phản ánh năng lực tư duy, trí nhớ và tốc

độ của việc chế biến thông tin, nó được di truyền qua các thế hệ, chịu ảnh hưởng ít bởi quá trình luyện tập và bị giảm sút ở tuổi già Trái lại, trí tuệ kết tinh phản ánh kiến thức thu được qua nhà trường và kinh nghiệm của cả đời người, được phát triển và giữ nguyên như vậy ở tuổi già Cả 2 loại trí tuệ này sẽ được tăng lên nếu nhận được sự giáo dục đặc biệt [14]

Mô hình trí tuệ của D N Perkins: D N Perkins: đánh giá năng lực trí tuệ phải

thông qua việc đánh giá 3 yếu tố: năng lực cá nhân, các thủ thuật trí tuệ, trình độ chuyên môn chứ không chỉ dựa vào trắc nghiệm và đánh giá qua chỉ số IQ [14]

Mô hình cấu trúc 3 chiều của P Guilford: Năm 1959, J P Guilford – một nhà

tâm lí học người Mỹ đã đưa ra mô hình cấu trúc 3 chiều của trí tuệ: Cấu trúc nội dung của trí tuệ và quan điểm về trí tuệ sáng tạo

- Quan điểm về cấu trúc trí tuệ: bất cứ hoạt động về trí tuệ nào cũng là vận động của các thao tác nhằm phản ánh nội dung sự vật và đem lại một sản phẩm nhất định Vì vậy, một hoạt động trí tuệ có 3 mặt: vận động của các thao tác, nội dung sự vật và sản phẩm, ông đã xác định được 120 nhân tố của trí tuệ Sau này, ông đã nâng các con số trí tuệ lên 190 [10]

- Về trí tuệ sáng tạo ông cho rằng trí tuệ có 2 thành phần:

+ Thứ nhất: logic của trí tuệ, làm cơ sở cho việc phát hiện, tìm hiểu những sự việc, hiện tượng, các mối quan hệ, các quy luật mà trước đó ta chưa biết, tức là phát minh + Thứ hai: tư duy phân kỳ, là loại tư duy sáng tạo, giúp cá nhân tạo nên những cái mới, độc đáo và có ích cho xã hội [11]

b Thuyết ba nhân tố của trí tuệ của Stemberg

Năm 1984, Robert J Stemberg là giáo sư trường đại học Yale (Mỹ) cho rằng trí tuệ rộng hơn những năng lực được đo bằng trắc nghiệm [14] Ông không tán thành quan niệm đơn giản hóa việc nghiên cứu trí tuệ thông qua các trắc nghiệm mà phải hướng tới mục tiêu phát triển toàn diện các kĩ năng trí tuệ cho trẻ em, ông nhấn mạnh việc gắn kết năng lực trí tuệ và năng lực tư duy, dựa trên quan điểm này ông đã xây dựng nên thuyết 3 nhân tố của trí tuệ: cấu trúc, kinh nghiệm, điều kiện Ông lại tuyên

bố rằng có 3 loại trí tuệ khác nhau [14]:

Trí tuệ phân tích (Analytical or Componential Intelligence): là loại trí tuệ

giống với loại trí tuệ được thừa nhận trong các thuyết truyền thống Nó phản ánh chủ yếu năng lực suy luận ngôn ngữ, khả năng xử lí thông tin Các năng lực này giúp cho các hoạt động ở nhà trường Học sinh có loại trí tuệ này sẽ làm tốt các trắc nghiêm đòi hỏi phân tích một vấn đề thành các thành tố của nó [14]

Trí tuệ sáng tạo (Creat or Exeriential Intelligence): là năng lực kết hợp các

kinh nghiệm đã có để làm tăng khả năng giải quyết các vấn đề mới Loại trí tuệ này phản ánh sự sang tạo cao, được thể hiện ở các nghệ sĩ, nhà sáng tác âm nhạc hay nhà khoa học [13]

Trí tuệ ngữ cảnh (Contextual Intelligence): là năng lực hoạt động trong các tình

huống xã hội thực tiễn hàng ngày hay đó chính là sự thích ứng với hoàn cảnh bên ngoài Tuy nhiên, khả năng này không được tính đến trong các trắc nghiệm tiêu chuẩn hóa và họ không phải là người sáng tạo ở mức cần thiết [14]

c Thuyết đa trí tuệ của Gardner

Năm 1983, Howard Gardner- một nhà tâm lí học người Mỹ cho rằng não bộ đã tạo ra các hệ thống riêng biệt cho những năng lực thích ứng khác nhau mà ông gọi là các trí tuệ Ông cho rằng nhà trường khi dùng các bài trắc nghiệm trí tuệ thông minh (IQ Tests) đã bỏ quên hay không xét tới các tài năng và khuynh hướng thường không được xếp vào loại “giáo khoa” (academic) đã không khám phá và đo lường vài loại tài năng của học sinh, chẳng hạn như tài thuyết phục, tài thương lượng trong khi các khả năng này giúp ích cho xã hội [17]

Bằng các tiếp cận phân tích, Gardner và cộng sự đã đưa ra thuyết về đa trí tuệ:

có 7 kiểu trí tuệ khác nhau [11] Mỗi kiểu lại phát triển đến một mức độ khác nhau ở mỗi học sinh [15]

Theo Gardner, trí thông minh (Intelligence) “là khả năng giải quyết các vấn đề hoặc tạo ra sản phẩm mà các giải pháp hoặc sản phẩm này có giá trị trong một hay nhiều môi trường văn hóa” và trí thông minh cũng không thể được đo lường duy nhất qua chỉ số IQ Ông đề nghị chia trí thông minh làm 7 loại [17]:

Trí thông minh về toán học/logic (Logical- mathematical): thuộc về nhóm này

là các học sinh ưa thích làm việc với các con số, đặt câu hỏi rồi giải đáp, dễ nhận ra các kiểu mẫu sắp xếp theo trình tự, ưa phân tích và phân loại sự vật, đặt câu hỏi rồi giải đáp, có khả năng lí luận dài dòng và trong cách làm việc theo tưởng tượng

Trí thông minh về ngôn ngữ/ lời nói (Verbal- linguistic): nhóm này gồm các

học sinh giỏi về đọc, viết, kể chuyện, nhớ rõ ngày tháng năm ưa thích giải ô chữ nhạy cảm với các ý nghĩa của từ ngữ, biết rõ chức năng khác nhau của ngôn ngữ

Trí thông minh về thị giác/ không gian (Visual/spatial): nhóm này gồm các

học sinh giỏi về vẽ, lập ra họa đồ, có đầu óc dự kiến, ưa thích mơ mộng tạo ra các kiểu mẫu, có năng khiếu vẽ không gian và về các biến đổi theo nhận thức đa chiều

Trí thông minh về vận động (Bodily/kinesthetic): học sinh thuộc nhóm này sẽ

trở nên các nhà thể thao, các vũ công, họ có khả năng diễn tả qua các động tác cơ thể,

ưa nhảy múa, đóng kịch, sử dụng các dụng cụ

Trí thông minh về âm nhạc/ giai điệu (Musical/rhythmic): học sinh thuộc

nhóm này có thiên hướng học tập thông qua các giai điệu, âm nhạc, thích chơi nhạc

cụ, hát, đọc truyền cảm các tác phẩm, có khả năng nhận thức, ghi nhớ, đánh giá và sáng tác nhịp điệu, âm thanh, tiết điệu, ưa thích đánh đàn, nghe nhạc và hát, biết thưởng thức cách diễn tấu

Trí thông minh hướng ngoại (Interpersonal): những học sinh sở hữu trí thông

minh này có thiên hướng học tập thông qua sử dụng các kĩ năng xã hội, hợp tác, làm việc với người khác, thích gặp gỡ và chuyện trò, có khả năng thông hiểu người khác

Trí thông minh hướng nội (Intrapersonal): những học sinh có trí thông minh

này có thiên hướng học tập thông qua tình cảm, cảm giác, điều khiển và làm chủ tốt việc học của mình, hiểu rõ các suy nghĩ của bản thân, từ đó có thể hiểu được cảm xúc, tình cảm của người khác [17]

Vào năm 1996, Gardner có bổ sung thêm 2 loại trí thông minh mà ông và đồng nghiệp đang nghiên cứu:

Trí thông minh hướng về thiên nhiên (Naturalist): nhóm học sinh này hiểu biết

và yêu mến thiên nhiên, biết phân biệt và nhận ra các chủng loại, ưa thích tìm hiểu về

cỏ cây, sinh vật, các hiện tượng thiên nhiên

Trí thông minh về sự tồn tại (Existential): học sinh có khả năng học tập thông

qua việc thấy bức tranh tổng thể, thông qua những câu hỏi như “Tại sao chúng ta tồn tại ở đây?”, “Vai trò của tôi trong thế giới này là gì?” Loại trí tuệ này tìm kiếm sự kết nối giữa những kiến thức mới học được với các ứng dụng, kiến thức trong thực tế [17]

Lý thuyết của Gardner đã chỉ ra rằng mỗi học sinh đều tồn tại một vài kiểu thông

minh trên, một trong các kiểu thông minh trên trội hơn Bên cạnh đó Gardner đã chỉ ra rằng trong trường học thông thường chỉ đánh giá một học sinh thông qua 2 loại trí thông minh là trí thông minh về ngôn ngữ và trí thông minh về logic/toán học, và điều này là không chính xác Thuyết đa trí tuệ này đã đặt ra nhiều chiến thuật về cách giảng dạy và học tập, học sinh nhờ đó gặp nhiều cơ hội khám phá ra các khía cạnh khác nhau của trí thông minh, được giúp đỡ để phát triển cả những năng khiếu còn tiềm ẩn [17]

Theo Howard Gardner, nhà trường phải là nơi giúp đỡ, khơi gợi tiềm năng, tạo điều kiện học tập theo các hướng khác nhau, giúp mỗi học sinh tỏa sáng và thành công trong cuộc sống của chúng Học sinh nên học hỏi, phát triển nhiều loại thông minh, cộng tác vào nhiều loại sinh hoạt học đường và xã hội, khiến cho học sinh có khả năng

về nhiều mặt để sau này phục vụ xã hội theo nhiều chiều hướng xây dựng

d Thuyết trí tuệ cảm xúc

Năm 1990, thuật ngữ trí tuệ cảm xúc (Emotional intelligence) do hai nhà tâm lí học Mỹ là Peter Salovey (Trường đại học Yale) và John Mayer (Đại Học New Hampshire) sử dụng EQ được hiểu là khả năng tự kiềm chế tình cảm, tự đánh giá, khả năng kiểm soát và chế ngự những khát vọng, đam mê , khả năng kỉ luật tự giác, khả năng tư duy tích cực, tìm ra được nhiều giải pháp để giải quyết công việc Khi xét về mối liên quan giữa IQ và EQ người ta nhận thấy: chỉ số IQ và chỉ số EQ có tính độc lập tương đối nhau và cùng nằm trong hệ thống nhân cách Chỉ số IQ khống đối ngược với EQ mà nó bổ sung cho nhau Chỉ số EQ cao tạo điều kiện cho chỉ số

IQ phát triển Chỉ số IQ có tính ổn định cao hơn chỉ số EQ Chúng luôn đi song hành với nhau, EQ là điều kiện cần còn IQ là điều kiện đủ EQ cao hay thấp quyết định khả năng tự khống chế cảm xúc bản thân, IQ cao hay thấp quyết định khả năng sang tạo suy nghĩ [17]

