Tìm hiểu hứng thú học tập môn đạo đức của học sinh tiểu học

DANH MỤC BẢNG Bảng 2.1 Nhận thức của giáo viên về vai trò hứng thú học tập trong dạy học môn Đạo đức môn Đạo đức cho học sinh tiểu học trong quá trình học môn Đạo đức... Giáo dục đạo đức

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC

- 

 -KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

TÌM HIỂU HỨNG THÚ HỌC TẬP MÔN ĐẠO ĐỨC CỦA HỌC SINH TIỂU HỌC

GVHD: ThS Nguyễn Phan Lâm Quyên SVTH : Mông Thị Thu Huyền

Đà Nẵng, tháng 1 năm 2019

Lời Cảm ơn

Sau quá trình học tập và rèn luyện tại trường Đại học Sư phạm – Đại học ĐàNẵng, khoa Giáo dục tiểu học và 2 tháng làm khóa luận tốt nghiệp nghiên cứu về đề tài: “Tìm hiểu hứng thú học tập môn Đạo đức của học sinh tiểu học” Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành và sâu sắc về sự giúp đỡ của các thầy cô, giảng viên, cán bộ các phòng, ban chức năng trường Đại học Sư phạm – Đại học Đà Nẵng, các thầy cô giáo

ở trường Tiểu học Huỳnh Ngọc Huệ và trường Tiểu học Nguyễn Văn Trỗi đã hỗ trợ tôi hoàn thành bài

Đặc biệt tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến ThS Nguyễn Phan Lâm Quyên giảng viên đã trực tiếp hướng dẫn và chỉ bảo cho tôi tận tình trong suốt quá trình thực hiện khóa luận tốt nghiệp này.

Tôi cũng xin chân thành cảm ơn bạn bè, gia đình đã luôn động viên, khích lệ và tạo điều kiện giúp đỡ tôi suốt quá trình thực hiện để tôi có thể hoàn thành khóa luận một cách tốt nhất.

Đà Nẵng, tháng 1 năm 2019

DANH MỤC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 2.3 Mức độ hành động nhận thức của học sinh tiểu học trong quá trình

học môn Đạo đức

DANH MỤC BẢNG

Bảng 2.1 Nhận thức của giáo viên về vai trò hứng thú học tập trong dạy học

môn Đạo đức

môn Đạo đức cho học sinh tiểu học

trong quá trình học môn Đạo đức

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 3

2.1 Tình hình nghiên cứu hứng thú học tập ở nước ngoài 3

2.2 Tình hình nghiên cứu hứng thú học tập ở Việt Nam 4

3 Mục đích nghiên cứu 4

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

5 Giả thiết khoa học 5

6 Phương pháp nghiên cứu 5

6.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận 5

6.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn 5

6.3 Nhóm phương pháp xử lí kết quả và phân tích kết quả 6

7 Đối tượng nghiên cứu 6

9 Cấu trúc đề tài 6

PHẦN NỘI DUNG 8

Chương 1 8

CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 8

1.1 Một số vấn đề về hứng thú và hứng thú học tập 8

1.1.1 Hứng thú 8

1.1.2 Hứng thú học tập 11

1.2 Tổng quan về môn Đạo đức ở tiểu học 18

1.2.1 Vị trí, mục tiêu, đặc điểm môn Đạo đức 18

1.2.2 Nội dung chương trình môn Đạo đức 25

1.3 Đặc điểm tâm lí của học sinh tiểu học 28

1.3.1 Đặc điểm quá trình nhận thức của học sinh tiểu học 28

1.3.2 Đặc điểm nhân cách của học sinh tiểu học 30

Tiểu kết chương 1 31

Chương 2 32

2.1 Khái quát về quá trình điều tra thực trạng 32

2.1.1 Mục đích điều tra 32

2.1.2 Đối tượng điều tra 32

2.1.3 Nội dung điều tra 32

2.1.4 Phương pháp điều tra 32

2.1.5 Tiêu chí và thang đánh giá 35

2.1.6 Thời gian điều tra 37

2.2 Kết quả điều tra 37

2.2.1 Nhận thức của giáo viên về việc kích thích hứng thú học tập môn Đạo đức cho học sinh tiểu học trường tiểu học Huỳnh Ngọc Huệ và trường Nguyễn Văn Trỗi tại thành phố Đà Nẵng 38

2.2.2 Thực trạng việc sử dụng các biện pháp nhằm nâng cao hứng thú học tập môn Đạo đức cho học sinh tiểu học trường Huỳnh Ngọc Huệ và trường Nguyễn Văn Trỗi tại thành phố Đà Nẵng 39

2.2.3 Thực trạng hứng thú học tập môn Đạo đức của học sinh tiểu học trường Huỳnh Ngọc

Huệ và trường Nguyễn Văn Trỗi tại thành phố Đà Nẵng 40

2.3 Nguyên nhân thực trạng 49

Tiểu kết chương 2 50

Chương 3 51

3.1 Cơ sở đề xuất biện pháp 51

3.1.1 Căn cứ vào đặc điểm tâm lí của học sinh tiểu học 51

3.1.2 Căn cứ vào nguyên nhân thực trạng hứng thú học tập môn Đạo đức của học sinh tiểu học 51

3.1.3 Căn cứ vào đặc điểm môn Đạo đức ở tiểu học 51

3.2 Các biện pháp phát triển hứng thú học tập môn Đạo đức cho học tiểu học 52

3.2.1 Hình thành cho học sinh những hiểu biết về giá trị, ý nghĩa của môn học 52

3.2.2 Tạo ra môi trường học tập thân thiện 56

3.2.3 Dạy học bằng những câu chuyện thực tiễn 58

3.3 Khảo nghiệm sư phạm 60

3.3.1 Mục đích khảo nghiệm 60

3.3.2 Đối tượng khảo nghiệm 60

3.3.3 Nội dung khảo nghiệm 60

3.3.4 Phương pháp khảo nghiệm 60

3.3.5 Kết quả khảo nghiệm 60

Tiểu kết chương 3 61

PHẦN KẾT LUẬN 62

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 63

PHỤ LỤC 1 64

PHỤ LỤC 2 67

PHẦN MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài:

Đạo đức là cái tốt, cái đúng ở bên trong con người được biểu hiện ra bên ngoài bằnglời nói, hành vi Đạo đức là gốc bên trong được chuyển hóa thành lời nói và hành vi tốtđẹp bên ngoài Tức là con người phải có nhận thức đúng về sự vật hiện tượng và từ đó

có lời nói, hành vi tốt đẹp, đúng đắn với sự vật hiện tượng Để có được nhận thức đúngđắn nhất con người cần phải được giáo dục Bởi đạo đức con người không phải có sẵn

mà phải được giáo dục: "Hiền dữ phải đâu là tính sẵn, phần nhiều do giáo dục mà nên"(Hồ Chí Minh)

Giáo dục đạo đức là một trong những hoạt động giáo dục cơ bản nhất trong các bậchọc của học sinh nhằm làm cho nhân cách được phát triển đúng đắn, giúp học sinh cónhững nhận thức, ý thức tình cảm đạo đức, có những thói quen, hành vi ứng xử đúngmực trong các mối quan hệ của cá nhân với xã hội, của cá nhân đối với mọi ngườixung quanh Giáo dục đạo đức là một bộ phận rất quan trọng của quá trình sư phạm,đặc biệt là ở tiểu học Nó nhằm hình thành những cơ sở ban đầu về mặt đạo đức chohọc sinh, giúp các em ứng xử đúng đắn qua các mối quan hệ đạo đức hàng ngày Cóthể nói, nhân cách của học sinh Tiểu học thể hiện trước hết qua hành vi đạo đức Điềunày thể hiện qua thái độ cư xử đối với ông bà, cha mẹ, anh chị em ruột trong gia đình,với thầy cô giáo, bạn bè qua thái độ với học tập, rèn luyện hàng ngày Vì vậy, giáo dụcđạo đức cho học sinh tiểu học giữ vị trí đặc biệt quan trọng

Giáo dục đạo đức phải được thực hiện ngay từ lúc nhỏ, từ lứa tuổi tiểu học Trongcông tác giáo dục, bậc tiểu học là bậc học giữ vai trò quan trọng trong việc hình thànhnhân cách cho học sinh nhằm xây dựng và phát triển con người làm chủ tương lai chođất nước Trong trường học, đạo đức là phạm trù giáo dục được đặt lên hàng đầu.Riêng đối với học sinh tiểu học, giáo dục đạo đức các em luôn được nhà giáo quantâm Bởi vì đối với bậc học này Bởi với độ tuổi này các em còn rất nhỏ, các em dễdàng học được điều tốt và cũng dễ dàng nhiễm điều xấu Đặc biệt là khi thời đại khoahọc công nghệ ngày càng phát triển, xã hội càng phức tạp, các em học sinh khó tránhnhững ảnh hưởng xấu của xã hội hiện nay cho nên việc cấp bách cần làm giáo dục đạođức cho học sinh tiểu học – chủ nhân tương lai của đất nước Bên cạnh đó, sự pháttriển của kinh tế - xã hội đang đặt ra những yêu cầu ngày càng cao đối với hệ thống

giáo dục, đòi hỏi nền giáo dục phải đào tạo ra những con người “phát triển về trí tuệ,cường tráng về thể lực, phong phú về tinh thần, trong sáng về đạo đức”