1.2 VẤN Ề O LƯỜNG TRÍ TUỆ

Có nhiều phương pháp đánh giá năng lực trí tuệ khác nhau như: quan sát, điều tra, thực nghiệm, trắc nghiệm, tìm hiểu những biến đổi điện hóa trong hệ thống thần

kinh khi tiến hành các thao tác trí tuệ khác nhau Trong đó trắc nghiệm là một phương pháp được sử dụng phổ biến hơn cả [14]

1.2.1 Lịch sử đo lường trí tuệ

Người ta cho rằng từ năm 2220 trước công nguyên, người Trung Hoa đã bắt đầu

sử dụng các trắc nghiệm về trí tuệ để tuyển chọn người hầu Nhưng trắc nghiệm trí tuệ mới thực sự là đối tượng nghiên cứu khoa học khi đến thế kỉ XIX, Sir Francis Galton – một nhà khoa học Anh đề xuất những tư tưởng trắc nghiệm (testing) đầu tiên [16] Vào những năm 1884, Galton đã thành lập “ phòng thực nghiệm nhân trắc” tại cuộc triển lãm quốc tế về sức khỏe tại London.F.Galton đã gọi phương pháp nhân trắc (đo người) của mình tại triển lãm trên là “ trắc nghiệm tâm trí” [16] Thuật ngữ này được sử dụng rộng rãi khi nhà tâm lí học người mỹ J.Mc Cattell – một học trò của Galton cho ra đời cuốn sách “ các trắc nghiệm và đo lường tâm lí” (1890) gồm

50 mẫu trắc nghiệm đến đầu thế kỉ XX các trắc nghiệm tâm lí học có ý nghĩa mới được hoàn thiện [14]

Năm 1905, nhà tâm lí học trẻ em người pháp, giáo sư Alfered Binet đã đưa ra khái niệm tuổi trí khôn, đây là đại lượng đầu tiên thể hiện ý tưởng đo lường trí tuệ trẻ

em [11], ông đã cộng tác với bác sĩ tâm lí trị liệu Theodore Simon để soạn thảo chương trình trắc nghiệm chỉ số thồng minh của trẻ em ở các lứa tuổi khác nhau (3-

15 tuổi), công trình trắc nghiệm Binet – Simon dùng để phân biệt mức độ trí tuệ ở trẻ

em bình thường và trẻ em học kém do trí tuệ chậm phát triển [11] Đến năm 1916 trắc nghiệm Binet – Simon đã được nhà tâm lí học của trường đại học Stanford là Lewis Terman (Mỹ) chỉnh sửa lại thành trắc nghiệm Stanford –Binet [15]

Năm 1910, H.Munsterberg xây dựng trắc nghiệm dùng trong công tác tuyển chọn nghề nghiệp cũng đã góp phần phát triển rộng rãi việc sử dụng trắc nghiệm trí tuệ Cũng tròn năm 1910, nhà tâm lí học Henry Golddard soạn thảo phương pháp phát hiện những người trí tuệ khiếm khuyết trên cơ sở trắc nghiệm Binet – Simon

Năm 1912 nhà tâm lí học người đức Wiliam Stern (1871- 1983) đã đưa ra khái niệm hệ số thông minh (intelligence Quotient), viết tắt là IQ và xem nó như là chỉ số của nhịp độ phát triển trí tuệ, đặc trưng cho một đứa trẻ nào đó Hệ số này chỉ vượt lên chậm lại hay trước của tuổi trí khôn (MA) so với tuổi thời gian [14]

100

X CA

MA

IQ

Năm 1916, nhà tâm lí học của trường đại học Stanford là Lewis Terman (Mỹ) chỉnh sửa lại thành trắc nghiệm Stanford –Binet, phù hợp cho các trẻ em được nuôi dưỡng trong nền văn hóa Mỹ, dùng để trắc nghiệm cho cả trẻ em lẫn người lớn mang tên Stanford –Binet Sự thành công của loại trắc nghiệm nhóm đông người kể trên đã khiến cho các nhà tâm lí lại nghĩ ra các bài khảo sát nhóm về trí thông minh, dùng cho các trường học, kỹ nghệ và cơ quan chính phủ [14]

Wiliam, K.Pranken Burg, Josi Dodd và Anna, W.Fandal thuộc trường đại học của trung tâm y học Colorado (Mỹ) đã nghiên cứu và đưa ra test Denver Đây là bộ test gồm 105 bài tập được sắp xếp trên phiếu kiểm tra theo 4 khu vực: cá nhân- xã hội, vận động tinh tế- thích ứng, ngôn ngữ , vận động thô sơ Trắc nghiệm chủ yếu dựa trên các tiêu chuẩn đó vào một hệ thống chung để tiến hành nhận định, đánh giá đối tượng nghiên cứu trong một thời gian dài Đây là một phương pháp nhằm sớm đánh giá trình độ phát triển trí tuệ và phát hiện sớm các trạng thái chậm phát triển trí tuệ ở trẻ nhỏ [7]

Đến năm 1936, J C Raven xây dựng trắc nghiệm khuôn hình tiếp diễn chuẩn Đây là trắc nghiệm phi ngôn ngữ, được dùng để đo năng lực tư duy trên bình diện rộng nhất Trắc nghiệm phát hiện năng lực tư duy logic dựa trên sự tập trung chú ý vạch ra mối liên hệ tồn tại giữa các sự vật, hiện tượng, năng lực hệ thống hóa, khả năng tư duy Việc gạt bỏ yếu tố ngôn ngữ trong test Raven cho phép san bằng trong mức độ nào đó ảnh hưởng của trình độ học vấn và kinh nghiệm sống, loại bỏ sự hiểu sai ngôn ngữ mang lại đối với người được nghiên cứu Test Raven được xây dựng dựa trên cơ sở 2 thuyết [11]:

Thuyết trí giác về hình thể của nhà tâm lí học Ghetstan: thuyết này nhấn

mạnh đến tính chỉnh thể thống nhất của sự vật hiện tượng được hình thành bởi các yếu tố có mối quan hệ qua lại với nhau [6]

Thuyết “Tân phát sinh” của Spearman gồm các quy luật tân phát sinh:

- Quy luật thứ nhất: được thể hiện trong cái gọi là sự nắm bắt toàn bộ, hoàn chình khuôn hình

- Quy luật thứ hai: vạch ra mối quan hệ giữa các thành phần

- Quy luật thứ ba: trên cơ sở nguyên tắc về mối liên hệ giữa các thành phần và các toàn thể đã được xác lập, sẽ diễn ra sự phục hồi thành phần còn thiếu của khuôn hình

Trắc nghiệm Raven có ưu điểm: trắc nghiệm được soạn thảo theo hướng hạn chế sự thiên vị về văn hóa, đang được sử dụng rộng rãi trên thế giới Nó thuộc loại trắc nghiệm chung, thực hiện được cho cả một nhóm nhiều học sinh cùng một lúc, rất thuân lợi cho việc đo lường trí tuệ trên diện rộng [14]

Năm 1944, nhà tâm lí học người Pháp Rone Gille dựa trên cơ sở lí luận cấu trúc trú tuệ đa thành phần và lí thuyết phát sinh trí tuệ trẻ em của G.Piagie đã soạn thảo

ra trắc nghiệm “trí tuệ đa dạng” Từ năm 1954, trắc nghiệm Gille được sử dụng rộng rãi ở Pháp và một số nước nhằm đo lường trí tuệ của trẻ em từ 6-12 tuổi, đi học hoặc chưa đến trường, tiến hành cho từng cá nhân hay nhóm [7]

Năm 1947, giáo sư Andre Rey tại trường đại học Geneve (Thụy Sĩ) xây dựng trắc nghiệm vẽ hình lập phương xếp theo hình bâc thang, dùng cho trẻ từ 4-12 tuổi Trong trắc nghiệm này sự phát triển trí tuệ được thể hiện ở các khả năng tổng hợp của tri giác và tư duy, khả năng tập trung của thị giác phối hợp với một số khả năng hành động, khả năng phát hiện được sự phụ thuộc của hình dạng vật thể vào vị trí quan sát và thể hiện nó bằng hình vẽ

Năm 1949,David Wechsler- một nhà tâm lí học Mỹ đã đưa ra trắc nghiệm WISC (the Wechesler Intelligence Scale For Children) dùng cho trẻ em từ 6-12 tuổi Đến năm 1955, ông lại đưa ra trắc nghiệm WASI (Wechesler Sdult Intelligence) dùng cho người có độ tuổi từ 10 đến 60 tuổi Và đến năm 1967, trắc nghiệm WPPSI (Wechesler Pre- school and Primary Scale of Intelligence) dùng cho trẻ từ 4- 6 tuổi Các trắc nghiệm của Wechsler được xây dựng trên quan điểm mới

- Trí khôn của cá nhân phụ thuộc vào điều kiện văn hóa xã hội, nơi cá nhân đó sinh

ra và lớn lên Do đó chỉ số khôn của cá nhân chỉ có ý nghĩa nếu được so sánh với các cá nhân khác [7]

- D.Wechsler đã đưa ra cách tính chỉ số IQ dựa vào giá trị trung bình và độ lệch chuẩn trí khôn của nhóm xã hội mà cá nhân nằm trong đó D.Wechsler đã không chấp nhận sự giải thích như Wiliam Stern, ông quy điểm trng bình X thành 100IQ

và độ lệch chuẩn giá trị bằng 15IQ Những trường hợp nằm ngoài giá trị ± 25IQ cần đặc biệt chú ý Như vậy đối với mọi nhóm xã hội khác nhau sẽ có những bảng điểm chuẩn khác nhau để quy sang điểm IQ, nghĩa là: kết quả trắc nghiệm của một người

nà đó nằm trong mối quan hệ đối với sự phân phối trung bình các kết quả của tuổi

đó Ông định nghĩa bằng công thức:

X là điểm trắc nghiệm, X là điểm số trắc nghiệm trung bình trong cùng một độ tuổi,

SD là độ lệch chuẩn [16]

1.2.2 Các kết quả nghiên cứu trí tuệ ở Việt Nam

Trên thế giới năng lực trí tuệ đã trở thành một lĩnh vực được nghiên cứu từ lâu

và rất phát triển, thu hái được nhiều thành công Tuy vậy, ở Việt Nam, đây là một công trình khá mới mẻ và ít được quan tâm đúng mức Các công trình nghiên cứu về trí tuệ được bắt đầu chú trọng trong thời gian gần đây Trước năm 1975, các công trình nghiên cứu về trí tuệ người Việt Nam chưa được quan tâm nhiều [15]

Sau đó các trắc nghiệm trí tuệ được ứng dụng rộng rãi trong các lĩnh vực giáo dục của các nhà khoa học như: Trần Bá Hoành (1971), Nguyễn Hữu Long (1979) đã sử dụng phương pháp trắc nghiệm trong giáo dục để đánh giá kết quả học tập của học sinh [16]

Năm 1975, cuốn sách “ Hằng số sinh học Việt Nam” được xuất bản, trong đó đưa ra các chỉ số sinh học của trẻ em Việt Nam nói riêng và người Việt Nam nói chung Từ những năm 90 của thế kỉ XX đến nay, các công trình nghiên cứu về trí tuệ

đã bắt đầu được tiến hành một cách phổ biến và thường xuyên hơn Trong y học đã có những công trình nghiên cứu để đánh giá mức trí tuệ của bệnh nhân động kinh trên 6 tuổi bằng cách sử dụng trắc nghiệm Raven, đã rút ra kết quả: mức suy sút trí tuệ nặng

và rất nặng ở bệnh nhân động kinh chiếm tỉ lệ cao (hơn 50%) Đặc biệt, trong ngành giáo dục đã có nhiều tác giả bắt đầu nghiên cứu để đánh giá trí tuệ của học sinh Việt Nam Đó là những tác giả như: Trần Trọng Thủy và cộng sự [14], Trần Thị Loan [9], Mai Văn Hưng [14]…

Lê Phương Hoa (1997) [15] khi sử dụng trắc nghiệm Raven và trắc nghiệm Gille để nghiên cứu trình độ trí tuệ của học sinh tiểu học và học sinh THCS Đông Thái,

Hà Nội, đã đưa ra nhận xét: năng lực trí tuệ của học sinh phát triển theo lứa tuổi Ngoài

ra giữa thể lực và năng lực trí tuệ cũng có mối tương quan thuận tương đối yếu, Vì vậy cần thiết phải tạo điều kiện cho học sinh rèn luyện thể lực để thuận lợi cho việc phát triển năng lực trí tuệ Giữa năng lực trí tuệ và học lực có mối tương quan thuận khá

chặt chẽ, năng lực trí tuệ của học sinh loại khá, giỏi, xuất sắc đều là những học sinh khá, giỏi, xuất sắc và ngược lại [16]

Trần Trọng Thủy và cộng sự (2000), khi tiến hành nghiên cứu trình độ trí tuệ của học sinh trung học cơ sở ba miền Bắc, Trung , Nam, cả thành thị và nông thôn đã rút ra kết luận: trình độ trí tuệ cuả học sinh trung học cơ sở có sự khác nhau rõ rệt giữa nông thôn và thành thị, giữa các trình độ học lực và thành phần gia đình khác nhau, điểm số IQ trung bình của học sinh trung học Việt Nam được nghiên cứu gần với sự phân phối chuẩn Trình độ trí tuệ của học sinh phát triển dần từ khối lớp này sang khối lớp kia, từ cấp học này đến cấp học kia, phù hợp với quy luật phát triển chung Điểm

IQ tối đa 129.51; điểm IQ tối thiểu 55.64 [14]

Trần Thị Loan (2001), khi nghiên cứu một số chỉ tiêu dân số, năng lực trí tuệ và học lực của học sinh trung học phổ thông huyện Ba Vì- tỉnh Hà Tây, đã nhận xét: năng lực trí tuệ của cha mẹ và học sinh có mối tương quan thuận Tuổi sinh của người mẹ có ảnh hưởng đến năng lực trí tuệ của học sinh [15]

Nguyễn Thị Lý (2002), khi nghiên cứu một số chỉ tiêu dân số, năng lực trí tuệ và học lực của học sinh trung học phổ thông huyện Ba Vì- tỉnh Hà Tây, đã nhận xét: năng lực trí tuệ của cha mẹ và học sinh có mối tương quan thuận Tuổi sinh con của người

mẹ có ảnh hưởng đến năng lực trí tuệ của học sinh [15]

Hà Nhật Thăng và cộng sự (2003), nghiên cứu trí tuệ của học sinh từ 7-11 tuổi bằng test Gille và 13-15 tuổi bằng test Raven kết luận: trẻ em ở cùng quy mô gia đình nhưng sống khu vực khác nhau thì khác nhau, học sinh sống ở thành phố có mức trí tuệ trung bình cao hơn học sinh sống ở khu vực nông thôn khó khăn [15]

Nguyễn Công Thùy Trâm (2004) trong khi nghiên cứu chỉ số hình thái thể lực sinh lí của học sinh tiểu học thành phố Đà Nẵng đã có những kết luận: số học sinh tiêu học Đà Nẵng có chỉ số IQ cao tăng dần và chỉ số IQ thấp giảm dần theo tuổi Giữa chỉ số IQ và học lực có môi tương quan thuận với nhau: tỉ lệ học sinh có chỉ số

IQ cao giảm dần theo mức giảm của học lực và ngược lại [15]

Năm 2005, trong đề tài “Phương pháp nghiên cứu chỉ số thông minh ở học sinh trung học phổ thông” của tiến sĩ Nguyễn Công Khanh (Trường Đại học quốc gia Hà Nội) thực hiện đối với 1277 học sinh từ lớp 10-12 thuộc nhiều trường đại diện cho nhiều vùng miền trên phạm vi cả nước đã rút ra kết luận: đa số học sinh các trường học sinh có chỉ số IQ cao ở địa bàn thành phố Chỉ số IQ của học sinh có bố mẹ làm nghề nông thấp hơn đáng kể so với bố mẹ làm nghề khác

Năm 2009, trong đề tài “Nghiên cứu một số chỉ số năng lực, trí tuệ của học sinh trường THPT Vũ Quang, huyện Vũ Quang, tỉnh Hà Tĩnh”, Thạc sĩ Nguyễn Ngọc Châu đã kết luận: chỉ số IQ tăng dần theo lứa tuổi, không có sự khác biệt lớn về chỉ

số IQ giữa nam và học sinh nữ Năng lực trí tuệ tương quan thuận với kết quả học tập

ở mức độ vừa phải; tương quan giữa năng lực trí tuệ tương quan với chỉ số Pignet ở mức độ yếu [2]

Như vậy ở Việt Nam, các nghiên cứu về trình độ trí tuệ nói chung và của học sinh nói riêng đang dần được quan tâm và được nhiều nhà khoa học nghiên cứu và sử dụng rộng rãi Đây là cơ sở quan trọng để nhiều nhà khoa học cũng như ban, ngành giáo dục xây dựng chương trình giáo dục hợp lí trong chiến lược phát triển toàn diện con người cũng như phát triển năng lực trí tuệ của con người Việt Nam nói chung và học sinh nói riêng