Góp phần vào thành công trong giảng dạy môn Đạo đức là việc phát triển hứng thúhọc tập môn Đạo đức cho học sinh tiểu học Khi có hứng thú với một đối tượng, hoạtđộng nào đó thì nó sẽ tạo cho con người một trạng thái xúc cảm dễ chịu sự say sưatrong hoạt động ấy Khi có hứng thú nhận thức người học sẽ hướng toàn bộ sự chú ýcủa mình vào đối tượng nhận thức, từ đó làm cho quá trình quan sát của người học trởnên nhạy bén và chính xác hơn, chú ý bền vững, ghi nhớ nhanh, chính xác, tư duy tíchcực, tưởng tượng phong phú hơn Người học trở nên tích cực, độc lập và đầy sáng tạođồng thời phát triển và hoàn thiện nhân cách cho học sinh Nhà giáo dục người TiệpK.D.Usinxki khi nói tới vai trò của hứng thú với nhận thức đã viết: “Một sự học tập

mà chẳng có hứng thú gì cả và chỉ tiến hành bằng sức mạnh cưỡng bức, thì sáng tạocủa người học thêm mai một nó sẽ làm cho người ta thờ ơ với hoạt động này.” Cho nênphát triển hứng thú học tập vô cùng quan trọng bởi nó giúp các em hiểu bài nhanh hơn,khắc sâu kiến thức, ghi nhớ bài học lâu hơn từ đó khả năng tư duy, khả năng tập trungđược phát triển Nếu học Đạo đức mà các em cảm thấy nhàm chán, gánh nặng thì ảnhhưởng vô cùng lớn đến kết quả học tập cũng như hình thành nhân cách thói quen đạođức tốt cho trẻ Cho nên các em rất cần được truyền cảm hứng và yêu thích, học tậpmôn Đạo đức Việc phát triển hứng thú xuất phát từ những luận điểm sau: “Những gìtrẻ thích làm nó sẽ tìm cách và có đủ thì giờ để làm, những gì gây được sự tò mò trẻ sẽtìm cách khám phá, những gì trẻ không sợ nó sẽ tìm cách tiếp cận và bộc lộ hết khảnăng một cách tự nhiên” Điều này chứng tỏ rằng trẻ em sẽ làm tốt những điều mà các

em thích thú, điều này cũng hoàn toàn đúng với cả người lớn Khi chúng ta yêu thíchđiều gì chúng ta có lòng mê say chúng ta sẽ làm hết mình dù cho đôi khi vấp phảinhững khó khăn nhưng chỉ cần ham thích, hứng thú chúng ta có có thể vượt qua được.Đối với trẻ em cũng vậy, nếu các em thấy việc học Đạo đức không hề khó không buồnchán mà ngược lại học đạo đức là môn học thú vị khi đươc tìm hiểu những điều mớingoài cuộc sống quen thuộc hằng ngày của các em - một thế giới đầy mới cũng đầynhững điều bí mật đang chờ các em khám phá

Từ những lí do trên chúng tôi đã chọn đề tài: “Tìm hiểu hứng thú học tập môn Đạo đức của học sinh tiểu học” để từ đó tìm ra nguyên nhân để đưa ra những biện pháp

nâng cao chất lượng giảng dạy, hiệu quả học tâp cho học sinh tiểu học

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

2.1 Tình hình nghiên cứu hứng thú học tập ở nước ngoài

Trên thế giới: Những công trình nghiên cứu về hứng thú ở trên thế giới xuất hiệntương đối sớm và ngày được phát triển

- Ovide Decroly (1871 – 1932) bác sĩ và nhà tâm lý người Bỉ khi nghiên cứu về khảnăng tập đọc và tập làm tính của trẻ đã xây dựng học thuyết về những trung tâm hứngthú và về lao động tích cực

- Năm 1938 Ch.Buher trong công trình “Phát triển hứng thú ở trẻ em” đã tìm hiểu kháiniệm hứng thú

- John Dewey (1859 – 1952) nhà giáo dục học, nhà tâm lý học người Mỹ năm 1896sáng lập lên trường thực nghiệm trong đó ưu tiên hứng thú của học sinh và nhu cầucủa học sinh trong từng lứa tuổi Hứng thú thực sự xuất hiện khi cái tôi đồng nhất vớimột ý tuởng hoặc một vật thể đồng thời tìm thấy ở chúng phương tiện biểu lộ

- Trong công trình nghiên cứu của mình L.I.Bôzôvitch đã nêu lên quan hệ giữa hứngthú tích cực học tập của học sinh I.G.Sukira cũng nghiên cứu về đề tài “Vấn đề hứngthú trong khoa học giáo dục” (1972) đã đưa ra khái niệm về hứng thú nhận thức cùngvới biểu hiện của nó, đồng thời bà còn nêu lên nguồn gốc cơ bản của hứng thú nhậnthức là nội dung tài liệu và hoạt động học của học sinh

- Năm 1976 A.K.Marcôva nghiên cứu về vai trò của dạy học nêu vấn đề với hứng thúhọc tập của học sinh Dạy học nêu vấn đề là một trong những biện pháp quan trọnggóp phần nâng cao hứng thú học tập học tập của học sinh trong quá trình học tập

- J.Piaget (1896 – 1996) nhà tâm lý học nổi tiếng người Thụy Sĩ có rất nhiều côngtrình nghiên cứu về trí tuệ trẻ em và giáo dục Ông rất chú trọng đến hứng thú của họcsinh Ông viết “Nhà trường kiểu mới đòi hỏi phải hoạt động thực sự, phải làm việc mộtcách chủ động dựa trên nhu cầu và hứng thú cá nhân” Ông nhấn mạnh: cũng giốngnhư người lớn, trẻ em là một thực thể mà hoạt động cũng bị chi phối bởi quy luật hứngthú hoặc của nhu cầu Nó sẽ không đem lại hiệu suất đầy đủ nếu người ta không khêugợi những động cơ nội tại của hoạt động đó Ông cho rằng mọi việc làm của trí thông

minh đều dựa trên một hứng thú, hứng thú chẳng qua chỉ là một trạng thái chức năngđộng của sự đồng hóa.

2.2 Tình hình nghiên cứu hứng thú học tập ở Việt Nam

- Năm 1973 Phạm Tất Dong đã bảo vệ thành công luận án PTS ở Liên Xô với đề tài

“Một số đặc điểm hứng thú nghề của học sinh lớn và nhiệm vụ hướng nghiệp” Kếtquả nghiên cứu đã khẳng định sự khác biệt về hứng thú học tập giữa nam và nữ, hứngthú nghề nghiệp không thống nhất với xu hướng phát triển nghề của xã hội, công táchướng nghiệp ở trường phổ thông không được thực hiện nên các em học sinh chịunhiều thiệt thòi Hứng thú học tập các bộ môn của học sinh là cơ sở để đề ra nhiệm vụhướng nghiệp một cách khoa học

- Năm 1980 Dương Diệu Hoa đã có công nghiên cứu với đề tài “Bước đầu tìm hiểuhứng thú học tập môn tâm lý học đại cương của sinh viên khoa tâm lý học Trường đạihọc sư phạm Hà Nội”

- Năm 1984 Trần Thị Thanh Hương đã thực nghiệm nâng cao hứng thú học Toán củahọc sinh qua việc điều khiển hoạt động tự học ở nhà của học sinh

- Năm 1994 Hoàng Hồng Liên có đề tài “Bước đầu nghiên cứu những con đường nângcao hứng thú cho học sinh phổ thông” tác giả kết luận dạy học trực quan là biện pháptốt nhất để tác động đến hứng thú của học sinh

- Năm 1996 Đào Thị Oanh đã nghiên cứu về “Hứng thú học tập và sự thích nghi vớicuộc sống nhà truờng của học sinh tiểu học

- Năm 1998 Phạm Thị Thắng đã nghiên cứu về đề tài “Nghiên cứu sự quan tâm củacha mẹ đến việc duy trì hứng thú học tập cho các em thanh thiếu niên.”

3 Mục đích nghiên cứu

- Khảo sát để đánh giá thực trạng hứng thú học tập môn Đạo đức của học sinh tiểu họcnhằm đề ra các biện pháp phát triển hứng thú học tập

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu lí luận về sự hứng thú đối với việc học tập môn Đạo đức cho học sinh tiểu học

- Tìm hiểu thực trạng giảng dạy và học tập môn Đạo đức ở trường tiểu học hiện nay

- Đưa ra các biện pháp phát triển hứng thú học tập môn Đạo đức

5 Giả thiết khoa học

Nếu tìm hiểu được hứng thú học tập môn Đạo đức của học sinh và áp dụng các biệnpháp dựa trên cơ sở nghiên cứu sự hứng thú đối với học tập môn Đạo đức ở trườngtiểu học mà chúng tôi đưa ra sẽ góp phần tạo hứng thú học tập tích cực từ đó nâng caochất lượng giảng dạy và hiệu quả học tập

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

- Tham khảo các công trình nghiên cứu, sách, báo, tạp chí chuyên ngành về các vấn

đề liên quan đến nghiên cứu hứng thú học tập và các yếu tố ảnh hưởng đến hứng thúhọc tập của học sinh

- Phương pháp nghiên cứu lí thuyết: thu thập thông tin về phương pháp giảng dạy cấutrúc chương trình môn tiếng Đạo đức và đặc điểm tâm lí từ sách, báo và internet

- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm: phân tích, đánh giá, khái quát hóa và hệ thốnghóa tổng hợp những kinh nghiệm của người đã nghiên cứu vấn đề liên quan

6.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp điều tra bằng anket

+ Bước 1 Nghiên cứu sơ bộ: Thực hiện bằng phương pháp định tính thông qua phương pháp phỏng vấn sâu với sinh viên bằng phương pháp phỏng vấn “mặt đốimặt” kết hợp với phát bảng hỏi thăm dò để điều chỉnh cách sử dụng thuật ngữ, thangđo

+ Bước 2 Nghiên cứu chính thức: thực hiện thông qua nghiên cứu định lượng,

sử dụng kỹ thuật thu thập thông tin qua việc phát bảng hỏi, lấy phiếu điều tra trên các đối tượng: giáo viên, học sinh, ban giám hiệu Mục đích của nghiên cứu này là đểsàng lọc các biến quan sát, xác định thành phần cũng như độ giá trị, độ tin cậy củathang đo và kiểm định lại mô hình lý thuyết, tìm ra mối tương quan giữa các yếu tố giảthuyết và thực tế

- Phương pháp quan sát: Dự giờ một số tiết học nhằm quan sát những biểu hiện vềhứng thú học tập của học sinh trong giờ học và những biện pháp giáo viên đã sử dụng

để kích thích hứng thú học tập của học sinh trong quá trình học tập môn Đạo đức

- Phương pháp phỏng vấn: Trao đổi với giáo viên trong trường về hứng thú học tập và

những biện pháp đã thực hiện nhằm kích thích hứng thú học tập môn Đạo đức của họcsinh tiểu học.

- Phương pháp nghiên cứu tài liệu: phân tích, tổng hợp các tài liệu liên quan đến đề tài nghiên cứu

- Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia: tham khảo ý kiến của các chuyên gia có kinh nghiệm trong giáo dục cao đẳng, đại học và đo lường đánh giá trong giáo dục

- Phương pháp quan sát khách quan: quan sát hành vi, nhận thức của trẻ khi học Đạođức

- Phương pháp so sánh: so sánh phương pháp giảng dạy của các nước trên thế giới với trong nước

6.3 Nhóm phương pháp xử lí kết quả và phân tích kết quả

Phương pháp thống kê toán học: Sử dụng các công cụ toán học để xử lí số liệu đãđược điều tra

7 Đối tượng nghiên cứu

- Thực trạng hứng thú học tập môn Đạo đức của học sinh tiểu học

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

5 Giả thiết khoa học

6 Phương pháp nghiên cứu

7 Đối tượng nghiên cứu

8 Khách thể nghiên cứu

9 Cấu trúc đề tài

- Phần nội dung: Gồm 3 chương

Chương 1: Cơ sở lí luận của vấn đề nghiên cứu

Chương 2: Thực trạng dạy học phát triển hứng thú học tập môn Đạo đức ở tiểu học Chương 3: Đề xuất một số biện pháp phát triển hứng thú học tập môn Đạo đức chohọc sinh tiểu học

- Phần kết luận

PHẦN NỘI DUNG Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 1.1 Một số vấn đề về hứng thú và hứng thú học tập

1.1.1 Hứng thú

1.1.1.1 Khái niệm hứng thú

Một số quan niệm về hứng thú phổ biến

- Theo tác giả John Dewey thì hứng thú là khi những thiên hướng và hoạt động tựnhiên của một người dẫn người đó đến việc nhận thấy một kết quả hay mục tiêu nào

đó trong tương lai mà người đó cảm thấy có liên quan đến bản thân và mong muốn nóxảy ra và hướng việc quan sát, thu thập thông tin, cũng như tương tác với xung quanhđến việc hiện thực hóa mục tiêu đó Một người có hứng thú với một điều gì đó tức làngười đó tiếp cận và tương tác với nó như một thành phần cần thiết của một quá trình,một hoạt động chuyển biến liên tục và có mục tiêu, thay vì coi nó như một sự vật sựviệc tồn tại độc lập Một hoạt động có mục tiêu đồng nghĩa với việc nó có một trạngthái chưa hoàn thiện và một trạng thái hoàn thiện được mong muốn, đòi hỏi chủ thểhoạt động phải có sự chú ý và chịu đựng liên tục để biến đổi môi trường và sự vật từtrạng thái đầu đến trạng thái sau Thái độ chú ý và chịu đựng liên tục trong quá trìnhhướng tới mục tiêu ấy chính là ý chí, và thành quả đem lại từ thái độ đó là năng lực tậptrung liên tục [3]

- Theo tác giả Nguyễn Quang Uẩn, hứng thú là thái độ đặc biệt của cá nhân đối với đốitượng nào đó, vừa có ý nghĩa đối với cuộc sống, vừa có khả năng mang lại khoái cảmcho cá nhân trong quá trình hoạt động Khái niệm này vừa nêu được bản chất của hứngthú, vừa gắn hứng thú với hoạt động của cá nhân [6]

- Theo tác giả Trần Thị Minh Đức năm 1996, hứng thú là thái độ đặc biệt của cá nhânđối với đối tượng nào đó, vừa có ý nghĩa đối với cuộc sống, vừa có khả năng đem lạikhoái cảm cho cá nhân trong quá trình hoạt động [11]

Trong đề tài nghiên cứu của chúng tôi sử dụng khái niệm hứng thú của Trần ThịMinh Đức làm công cụ: Khái niệm được định nghĩa như sau:

Hứng thú là thái độ đặc biệt của cá nhân đối với đối tượng và hoạt động nào đó mà

ở đó cá nhân tập trung và bị thu hút bởi các đối tượng đó.

1.1.1.2 Phân loại hứng thú

- Căn cứ vào hiệu quả của hứng thú: Chia ra làm 2 loại

+ Hứng thú thụ động: Là loại hứng thú tĩnh quan dừng lại ở hứng thú ngắm nhìn, chiêm ngưỡng đối tượng gây nên hứng thú, không thể hiện mặt tích cực để nhận thức sâu hơn đối tượng, làm chủ đối tượng và hoạt động sáng tạo trong lĩnh vực mình hấp thụ

+ Hứng thú tích cực: Không chỉ chiêm ngưỡng đối tượng gây nên hứng thú, mà lao vào hoạt động với mục đích chiếm lĩnh được đối tượng Nó là một trong những nguồn kích thích sự phát triển nhân cách, hình thành kỹ năng kỹ xảo, nguồn gốc của sự sáng tạo

- Căn cứ vào nội dung đối tượng, nội dung hoạt động: Chia ra làm 5 loại

+ Hứng thú vật chất: Là loại hứng thú biểu hiện thành nguyện vọng như muốn có chỗ

ở đầy đủ, tiện nghi, ăn ngon, mặc đẹp

+ Hứng thú nhận thức: Hứng thú vật lý học, hứng thú triết học, hứng thú tâm lý học + Hứng thú lao động nghề nghiệp: Hứng thú nghề sư phạm, nghề bác sĩ

+ Hứng thú xã hội – chính trị: Hứng thú một lĩnh vực hoạt động chính trị.+ Hứng thú mĩ thuật: Hứng thú về cái hay, cái đẹp như văn học, phim ảnh, âm nhạc

- Căn cứ vào tính bền vững: Chia ra làm 2 loại:

+ Hứng thú bền vững: Thường gắn liền với năng lực cao và sự nhận thức sâu sắc nghĩa

vụ và thiên hướng của mình

+ Hứng thú không bền vững: Hứng thú thường bắt nguồn từ nhận thức hời hợt đốitượng hứng thú

- Căn cứ vào chiều sâu của hứng thú: Chia ra làm 2 loại

+ Hứng thú sâu sắc: Thường thể hiện thái độ thận trọng có trách nhiệm với hoạt động,công việc Mong muốn đi sâu vào đối tượng nhận thức, đi sâu nắm vững đến mứchoàn hảo đối tượng của mình

+ Hứng thú hời hợt bên ngoài: Đây là những người qua loa đại khái trong quá trìnhnhận thức, trong thực tiễn họ là những người nhẹ dạ nông nổi

- Căn cứ vào chiều hướng của hứng thú: Chia ra làm 2 loại

+ Hứng thú trực tiếp: Hứng thú đối với bản thân quá trình hoạt động, hứng thú với quátrình nhận thức, quá trình lao động và hoạt động sáng tạo

+ Hứng thú gián tiếp: Loại hứng thú với kết quả hoạt động.