C ƯƠN 2 Ố TƯỢN V P ƯƠN P ÁP N IÊN CỨU 2.1 Ố TƯỢNG NGHIÊN CỨU

Đối tượng nghiên cứu của chúng tôi là học sinh ở trạng thái khỏe mạnh và không mắc bệnh mãn tính, thuộc 14 trường của 6 quận và 1 huyện trên địa bàn thành phố Đà Nẵng

2.2 P ƯƠN P ÁP C ỌN MẪU VÀ CỠ MẪU

Mẫu được chọn theo phương pháp chọn mẫu ngẫu nhiên hệ thống (chọn mẫu khối):

- Lập danh sách các trường trong thành phố Đà Nẵng: gồm 6 quận và 1 huyện

- Chọn mỗi quận, huyện 2-3 trường

- Lập danh sách học sinh ở các độ tuổi nghiên cứu ở các trường đã chọn để điều tra

Cỡ mẫu được chọn theo phương pháp điều tra xã hội theo công thức:

Trong đó:

n: là tổng số đối tượng p= 0,5 để có cỡ mẫu lớn nhất q= 1-p

z1-a/2

=1,96

d: Sai số mong muốn theo p (d=0,05)

Thay các giá trị trên vào, cỡ mẫu mà chúng tôi sẽ tiến hành là:

n =  

2

05,0

05,0.05,0.96,1

=384

Như vậy cỡ mẫu sẽ là: 384/ 1 nhóm nghiên cứu

2.3 P ƯƠN P ÁP N ÊN CỨU

2.3.1 Phương pháp đo Q

Chỉ số IQ được chúng tôi dùng trắc nghiệm “Các khuôn hình tiếp diễn’’ của Raven.tập trắc nghiệm của Raven được chia thành 5 bộ: A, B, C, D, E được xây dựng theo những nguyên tắc khác nhau Mỗi bộ có 12 khuôn hình, độ khó của mỗi khuôn hình tăng dần trong mỗi bộ và tăng dần từ bộ này sang bộ khác Trong mỗi khuôn hình

có một phần khuyết, các em học sinh phải tìm trong các đáp án có sẵn một đáp án phù hợp

Mỗi học sinh được phát một cuốn trắc nghiệm Raven và một phiếu trả lời, học sinh làm bài một cách độc lập sau khi đã hướng dẫn

Mỗi bài tập đúng được cộng 1 điểm, cộng tất cả các bộ A, B, C, D, E Đối chiếu với bản điểm chuẩn kì vọng của từng bộ Lấy điểm của từng bộ bài tập trừ đi điểm trung bình kì vọng của từng bộ của một điểm tương đương với tổng điểm của học sinh đó Nếu các hiệu số này dao động trong khoảng ±2 và tổng số giá trị tuyệt đối của các hiệu

số ở tất cả các bộ ≤6 thì cho phép sử dụng kết quả đó Nếu không thỏa mãn một trong

2 điều kiện trên thì kết quả bị loại bỏ

Sau khi loại trừ những kết quả không hợp lệ, chúng tôi tiến hành đánh giá, tổng hợp, phân loại chức năng trí tuệ theo công thức:

100

15



 X X X IQ



Trong đó:

X: điểm trắc nghiệm Raven; X : trị số trung bình, б: độ lệch chuẩn

Đối chiếu chỉ số IQ với tiêu chuẩn phân loại trí tuệ theo bảng phân loại hệ số thông minh của D.Wechsler

Bảng 2.1 Phân loại hệ số thông minh của D.Wechsler

Bảng 2.2 Phân loại tƣ duy khái quát

Các loại khả năng TDKQ Số điểm đạt đƣợc

tự Lặp lại thao tác trên dãy chữ số thứ hai cũng gồm 12 số có hai chữ số khác

Trình độ trí nhớ ngắn hạn đƣợc đánh giá theo số lƣợng trung bình các chữ số nhớ đúng qua 2 lần trắc nghiệm (so với chữ số phải nhớ)

2.3.5 Phương pháp xử lý số liệu

- Số liệu được xử lý theo phương pháp thống kê bằng phần mềm xử lí số liệu: Microsoft excel kết hợp với và SPSS

C ƢƠN 3 KẾT QUẢ VÀ BIỆN LUẬN

3.1 IQ ỂM CHUẨN CỦA HỌC SINH KHỐI LỚP THCS (TỪ 12-15 TUỔI) TRÊN ỊA BÀN THÀNH PHỐ N NG

3.1.1 Q điểm chuẩn của học sinh khối lớp 6, 7, 8, 9 (từ 11-15 tuổi) theo khối lớp và theo giới tính

Kết quả trắc nghiệm IQ điểm chuẩn trung bình của học sinh khối lớp 6, 7, 8, 9 theo khối lớp và theo giới tính đƣợc trình bày theo bảng 3.1 và hình 3.1

Bảng 3.1 IQ điểm chuẩn trung bình của học sinh khối lớp 6,7,8,9 theo khối lớp và

theo giới tính

Giới tính

Khối lớp

IQ nam IQ nữ IQ chung Lớp 6 107,6 109,8 108,4

Lớp 9 116,86 118,3 117,4

100 105 110 115 120

NamNữ

Khối lớp

Hình 3.1 Biểu đồ biểu diễn IQ điểm chuẩn trung bình của học sinh khối lớp 6, 7, 8, 9

trên địa bàn thành phố Đà Nẵng theo khối lớp và theo giới tính

Qua hình 3.1 và bảng 3.1 cho ta thấy:

- IQ điểm chuẩn của học sinh THCS tăng từ lớp 6 (108,4 điểm) đến lớp 9 (107,4 điểm)

+ Ở học sinh nam IQ điểm chuẩn tăng từ 107,6 (lớp 6) đến 116,86 (lớp 9) tức là tăng 9,26 điểm