1.1.1.3 Biểu hiện của hứng thú

- Hứng thú biểu hiện ở 2 mức độ của nó:

+ Mức độ I: Chủ thể mới dừng lại ở việc nhận thức về đối tượng Chưa có xúc cảmtình cảm với đối tượng đó, chưa tiến hành, hoạt động để chiếm lĩnh đối tượng đó.+ Mức độ II: Đối tượng hứng thú thúc đẩy chủ thể hoạt động

- Hứng thú biểu hiện ở nội dung của nó như: Hứng thú học tập, nghiên cứu khoa học,

đi mua hàng, đi dạo chơi

- Hứng thú biểu hiện chiều rộng, chiều sâu của nó: Những người có hứng thú đối vớinhiều đối tượng khác nhau, nhiều lĩnh vực khác nhau thường có cuộc sống hời hợt, bềngoài Những người chỉ tập trung hứng thú vào một hoặc một vài đối tượng thì cuộcsống thường đơn điệu Trong thực tế những người thành đạt là những người biết giớihạn hứng thú của mình trong phạm vi hợp lý, trên nền những hứng thú khác nhau, họxác định được một hoặc một số hứng thú trung tâm mang lại ý nghĩa thúc đẩy conngười hoạt động

- Phạm Tất Dong cho rằng hứng thú biểu hiện ở các khía cạnh sau

+ Biểu hiện trong khuynh hướng của con người đối với hoạt động có liên quan tới đốitượng của hứng thú đó

+ Biểu hiện trong sự trải nghiệm thường xuyên những tình cảm dễ chịu do đối tượngnày gây ra

+ Biểu hiện trong khuynh hướng bàn luận thường xuyên về đối tượng này, về việc cóliên quan tới chúng

+ Biểu hiện trong sự tập trung chú ý của con người vào đối tượng của hứng thú.+ Biểu hiện trong sự ghi nhớ nhanh và lâu những điều có quan hệ gần gũi với đốitượng này, trong hoạt động tưởng tượng phong phú, trong tư duy căng thẳng nhữngvấn đề có liên quan đến đối tượng của hứng thú đó [10]

- Theo G.I.Sukina: Hứng thú biểu hiện ở những khía cạnh sau

+ Khuynh hướng lựa chọn các quá trình tâm lý con người nhằm vào đối tượng và hiệntượng của thế giới xung quanh

+ Nguyện vọng, nhu cầu của cá nhân muốn tìm hiểu một lĩnh vực, hiện tượng cụ thể,một hoạt động xác định mang lại sự thỏa mãn cho cá nhân

+ Nguồn kích thích mạnh mẽ, tính tích cực cho cá nhân, do ảnh hưởng của nguồn kíchthích này, mà tất cả các quá trình diễn ra khẩn trương, còn hoạt động trở nên say mê vàđem lại hiệu quả cao.

+ Thái độ đặc biệt (không thờ ơ, không bàng quan mà tràn đầy những ý định tích cực,một cảm xúc trong sáng, một ý trí tập trung đối với các đối tượng, hiện tượng, quátrình ) [12]

1.1.2 Hứng thú học tập

1 1.2.1 Khái niệm

Đối tượng của hứng thú học tập là học tập, là sự lĩnh hội và vận dụng hệ thống kiếnthức, kỹ năng, kỹ xảo mới, hướng tới việc hình thành, phát triển và hoàn thiện nhâncách người chuyên gia trong một lĩnh vực cụ thể Do vậy, hứng thú học tập không chỉnhằm vào việc tiếp thu tri thức mà còn hướng vào quá trình đạt được những tri thức

đó

Yếu tố đặc trưng của hứng thú học tập là là bao hàm thái độ nhận thức phức tạp đốivới đối tượng học tập Thái độ nhận thức đó được thể hiện ra ở việc thường xuyênnghiên cứu sâu sắc, độc lập, tiếp thu kiến thức thuộc lĩnh vực mình thích thú, hoànthiện phương pháp học tập, kiên trì khắc phục khó khăn nắm kiến thức và phươngpháp tiếp thu kiến thức

Trong hứng thú học tập, các quá trình suy nghĩ mang màu sắc xúc cảm rõ rệt, cáchành vi nhận thức không dừng ở mức độ quan sát thụ động mà mang tính chất địnhhướng tích cực Chủ thể không chỉ có nguyện vọng nắm chắc kiến thức mà còn muốn

mở rộng kiến thức Hơn nữa, việc mở rộng kiến thức được gắn liền với hoạt động tíchcực, tìm tòi ra cái bản chất, cái cơ bản bên trong của quá trình cũng như của nhữnghiện tượng, sự kiện được nghiên cứu, chứ không chỉ dừng lại ở bề ngoài

Như vậy: Hứng thú học tập là thái độ nhận thức đặc biệt của người học đối với hoạt động học tập do có ý nghĩa thiết thực và có ý nghĩa trong cuộc sống, trong quá trình học tập làm việc của mỗi người.

1.1.2.2 Các loại hứng thú học tập

a Hứng thú gián tiếp trong hoạt động học tập

+ Hứng thú gián tiếp trong hoạt động học tập là thái độ lựa chọn đặc biệt của chủ thểđối với đối tượng của hoạt động học tập do những yếu tố bên ngoài đối tượng của hoạt

động này gây nên và gián tiếp liên quan đến đối tượng ấy Hứng thú gián tiếp tronghoạt động học tập có một số đặc điểm sau

+ Nó thường hướng tới những khía cạnh bên ngoài, có liên quan đến đối tượng củahoạt động học tập (khen thưởng, điểm số)

+ Có tính chất tình huống rất rõ nét: khi đã nhận được tri thức cần thiết hoặc khi đãkết thúc hành động, hứng thú cũng biến mất, các dấu hiệu của sự thờ ơ lại xuất hiện(theo phong trào, ảnh hưởng của bạn, được kèm cặp)

+ Ít có tác dụng thúc đẩy hành động, học sinh không chú ý đến đối tượng của hoạtđộng theo sáng kiến riêng của mình

+ Không được ý thức một cách rõ ràng, học sinh không thể giải thích được: đó có phải

là hứng thú học tập hay không? Vì sao các em lại hứng thú với đối tượng đó?

+ Nó được xuất hiện theo những phản ứng có thể rất mạnh nhưng cũng thường ngắnngủi

b Hứng thú trực tiếp trong hoạt động học tập

Nói đến hứng thú trực tiếp là nói đến sự lựa chọn riêng của chủ thể đối với đối tượngcủa hoạt động học tập Tính lựa chọn của hứng thú này có nhiều mức độ khác nhau vàmang đậm tính cá nhân Đó là sự lựa chọn đối tượng hoạt động nhận thức có ý nghĩa

và hấp dẫn đạt tới mức độ chi phối xu hướng nhận thức lâu dài của cá nhân Nhiều nhàtâm lý học như: Th Ribot, N P Dobrynin, X L Rubinstein, G I Sukina coi hứngthú trực tiếp là khuynh hướng lựa chọn của chủ thể đối với thế giới đối tượng Hứngthú trực tiếp chủ yếu nhằm vào việc nhận thức, tiếp thu tri thức chứa đựng trong cácmôn học ở trường Ngoài ra, hứng thú trực tiếp không chỉ nhằm vào nội dung của mônhọc cụ thể mà còn hướng vào quá trình đạt được những kiến thức đó nhằm vào hoạtđộng nhận thức Và trong quá trình hoạt động đó đã diễn ra việc vận dụng nhữngphương pháp học tập đã tiếp thu được, việc lĩnh hội được những phương pháp học tậpmới và hoàn thiện nó cũng thuộc về đối tượng của hứng thú trực tiếp Kế thừa những

tư tưởng đúng đắn của các tác giả trên, thừa nhận quan điểm của A K Marcôva và V

V Kepkin về hứng thú trực tiếp trong học tập, có thể định nghĩa: Hứng thú trực tiếptrong học tập là hứng thú đối với nội dung tri thức, quá trình học tập và những phươngpháp tiếp thu, vận dụng những tri thức đó Nói cách khác, hứng thú trực tiếp là sự say

mê hướng vào đối tượng và cách thức chiếm lĩnh đối tượng đó

1.1.2.3 Các biểu hiện của hứng thú học tập

Hứng thú là sự kết hợp giữa nhận thức với xúc cảm tích cực và hành động, nghĩa là

có sự kết hợp giữa sự hiểu biết về đối tượng với sự thích thú với đối tượng và tính tíchcực hoạt động với đối tượng Như vậy, hứng thú học tập được biểu hiện ở ba mặt: nhậnthức về đối tượng, thái độ đối với đối tượng và thể hiện hành vi để vươn tới chiếm lĩnhđối tượng

Đồng thời, nhà tâm lý học N.G.Marôzôva cho rằng để phát hiện ra hứng thú học tập

có thể căn cứ vào 3 nhóm dấu hiệu dưới đây:

- Những dấu hiệu đặc thù riêng của hứng thú, đó là những biểu hiện về hành vi và hoạtđộng của chủ thể trong quá trình hoạt động học tập trên lớp

+ Tập trung chú ý trong giờ học: khi hứng thú cá nhân tập trung tư tưởng, không saonhãng với vấn đề đang quan tâm

+ Khi theo dõi bài giảng, cá nhân tham gia vào bàn bạc, thảo luận những vấn đề giáoviên đặt ra cho cả lớp Do đó, việc cá nhân hăng hái giơ tay phát biểu ý kiến xây dựngbài, số lượng và chất lượng của những phát biểu… là một dấu hiệu chứng tỏ cá nhân

có hứng thú học tập

+ Nảy sinh các câu hỏi trong quá trình hoạt động học tập Khi hứng thú, cá nhân muốn

đi sâu vào bản chất của đối tượng nhận thức, do đó nảy sinh các câu hỏi và sự tìm tòilời giải đáp cho câu hỏi đó

- Những dấu hiệu của hứng thú có liên quan với sự thay đổi hành vi của cá nhân ởngoài giờ học: các cá nhân tranh luận với nhau về vấn đề đặt ra, suy nghĩ về nội dungbài học,…

- Những dấu hiệu liên quan tới cách sống của cá nhân ở nhà là biểu hiện độ bền vững,phát triển cao của hứng thú học tập, như: ở nhà cá nhân thường đọc loại sách gì, sửdụng thời gian rảnh rỗi như thế nào, lựa chọn các hình thức ngoại khóa nào,…

Từ những phân tích trên, chúng tôi vạch ra những biểu hiện cụ thể cho hứng thú họctập của học sinh tiểu học trong nghiên cứu này như sau: Một là, chủ thể nhận thứcđược tầm quan trọng, mục đích của việc học tập; Hai là, có thái độ tích cực với việchọc tập; Ba là, không chỉ nhận thức tốt, thái độ đúng đắn, mà biểu hiện cao nhất của sựhứng thú học tập đó là chủ thể tích cực hoạt động để tiếp cận, khai thác và chiếm lĩnhtri thức

1.1.2.4 Vai trò của hứng thú học tập đối với người học

Hứng thú là kết quả của ảnh hưởng gây hấp dẫn của các đối tượng trong mọi kinhnghiệm có mục đích - dù đối tượng được nhận ra hay chúng hiện diện trong trí tưởngtượng Nói một cách cụ thể, giá trị của việc thừa nhận vai trò động lực của hứng thútrong một quá trình phát triển có tính giáo dục nằm ở chỗ chúng ta không được coi nhẹcác khả năng tự nhiên, nhu cầu và sở thích cụ thể của từng trẻ em Người nào thừanhận vai trò quan trọng của hứng thú thì sẽ không cho rằng mọi trí óc đều làm việctheo cách giống nhau bởi chúng ngẫu nhiên có chung người thầy và sách giáo khoa Như vậy, vấn đề của dạy học là vấn đề tìm ra vật liệu lôi cuốn một người tham giavào các hoạt động cụ thể có mục tiêu hoặc mục đích có ý nghĩa và gây hứng thú chongười đó và đối xử với sự vật không phải như những vật dụng rèn luyện mà nhưnhững điều kiện để đạt được các mục đích Không thể sửa chữa những tác hại của họcthuyết về rèn luyện hình thức mà chúng ta đã nói tới bằng cách thay vào đó một họcthuyết về các môn học chuyên ngành, mà phải bằng cách thay đổi quan niệm về trí óc

và trí dục Biện pháp sửa chữa nằm ở điều sau đây: tìm ra những phương thức hoạtđộng điển hình có sự tham dự của các cá nhân, các cá nhân nhận ra mối hứng thú củamình trong kết quả của hoạt động và hoạt động không thể được duy trì mà không có sựsuy nghĩ và sử dụng khả năng phán đoán để lựa chọn vật liệu của quan sát và hồitưởng, dù đó là trò chơi hay các việc làm mang mục đích thực tế Nói ngắn gọn, cănnguyên của sai lầm thịnh hành trong thời gian dài trong quan niệm về trí dục nằm ởviệc người ta bỏ qua những hành động của sự vật mà một cá nhân có tham dự vào, đểtạo ra những kết quả trong tương lai, và các hành động ấy xảy ra theo chiều hướng huyđộng được khả năng quan sát, trí tưởng tượng và khả năng ghi nhớ của cá nhân ấy Vềbản chất, quan niệm nói trên coi trí óc như là cái tự nó trọn vẹn, cái có sẵn để gán trựctiếp vào một vật liệu hiện có

Vậy vai trò của hứng thú

- Đối với hoạt động nói chung: Trong quá trình hoạt động của con người, cùng với nhucầu, hứng thú kích thích hoạt động làm cho con người say mê hoạt động đem lại hiệuquả cao trong hoạt động của mình Hứng thú hình thành và phát triển dẫn đến nhu cầutrong lĩnh vực đó phát triển dễ dàng hơn Nhu cầu và hứng thú có quan hệ mật thiếtvới nhau, nhu cầu là tiền đề, cơ sở của hứng thú, khi có hứng thú với một cái gì thì cá

nhân sẽ hoạt động tích cực chiếm lĩnh đối tượng để thỏa mãn nhu cầu trong cuộc sốnglúc đó xuất hiện nhu cầu mới cao hơn Công việc nào có hứng thú cao hơn người thựchiện nó một cách dễ dàng, có hiệu quả cao, tạo ra xúc cảm dương tính mạnh mẽ đốivới người tiến hành hoạt động đó, và họ sẽ tìm thấy niềm vui trong công việc, côngviệc trở nên nhẹ nhàng, ít tốn công sức hơn, có sự tập trung cao Ngược lại người tacảm thấy gượng ép, công việc trở nên nặng nhọc khó khăn làm cho người ta mệt mỏi,chất lượng hoạt động giảm rõ rệt.

- Đối với hoạt động nhận thức: Hứng thú là động lực giúp con người tiến hành hoạtđộng nhận thức đạt hiệu quả, hứng thú tạo ra động cơ quan trọng của hoạt động Hứngthú làm tích cực hóa các quá trình tâm lý (tri giác, trí nhớ, tư duy, tưởng tượng )

- Đối với năng lực: Khi chúng ta được làm việc phù hợp với hứng thú, thì dù phảivượt qua muôn ngàn khó khăn, người ta vẫn cảm thấy thoải mái làm cho năng lựctrong lĩnh vực hoạt động ấy dễ dàng hình thành, phát triển “Năng lực phụ thuộc vào

sự luyện tập, nhưng chỉ có hứng thú mới cho phép người ta say sưa làm một việc gì đótương đối lâu dài không mệt mỏi mà không sớm thỏa mãn mà thôi Hứng thú làm chonăng khiếu thêm sắc bén” Đối với người học việc hình thành năng lực phụ thuộc vàonhiều yếu tố trong đó có hứng thú của người học đối với môn học là rất quan trọng,trong quá trình giảng dạy giáo viên phải thu hút được người học vào bài giảng làm chongười học có hứng thú đối với môn học Hứng thú là yếu tố quyết định đến sự hìnhthành và phát triển năng lực cá nhân Hứng thú và năng lực có quan hệ biện chứng vớinhau, cái này làm tiền đề cho cái kia và ngược lại Hứng thú và năng lực là một cặpkhông tách rời khỏi nhau, có nghĩa là tài năng sẽ bị thui chột nếu hứng thú không thực

sự sâu sắc, đầy đủ, nói chung hứng thú không được nuôi dưỡng lâu dài nếu không cónhững năng lực cần thiết để thỏa mãn hứng thú Đối với người học hứng thú học tập

có vai trò quan trọng Nó tạo ra động cơ chủ đạo của hoạt động học tập, đối với ngườihọc, vì vậy việc hình thành và phát triển hứng thú nói chung hứng thú học tập nóiriêng của người học là mục đích gần của người giảng dạy

1.1.2.5 Những yếu tố ảnh hưởng (tác động) đến hứng thú học tập của người học

Hứng thú học tập có ý nghĩa rất lớn đến thành tích, kết quả học tập của học sinh.Hứng thú học tập giữ một vai trò đặc biệt quan trọng trong việc nâng cao hiệu quả củacác quá trình học tập, nhờ hứng thú mà trong quá trình học tập học sinh có thể giảmmệt mỏi, căng thẳng, tăng sự chú ý, thúc đẩy tính tích cực tìm tòi, sáng tạo Có nhiềuyếu tố ảnh hưởng đến việc hình thành và phát triển hứng thú học tập của học sinh, cảnhững yếu tố bên ngoài và yếu tố chủ quan từ chính bản thân học sinh

 Yếu tố chủ quan

Hứng thú học tập của học sinh chịu sự tác động của nhiều yếu tố khác nhau Trong

đó, người học với tư cách là chủ thể của hoạt động nhận thức được xem là yếu tố quyếtđịnh đến mức độ hứng thú đối với học tập Người học phải thật sự có nhu cầu mongmuốn tiếp cận, tìm hiểu những tri thức đó Vì vậy người học chính là chủ thể quyếtđịnh hứng thú học tập

- Những yếu tố thuộc về nhà trường: Cơ sở vật chất, phương tiện kỹ thuật là yếu tốquan trọng của hoạt động dạy – học Việc đảm bảo của yếu tố này trên thực tế có ảnhhưởng nhất định đến hứng thú học tập của học sinh Khi có hứng thú học tập, bản thânngười học sẽ có xu hướng đi sâu tìm hiểu về môn học, thích đọc thêm sách, các tàiliệu, sách báo, tạp chí có liên quan đến nội dung của môn học, bài học Nếu nhu cầutrên không được đáp ứng sẽ làm giảm tính tích cực, sự nhiệt tình của sinh viên đối vớihoạt động học tập mà họ ưa thích Mặt khác, các phương tiện kỹ thuật dạy học hiện đạinhư: băng video, máy tính điện tử, hệ thống đa phương tiện đã và đang sử dụng một

cách khá phổ biến, rộng rãi trong hoạt động dạy – học Điều này xuất phát từ ưu thế rấtlớn của các phương tiện kỹ thuật dạy – học đó là: kết hợp với âm thanh, màu sắc, hìnhảnh sống động, qua đó làm tăng hưng phấn và sự tập trung chú ý, kích thích sự tíchcực, tư duy độc lập, sáng tạo của người học, làm cho học sinh cảm thấy hứng thú vớibài học, nội dung, chương trình học và chủ động tiếp cận kiến thức một cách sâu hơn.Đặc biệt là đối tượng học tập là học sinh tiểu học có đặc điểm tư duy mang tính trựcquan, dễ mất tập trung cho nên có các phương tiện dạy học hỗ trợ tạo hứng thú, sự tậptrung của học sinh.