+ Ở học sinh nữ IQ điểm chuẩn tăng từ 109,8 (lớp 6) đến 118,3 (lớp 9) tức là tăng 8,7 điểm

Kết quả IQ điểm chuẩn tăng dần từ khối lớp 6 đến lớp 9 là do quá trình tích lũy kiến thức được tăng dần từ lớp 6 đến lớp 9 làm cho khả năng tư duy lí luận, tư duy trừu tượng phát triển và đây là một trong những yếu tố ảnh hưởng đến IQ của học sinh

-So sánh IQ điểm chuẩn giữa nam và nữ cho ta thấy:

+ IQ điểm chuẩn khác nhau giữa hai giới: IQ điểm chuẩn của nữ cao hơn so với nam

và mức chênh lệch thay đổi ở các khối lớp

+ Mức chênh lệch IQ điểm chuẩn cao nhất ở khối lớp 6,7: 2,2, tiếp đến là khối lớp 8: 1,6, khối lớp 9 mức chênh lệch IQ điểm chuẩn thấp nhất : 1,44

Như vậy: Sự chênh lệch về IQ điểm chuẩn giữa nam và nữ giảm dần từ khối lớp 6 đến khối lớp 9 Điều này chứng tỏ sự phát triển về năng lực trí tuệ của nam và nữ ngày càng đồng đều nhau Mức chênh lệch IQ điểm chuẩn giữa nam và nữ giảm dần theo khối lớp, kết quả này liên quan đến quá trình hoàn thiện dần về mặt chức năng của hệ thần kinh trong giai đoạn dậy thì

3.1.2 Q điểm chuẩn trung bình của học sinh THCS theo địa bàn và khối lớp

Bảng 3.2 IQ điểm chuẩn trung bình theo khối lớp và địa bàn

Địa bàn

Khối lớp

Hải Châu

Thanh Khê

Sơn Trà

Liên Chiểu

Ngũ Hành Sơn

Cẩm

Lệ

Hòa Vang

6 124,42 118,92 118,85 118,54 108,31 85,81 83,96

7 125,18 122,37 122,49 120,08 114,45 95,04 91,03

8 126,52 124,16 123,58 121,45 118,37 98,37 94,35

9 128,36 125,53 124.46 123,49 120,07 105,06 95,06 Điểm TB 126,12 122,82 121,18 120,89 115,3 96,07 91,1

Hòa Vang

Hình 3.2 Biểu đồ biểu diễn IQ điểm chuẩn trung bình theo độ tuổi và địa bàn

Dựa vào số liệu hình 3.2 và bảng 3.2 cho ta thấy:

- IQ điểm chuẩn của học sinh thay đổi theo địa bàn nghiên cứu:

Khối lớp iểm Q

+ Ở các khối lớp IQ điểm chuẩn của học sinh phân bố trên quận Hải Châu là cao nhất, tiếp theo là quận Thanh Khê, Liên Chiểu, Ngũ Hành Sơn, tiếp đến là Cẩm Lệ và thấp nhất là huyện Hòa Vang

Kết quả này có thể được giải thích là do sự phát triển không đồng đều về kinh tế -xã hội ở các khu vực nghiên cứu Ở các quận như Hải Châu, Thanh Khê, Liên Chiểu, Ngũ Hành Sơn có điều kiện kinh tế phát triển, các em có điều kiện tiếp cận công nghệ thông tin do đó lượng thông tin tích lũy của các em cũng tăng lên Hơn nữa phụ huynh học sinh ở trung tâm thành phố cũng có sự quan tâm, đầu tư cho con em mình trong việc học tập, giúp phát huy tiềm năng trí tuệ của học sinh Trong khi đó, ở các quận Cẩm

Lệ, Hòa Vang điều kiện kinh tế- xã hội kém phát triển hơn, cơ hội để các em tiếp xúc với thông tin thông qua các kênh thông tin đại chúng, báo đài, internet….ít hơn các quận trung tâm, ngoài việc học ra đa số các em phải phụ giúp việc gia đình, nhiều em còn làm nông với gia đình, chính những điều đó làm ảnh hưởng đến việc học cũng như quá trình phát triển trí tuệ của các em,

3.1.3 Sự phân bố tỉ lệ học sinh theo mức trí tuệ

a Phân bố (tỉ lệ %) học sinh theo giới tính và mức trí tuệ

Chúng tôi tính chỉ số IQ của học sinh và xác định mức trí tuệ theo phân loại của Wechler Kết quả phân bố học sinh theo khối lớp và mức trí tuệ được trình bày trong bảng 3.3 và hình 3.3

Bảng 3.3 Phân bố (tỉ lệ %) học sinh theo khối lớp và mức trí tuệ

90-109 (trung bình)

110–119 (thông minh)

120 -129 (xuất sắc)

>=130 (rất xuất sắc)

Hình 3.3 Biểu đồ biểu diễn phân bố tỉ lệ học sinh theo khối lớp và mức trí tuệ

Qua bảng số liệu 3.3 và hình 3.3 cho ta thấy:

- Trong cùng một khối lớp sự phân bố tỉ lệ học sinh ở các mức trí tuệ khác nhau là khác nhau:

+ Tỷ lệ học sinh có mức trí tuệ rất xuất sắc và trung bình là cao nhất ở các khối lớp, tiếp đến là mức trí tuệ xuất sắc, thông minh, tầm thường và kém

Mức trí tuệ

Tỉ lệ %

+ Tỷ lệ học sinh có mức trí tuệ trung bình trở lên cao hơn so với tỷ lệ học sinh dưới mức trung bình

- So sánh mức trí tuệ giữa các khối lớp cho ta thấy:

+ Tỷ lệ học sinh có mức trí tuệ trung bình trở lên tăng dần theo khối lớp và mức trí tuệ dưới trung bình giảm dần từ khối lớp 6 đến khối lớp 9

Kết quả này cho thấy nội dung học tập từ khối 6 đến khối 9 số lượng môn học ngày càng tăng và nội dung học tập ngày càng chuyên sâu, đòi hỏi tính năng động và tính độc lập ở mức độ cao Vì vậy muốn hiểu được bài học thì cần phải phát triển tư duy lí luận Ngoài ra học sinh càng lớn, kinh nghiệm sống ngày càng phong phú, thái độ học tập có ý thức của các em ngày càng phát triển, điều đó tác động đến sự phát triển khả năng trí tuệ

b Phân bố (tỉ lệ %) học sinh theo địa bàn và mức trí tuệ

Phân bố tỉ lệ học sinh theo địa bàn và mức trí tuệ được trình bày trong bảng 3.4 và hình 3.4

Bảng 3.4 Phân bố (tỉ lệ %) học sinh theo địa bàn và mức trí tuệ

80 -89 (tầm thường)

90 -109 (trung bình)

110 –

119 (thông minh)

120 -129 ( xuất sắc)

>=130 (rất xuất sắc)

Hải Châu 7,4 3,8 1,8 17,9 7,5 20,5 41,1 Thanh

Khê

7,6 4,3 2,8 17,6 6,8 20,1 40,8 Sơn Trà 9,3 4,5 3,8 18,6 7,2 19,95 36,65 Liên

Vang

11,1 6,425 7,05 22,095 8,2 18,1 27,03

0 10

120->130

Hải ChâuThanh KhêSơn TràLiên ChiểuNgũ Hành SơnCẩm LệHòa Vang

Hình 3.4 Biểu đồ biểu diễn phân bố tỉ lệ học sinh theo địa bàn và mức trí tuệ

Tỉ lệ %

Mức trí tuệ

Qua bảng 3.4và hình 3.4 cho ta thấy:

-Mức IQ ở những quận, huyện có trình độ phát triển kinh tế khác nhau là khác nhau: + Mức trí tuệ > 90 ở quận Hải Châu là 87% ,Thanh Khê: 85,3%, Sơn Trà: 82,4%, Liên Chiểu: 80,4 %, Ngũ Hành Sơn: 79,44%, Cẩm Lệ:77,4% và huyện Hòa Vang: 75,425% + Mức trí tuệ < 90: ở quận Hải Châu: 13%, Thanh Khê: 14,7%, Sơn Trà: 17,6%, Liên Chiểu: 19,6%, Ngũ Hành Sơn: 21,1%, Cẩm Lệ: 22,6%, huyện Hòa Vang:24,275%

Ở các quận Hải Châu, Thanh Khê, Sơn Trà tỷ lệ học sinh có mức trí tuệ từ trung bình trở lên cao hơn so với quận Cẩm Lệ, Hòa Vang và ngược lại học sinh có mức trí tuệ từ trung bình trở xuống ở các quận Cẩm Lệ, Hòa vang cao hơn

Kết quả nghiên cứu của chúng tôi cho thấy mức trí tuệ tăng tỉ lệ với sự phát triển kinh tế- xã hội trên các địa bàn nghiên cứu

Như vậy, quá trình phát triển trí tuệ của học sinh chịu ảnh hưởng rất lớn của điều kiện sống, quá trình học tập tại địa phương nhờ vào phương pháp học tập, cũng như cách các em tiếp cận với thông tin và đặc biệt ở những vùng kinh tế- xã hội phát triển sự đầu

tư của phụ huynh cho con em mình vào việc giáo dục cũng được chú trọng hơn, vì thế

sự phát triển kinh tế- xã hội góp phần phát huy tối đa tiềm năng trí tuệ của học sinh

3.2 TRÌN Ộ PHÁT TRIỂN MỘT SỐ CHỨC NĂN CƠ BẢN CỦA TRÍ TUỆ HỌC SINH THCS ( 12-15 TUỔI) TRÊN ỊA BÀN THÀNH PHỐ

Trình độ tƣ duy khái quát của học sinh khối lớp 6,7,8, 9 theo khối lớp và giới tính đƣợc trình bày ở bảng 3.5 và hình 3.5

Bảng 3.5 Trình độ tƣ duy khái quát của học sinh khối lớp 6, 7, 8, 9 theo khối lớp và

0 2 4 6 8

NamNữ

Bảng 3.5 Biểu đồ biểu diễn trình độ tư duy khái quát theo giới tính và khối lớp

Qua bảng số liệu 3.5 và hình 3.5 cho ta thấy:

- Các khối lớp khác nhau có sự khác nhau về trình độ TDKQ:

+ Khối lớp 6, 7, 8 đều đạt trình độ TDKQ loại C

+ Khối lớp 9 đạt trình độ TDKQ loại B

Kết quả này thể hiện càng ở khối càng cao số lượng môn học càng nhiều do chương trình học thay đổi, nội dung môn học cũng chuyên sâu và khó hơn, cũng như học sinh càng lớn thì sự tích lũy kinh nghiệm học tập càng nhiều, qua đó kích thích khả năng tư duy logic của học sinh ngày càng phát triển Ở lớp 9, là học sinh cuối cấp các em đã xác định cho bản thân những phương pháp học tập phù hợp cho bản thân khi đối diện với những kì thi quan trọng như kì thi tốt nghiệp và thi chuyển cấp, vì vậy ảnh hưởng đến quá trình phát triển trình độ tư duy của các em

- Trong cùng một khối lớp trình độ TDKQ của nam và nữ có sự khác biệt đáng kể: + Ở khối lớp 6,7 trình độ TDKQ của học sinh nam và nữ đều đạt loại C

+ Ở khối lớp 8 trình độ TDKQ của học sinh nam đạt loại B trong khi nữ đạt trình độ