- Những yếu tố thuộc về giáo viên: Hứng thú học tập của học sinh được tăng cườngmột phần rất lớn chịu ảnh hưởng bởi cán bộ giảng dạy Cùng với trình độ tri thứcchuyên môn thì phương pháp sư phạm của giáo viên cũng là một yếu tố có tác độngmạnh đến hứng thú của học sinh đối với môn học, đối với việc học tập Thực tế đã chothấy, cùng một nội dung bài giảng như nhau nhưng giáo viên sử dụng phương phápdạy học khác nhau sẽ dẫn đến thái độ tiếp thu của người học có sự khác nhau Muốnlàm cho mục đích dạy học, nội dung dạy học trở thành thái độ học tập đúng đắn Nhưvậy, giáo viên cần có những phương pháp giảng dạy phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý,đặc điểm nhận thức, nội dung học tập, luôn luôn chú ý tạo “tình huống có vấn đề”nhằm khơi gợi hứng thú học tập, khả năng tư duy sáng tạo của người học Bản thânthầy (cô) giáo làm cho người học biết liên hệ những kiến thức lý thuyết với thực tế,vận dụng tri thức đã học vào giải quyết tình huống trong thực tiễn sẽ có ảnh hưởng rấtlớn đến hứng thú học tập của học sinh Mặt khác, thái độ của thầy cô đối với học sinh(thái độ đánh giá công bằng, vui vẻ, cởi mở, ) cũng có ảnh hưởng mạnh mẽ tới hứngthú học tập của học sinh Nếu giáo viên biết đánh giá học sinh một cách công bằng, vui

vẻ, cởi mở, kích thích học sinh tin vào khả năng nhận thức của mình một cách đúngđắn thì sẽ thúc đẩy được sự phát triển hứng thú học tập ở học sinh Như vậy, hứngthú học tập bị ảnh hưởng từ cả yếu tố chủ quan và khách quan Do đó, chúng ta cầntìm hiểu cả những điều kiện khách quan bên ngoài (yếu tố khách quan) và xác địnhnhững yếu tố từ chính bản thân chủ thể, học sinh tiểu học (yếu tố chủ quan) Có nhưthế, việc nhận thức về những yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú học tập của học sinh mớiđầy đủ và chính xác nhằm giúp đề ra các biện pháp phù hợp để phát triển hứng thú họctập, giúp học sinh tiểu học học tập hiệu quả

1.2 Tổng quan về môn Đạo đức ở tiểu học

1.2.1 Vị trí, mục tiêu, đặc điểm môn Đạo đức

1.2.1.1 Vị trí môn Đạo đức

Để chỉ ra được vị trí môn Đạo đức, chúng ta xem xét hệ thống mà nó tham gia (cáccon đường giáo dục học sinh tiểu học, các môn học ở tiểu học, quan hệ với môn Giáodục công dân ở trung học cơ sở), vai trò của nó trong hệ thống và mối quan hệ của nóvới các thành tố khác trong hệ thống Việc giáo dục đạo đức cho học sinh tiểu họcđược thực hiện theo hai con đường cơ bản là qua quá trình dạy học các môn học khácnhau và qua việc tổ chức các hoạt động ngoài giờ lên lớp Có thể nói, các môn học ởtiểu học đều có khả năng giáo dục đạo đức như, các bài thơ, truyện kể trong chươngtrình môn Tiếng Việt đều chưa cho những nội dung giáo dục và nếu chúng được khaithác đúng đắn thì giáo viên có thế giáo dục ở học sinh những khía cạnh khác nhau củacác chuẩn mực hành vi liên quan Hay, qua việc dạy học môn Toán, có thể giáo dụccho các em nhưng nét tính cách tích cực như tính cẩn thận, lòng kiên trì, tính chínhxác, biết tôn trọng sự thật Tổ chức hoạt động ngoài giờ lên lớp cũng là một conđường quan trọng trong việc giáo dục đạo đức cho học sinh tiểu học với những hìnhthức cụ thể như văn nghệ, báo tường, hái hoa dân chủ, tham quan, cắm trại, lao động Những hình thức này thường được tổ chức qua tiết sinh hoạt lớp, tiết chào cờ, hoạtđộng theo chủ điểm Tuy nhiên, việc giáo dục đạo đức qua các môn học và qua hoạtđộng ngoài giờ lên lớp ở tiểu học chưa thật sự có tính hệ thống nên hiệu quả giáo dụccòn hạn chế Vì vậy, cần có một môn học với chức năng chủ yếu là giáo dục đạo đứccho học sinh tiểu học một cách có hệ thống - đó là môn Đạo đức Môn Đạo đức có vịtrí đặc biệt quan trọng mà không một môn học nào có thể thay thế được Bởi lẽ, chứcnăng của nó là giáo dục đạo đức cho học sinh tiểu học với hệ thống chuẩn mực hành viđạo đức được quy định trong chương trình môn học này Để thực hiện được điều này,môn Đạo đức thực hiện ba nhiệm vụ là

- Hình thành cho học sinh ý thức về những chuẩn mực hành vi đạo đức (tri thức vàniềm tin), từ đó định hướng cho các con những giá trị đạo đức phù hợp với nhữngchuẩn mực được quy định trong chương trình môn Đạo đức;

- Giáo dục cho học sinh những xúc cảm, thái độ, tình cảm đạo đức đúng đắn liên quanđến các chuẩn mực hành vi quy định;

- Hình thành cho các em những kĩ năng, hành vi phù hợp với các chuẩn mực và trên cơ

sở đó, rèn luyện thói quen đạo đức tích cực

Như vậy, các môn học khác không thay thế được môn Đạo đức là vì

- Môn Đạo đức thực hiện đồng thời cả ba nhiệm vụ giáo dục đạo đức

- Nội dung môn Đạo đức bao gồm hệ thống các chuẩn mực hành vi tương ứng với cáctình huống thường gặp của học sinh trong cuộc sống của mình (trong đó, có nhữngchuẩn mực bắt buộc và những chuẩn mực mang tính mềm dẻo do địa phương tự chọn)

- Môn Đạo đức có khả năng hình thành cho học sinh những hành vi đạo đức một cáchthường xuyên, có hệ thống

Để nâng cao hiệu quả giáo dục học sinh, môn Đạo đức định hướng việc tích hợp giáodục đạo đức qua việc dạy học những môn học khác ở tiểu học Qua môn Đạo đức, cóthể tổ chức những hoạt động thang tính chất liên môn Ngoài ra, môn Đạo đức cũng cómối quan hệ mật thiết với việc tổ chức các hoạt động ngoài giờ lên lớp ở trường tiểuhọc – nó định hướng, làm cơ sở có những hoạt động giáo dục khác nhau Việc tích hợpgiáo dục đạo đức qua các môn học, việc tổ chức những hoạt động ngoài giờ lên lớpnhư vậy vừa củng cố, khắc sâu, mở rộng kết quả dạy học môn Đạo đức, vừa làmphong phú các môn học, làm cho hoạt động của giáo viên thu hút học sinh hơn Mốiquan hệ của môn Đạo đức với các môn học khác, với hoạt động ngoài giờ lên lớp cótác dụng bảo đảm tính trọn vẹn, tính hệ thống, tính liên tục của quá trình giáo dục họcsinh, góp phần thực hiện thực mục tiêu chung giáo dục tiêu về hình thành nhân cáchcho các em Theo mục tiêu giáo dục tiểu học, sau khi học xong tiểu học có kết quả,học sinh sẽ học tiếp lên trung học cơ sở Trong những môn học ở cấp học này, Giáodục công dân là môn học có chức năng giáo dục đạo đức, pháp luật cho học sinh MônĐạo đức ở tiểu học với hệ thống chuẩn mực hành vi cụ thể sẽ tạo cơ sở, nền tảng choquá trình dạy học môn Giáo dục công dân mà nội dung gồm những phẩm chất, bổnphận đạo đức và pháp luật với mức độ khái quát cao hơn, sâu sắc hơn Như vậy, mônĐạo đức đóng vai trò cực kì quan trọng không chỉ trong việc giáo dục đạo đức cho họcsinh tiểu học mà còn là cơ sở để thực hiện quá trình dạy học môn Giáo dục công dân ởtrung học cơ sở

1.3.1.2 Mục tiêu môn Đạo đức

 Mục tiêu về tri thức

Sau khi học môn học này, học sinh nêu lên được những tri thức cơ bản, cần thiết vềcác chuẩn mực hành vi đạo đức phù hợp lứa tuổi, phản ánh các mối quan hệ hằng ngàythường gặp của các con, từ đó, bước đầu tạo cho các cm có niềm tin đạo đức đúng đắn.Những tri thức này, tuỳ từng bài đạo đức cụ thể, có thể bao gồm:

- Yêu cầu của chuẩn mực hành vi

- Sự cần thiết thực hiện chuẩn mực hành vi:

+ Ý nghĩa: đặc điểm của đối tượng, mối quan hệ giữa học sinh và đối tượng liên quanđến chuẩn mực

+ Tác dụng của việc thực hiện chuẩn mực: những lợi ích, điều tốt đẹp mang lại cho đốitượng, những người xung quanh, bản thân học sinh;

+ Tác hại của việc làm trái chuẩn mực hành vi: những cái ác, điều xấu mang lại chođối tượng, những người xung quanh, bản thân học sinh;

- Cách thực hiện chuẩn mực đó theo các tình huống liên quan

+ Những việc cần làm;

+ Những hành động cần tránh theo chuẩn mực quy định

+ Tránh những hành động như gây mất vệ sinh, làm bẩn, làm xấu, gây hư hỏngchúng

 Mục tiêu về kĩ năng, hành vi.

Mục tiêu về kĩ năng, hành vi của môn Đạo đức là: sau khi học môn học này, học sinh

có những kĩ năng vận dụng bài học đạo đức, lựa chọn và thực hiện được các hành viphù hợp với những chuẩn mực hành vi quy định và trên cơ sở đó, các em rèn luyệnđược thói quen đạo đức tích cực Kĩ năng, hành vi được coi là kết quả quan trọng nhấtcủa việc dạy học môn Đạo đức (nhưng đồng thời cũng là khó khăn nhất) vì đạo đứccủa con người nói chung và của học sinh tiểu học nói riêng được đánh giá chủ yếu quahành động, việc làm mà không phải chỉ qua lời nói Những kĩ năng, hành vi nàythường bao gồm:

- Biết tự nhận xét hành vi của bản thân

- Biết nhận xét, đánh giá thành vi của người khác

- Biết xử lí những tình huống đạo đức tương tự trong cuộc sống

- Biết thực hiện các thao tác, hành động đúng đắn theo mẫu, qua trò chơi, hoạt cảnh

- Biết điều tra, đánh giá những vấn đề thực tiễn liên quan đến bài đạo đức

- Thực hiện được những hành vi tích cực trong cuộc sống hằng ngày của mình phù hợpvới các chuẩn mực hành vi

Việc hình thành kĩ năng được thực hiện qua việc học sinh vận dụng tri thứ đạo đức đểliên hệ thực tế, tự đánh giá bản thân, nhận xét hành vi của người khác, giải quyết cáctình huống đạo đức, thực hiện trò chơi, điều tra thực tiễn Còn hành vi đạo đức và thóiquen tích cực có được là nhờ việc các em tự thực hiện những hành động, việc làm phùhợp với bài đạo đức trong cuộc sống thường nhật của mình qua các mối quan hệ khácnhau

 Mục tiêu về thái độ

Mục tiêu về thái độ của môn Đạo đức là: sau khi học môn học này, học sinh bày tỏđược những xúc cảm, thái độ phù hợp liên quan đến những chuẩn mực hành vi đạođức và từ đó, hình thành được tình cảm đạo đức bền vững Thái độ, tình cảm đạo đứcđóng vai trò quan trọng trong đời sống vì thái độ tình cảm đúng đắn được coi là “chấtmen kích thích từ bên trong nội tâm, vượt qua những khó khăn trở ngại, làm điềuthiện, làm cho cuộc sống trở nên nhân ái hơn, giàu tình người hơn” Những thái độ,tình cảm này thường bao gồm

- Thái độ tự giác, tích cực thực hiện hành vi theo chuẩn mực quy định

- Thái độ đồng tình đối với hành vi đúng, thái độ phê phán đối với hành vi

- Thái độ, tình cảm đối với những đối tượng khác nhau do các bài đạo quy định

môn nói

1.3.1.3 Đặc điểm môn Đạo đức

 Dạy học môn Đạo đức là một hoạt động giáo dục đạo đức

Như đã nói ở trên, dạy học môn Đạo đức nhằm giáo dục đạo đức cho học sinh tiểuhọc Trong lúc đó, việc hình thành nhân cách được thực hiện qua hoạt động và giaotiếp Hoạt động giao tiếp càng đa dạng, phong phú thì việc giáo dục càng có hiệu quả.Kết quả quan trọng nhất của dạy học môn Đạo đức là những hành vi và thói quen đạođức tương ứng được hình thành ở học sinh Vì vậy, cần phải biến bài đạo đức thànhhoạt động giáo dục thực sự mà ở đó, các em được nói nhiều hơn, suy nghĩ nhiều hơn,trao đổi, hợp tác với nhau nhiều hơn, vận dụng tri thức và kĩ năng vào thực tiễn nhiềuhơn, được thực hiện hành vi được trong cuộc sống nhiều hơn Giáo viên cần tổ chứcnhững hoạt động thích hợp, thuận lợi để các em có thể tự phát hiện tri thức đạo đức

mới, tự vận dụng bài học để liên hệ thực tế, nhận xét hành vi, xử lí tình huống, xâydựng kế hoạch thực hiện những hành vi, công việc phù hợp với chuẩn mực hành vi Đặc biệt là, theo mỗi bài đạo đức, tuỳ điều kiện thực tế của địa phương và khả năngcủa các em, giáo viên cần dự kiến và đòi hỏi học sinh thực hiện được những việc làm

cụ thể và thiết thực - lao động trực nhật lớp, chăm sóc cây xanh, xây dựng vườntrường (bài Giữ gìn trường lớp sạch đẹp), chăm sóc, bảo vệ cây trồng, vật nuôi ở giađình (bài Chăm sóc, bảo vệ cây trồng, vật nuôi), chăm sóc, giữ gìn nghĩa trang liệt sĩ(bài Biết ơn thương binh, liệt sĩ) Qua việc tham gia những hoạt động giáo dục nhưvậy, tri thức đạo đức ở các em trở nên bền vững, ý thức tự giác được hình thành, thái

độ và tình cảm của học sinh trở nên thực chất, hành vi, thói quen gắn liền với nhu cầuthực tế của các em Ngược lại, nếu việc dạy học môn Đạo đức quá phụ thuộc vào sách

vở nặng về lí thuyết suông, xa rời thực tế, ít thực hành, không tổ chức hoạt động chohọc sinh, các em không được tham gia giải quyết những vấn đề liên quan cuộc sốngbản thân thì kết quả sẽ rất phiến diện, hiệu quả giáo dục sẽ giảm đi nhiều lần Cụ thể

là, nếu chỉ qua sách, vở bài tập đạo đức, các em mới phần nào nắm được một ít kiếnthức về các chuẩn mực hành vi đạo đức mà chưa có được thái độ, tình cảm bền vững

và đặc biệt là, khó có thể hình thành được hành vi và thói quen tương ứng

 Tính cụ thể của các chuẩn mực hành vi đạo đức.

Dạy học môn Đạo đức, về bản chất, là quá trình chuyển hoá các chuẩn mực đạo đứcnhư là những giá trị xã hội thành hành vi, thói quen 99% học sinh (như là giá trị cánhân) Để việc chuyển hoá này có hiệu quả, một yêu cầu sư phạm quan trọng là nhữngchuẩn mực đó phải vừa sức với các em Trong lúc đó, tư duy trực quan - cụ thể củahọc sinh tiểu học còn chiếm ưu thế, kinh nghiệm sống thì nghèo nàn, cho nên khả năngnhận thức còn hạn chế Các em mới nhận thức được các chuẩn mực đạo đức gắn liềnvới những tình huống Cụ thể, thường gặp trong cuộc sống hằng ngày của mình, màchưa đủ năng lực lĩnh hội được những chuẩn mực có mức độ khái quát cao, trên bìnhdiện lí luận Vì vậy, các chuẩn mực đạo đức được đưa ra trong chương trình môn Đạođức là những chuẩn mực hành vi cụ thể, phù hợp với khả năng nhận thức, cuộc sốngthực của học sinh tiểu học và tính bắt chước của các em Ví dụ, về mối quan hệ vớiông bà, cha mẹ, anh chị em trong gia đình, những chuẩn mực hành vi được đưa ra giáodục cho học sinh tiểu học là: “Lễ phép với anh chị, nhường nhịn em nhỏ” (tương ứng

với tình huống khi cư xử với anh chị em); “Chăm làm việc nhà” (tương ứng với việcgiúp đỡ những người trong gia đình); “Quan tâm, chăm sóc ông bà, cha mẹ, anh chịem” (tương ứng với tình huống khi ông bà, cha mẹ, anh chị em có vấn đề về sứckhoẻ) Tuy nhiên, so với các lớp 1, 2, 3 thì ở lớp 4 và lớp 5, những chuẩn mực hành

vi đã có tính khái quát cao hơn, chung cho nhiều tình huống đạo đức Đó là do họcsinh các lớp lớn đã tích luỹ được những chuẩn mực hành vi nhất định, kinh nghiệmsống phong phú hơn, cho nên, trình độ nhận thức đã phát triển cao hơn Những chuẩnmực hành vi cụ thể đó, thiết thực giúp các em ứng xử đúng đắn trong các mối quan hệhằng ngày một cách tự tin, tự chủ, tự giác

 Tính đồng tâm của các chuẩn mực hành vi đạo đức

Ở học sinh tiểu học, kinh nghiệm sống ngày càng phong phú, khả năng nhận thứccàng được nâng cao theo độ tuổi Do đó, các chuẩn mực hành vi trong chương trìnhcũng phải được nâng cao tương ứng Trong lúc đó, những chuẩn mực này không thoát

li khỏi các mối quan hệ hằng ngày của các em (có thể được hiểu một cách cụ thể nhưmối quan hệ với ông bà, cha mẹ, như mối quan hệ với gia đình - trong đó có ông bà,cha mẹ, anh chị em), cho nên, chúng phải có tính đồng tâm

+ Tính đồng tâm thể hiện ở chỗ

- Các chuẩn mực cùng chủ đề thì lại đi, lặp lại từ lớp dưới lên lớp trên

- Càng lên lớp trên thì yêu cầu, tính khái quát của chúng càng được nâng cao

Đặc điểm này cũng đảm bảo tính vừa sức trong dạy học như đặc điểm thú nêu trên,nhưng ở đây, nó liên quan đến khả năng nhận thức chung của từng khối lớp Cũng cầnlưu ý rằng, tính đồng tâm của các loại chuẩn mực hành vi theo các mối quan hệ đượcthể hiện trong chương trình không đồng đều, cụ thể

- Có một số loại chuẩn mực có các bài thể hiện ở nhiều lớp khác nhau Ví dụ, cácchuẩn mực hành vi về việc học tập có những bài như đã nêu ở trên

- Có những chuẩn mực chỉ có các bài ở một số ít lớp Ví dụ, những bài về mối quan hệvới thầy cô giáo gồm

+ Lễ phép, vâng lời thầy giáo, cô giáo (lớp 1);

+ Biết ơn thầy giáo, cô giáo (lớp 4) Tuy nhiên, có những mối quan hệ chỉ có một bàiđạo đức tương ứng trong chương trình mà thôi Ví dụ, đối với thương binh, liệt sĩ, chỉ

có một bài Biết ơn thương binh, liệt sĩ

- Tiếp theo, giáo viên tổ chức cho học sinh tìm ra nội dung bản chất của chuẩn mựchành vi (sự cần thiết và cách thực hiện nó) mang tính tư duy trừu tương Cuối cùng,giáo viên hướng dẫn, tổ chức cho các em vận dụng tri thức an đức để thực hành, luyệntập, (như liên hệ thực tế, tự nhận xét hành vi bản thân, nhận xét hành vi của ngườikhác, xử lý tình huống, thực hiện trò chơi, thực hiện hành vi trong cuộc sống ) mangtính thực tiễn khách quan.

 Thời gian 2 tiết dành cho mỗi bài đạo đức

Như đã nêu ở trên, môn Đạo đức có ba mục tiêu là tri thức, kĩ năng, hành vi và thái

độ Khi dạy từng bài đạo đức, để đạt được những mục tiêu này, đòi hỏi nhiều yếu tố,trong đó có thời gian Vì vậy, mỗi bài đạo đức được thực hiện trong 2 tiết

+ Tổ chức cho học sinh củng cố tri thức để hình thành kĩ năng tương ứng như biết liên

+ Định hướng cho các em tiếp tục rèn luyện, thực hiện hành vi đạo đức ở mọi nơi, mọilúc sao cho phù hợp với chuẩn mực quy định và nhờ đó, có được thói quen tích cực,bền vững

Tiết 1 và tiết 2 có mối quan hệ chặt chẽ, tác động lẫn nhau, hỗ trợ cho nhau

1.2.2 Nội dung chương trình môn Đạo đức

Lớp 1

1 tiết / tuần x 35 tuần = 35 tiết

a) Quan hệ với bản thân

- Phấn khởi, tự hào đã trở thành học sinh lớp 1

- Giữ gìn vệ sinh thân thể và ăn mặc; giữ gìn sách vở, đồ dùng học tập

b) Quan hệ với người khác

- Yêu quý những người thân trong gia đình; lễ phép với ông bà, cha mẹ, anh chị; nhường nhịn em nhỏ

- Yêu quý thầy giáo, cô giáo, bạn bè, lễ phép, vâng lời thầy giáo, cô giáo đoàn kết với bạn bè

- Mạnh dạn, tự tin khi giao tiếp; biết chào hỏi, tạm biệt, cảm ơn, xin lỗi

c) Quan hệ với công việc

- Thực hiện tốt nội quy nhà trường: đi học đều và đúng giờ, giữ trật tự khi ra vào lớp

và khi nghe giảng

- Đi bộ đúng quy định

d) Quan hệ với cộng đồng, đất nước, nhân loại

- Yêu quê hương, đất nước; biết tên nước ta là Việt Nam; biết Quốc kì, Quốc ca Việt Nam; nghiêm trang khi chào cờ

- Yêu hoà bình, ghét chiến tranh

e) Quan hệ với môi trường tự nhiên

- Gần gũi, yêu quý thiên nhiên

- Biết bảo vệ các loài cây và hoa

Lớp 2

1 tiết / tuần x 35 tuần = 35 tiết

a) Quan hệ với bản thân

- Sống gọn gàng, ngăn nắp, đúng giờ giấc

- Khi có lỗi, biết xấu hổ, nhận lỗi và sữa lỗi

b) Quan hệ với người khác

- Thật thà không tham của rơi

- Đoàn kết với bạn bè

- Lễ độ, lịch sự khi nói lời yêu cầu

- Cảm thông, giúp đỡ những người có hoàn cảnh khó khăn bằng những việc làm phù hợp với khả năng.

c) Quan hệ với công việc:

- Tự giác tham gia làm những việc nhà phù hợp với khả năng

- Chăm chỉ học tập

- Giữ gìn vệ sinh trường lớp

d) Quan hệ với cộng đồng, đất nước, nhân loại

- Kính trọng, biết ơn Bác Hồ và những người có công với đất nước

- Đoàn kết, hữu nghị với thiếu nhi quốc tế

- Tôn trọng khách nước ngoài

e) Quan hệ với môi trường tự nhiên

- Sử dụng tiết kiệm nước và bảo vệ nguồn nước sạch

- Bảo vệ, chăm sóc cây trồng, vật nuôi

Lớp 3

1 tiết / tuần x 35 tuần = 35 tiết

a) Quan hệ với bản thân

- Có ý thức làm lấy việc của mình, không ỷ lại vào người khác

b) Quan hệ với người khác

- Yêu quý, quan tâm, chăm sóc những người thân trong gia đình

- Giữ lời hứa

- Tôn trọng thư từ, tài sản của người khác

- Biết cảm thông, chia sẻ với những đau thương, mất mát của người khác

c) Quan hệ với công việc

Tích cực tham gia các hoạt động tập thể và hoàn thành tốt nhiệm vụ được giao.d) Quan hệ với cộng đồng, đất nước, nhân loại

- Yêu quý những người xung quanh, yêu quê hương đất nước

- Yêu hoà bình, ghét chiến tranh

e) Quan hệ với môi trường tự nhiên

- Tôn trọng, quy định về trật tự, vệ sinh nơi công cộng

- Yêu quý và bảo vệ loài vật có ích

Lớp 4

1 tiết / tuần x 35 tuần = 35 tiết

a) Quan hệ với bản thân

- Biết bày tỏ ý kiến về những vấn đề có liên quan đến bản thân và tập thể

- Trung thực trong học tập

- Sử dụng tiết kiệm tiền của, thời giờ

b) Quan hệ với người khác

- Hiếu thảo với ông bà, cha mẹ

- Kính trọng, biết ơn thầy cô giáo

- Kính trọng, biết ơn người lao động - Lịch sự với mọi người

c) Quan hệ với công việc

- Biết vượt khó trong học tập

- Yêu lao động, sẵn sàng tham gia lao động phù hợp với lứa tuổi

- Tích cực tham gia lao động làm sạch, đẹp trường, lớp

- Bảo vệ các công trình công cộng

- Tôn trọng Luật Giao thông

d) Quan hệ với cộng đồng, đất nước, nhân loại

- Yêu quê hương, đất nước, kính yêu Bác Hồ, biết ơn Đảng

- Yêu các dân tộc trên thế giới

- Tham gia các hoạt động nhân đạo

c) Quan hệ với môi trường tự nhiên

- Khi có lỗi, biết xấu hổ, nhận lỗi và sửa lỗi

b) Quan hệ với người khác

- Thật thà, không tham của rơi

1 tiết / tuần x 35 tuần = 35 tiết

a) Quan hệ với bản thân

- Tự nhận thức được những điểm mạnh, điểm yếu của bản thân; biết phát huy nhữngđiểm mạnh, khắc phục những yếu điểm để tiến bộ.

- Có trách nhiệm về hành động của bản thân

b) Quan hệ với người khác

- Đoàn kết, thương yêu, giúp đỡ bạn bè

- Biết hợp tác với mọi người trong công việc chung

- Kính già, yêu trẻ, tôn trọng phụ nữ

c) Quan hệ với công việc

- Ham học hỏi

- Có ý chí vượt khó, vươn lên

d) Quan hệ với cộng đồng, đất nước, nhân loại

- Yêu quê hương, đất nước; tự hào về truyền thống tốt đẹp của quê hương, đất nước.

- Tích cực tham gia các hoạt động phù hợp với lứa tuổi để góp phần xây dựng và bảo

vệ quê hương

- Có hiểu biết ban đầu về vai trò của chính quyền địa phương đối với cuộc sống của

người dân, đặc biệt là trẻ em

- Yêu hoà bình

- Tôn trọng các dân tộc và các nền văn hoá khác

- Có hiểu biết ban đầu về Liên hợp quốc

e) Quan hệ với môi trường tự nhiên

- Bảo vệ môi trường xung quanh

1.3 Đặc điểm tâm lí của học sinh tiểu học

1.3.1 Đặc điểm quá trình nhận thức của học sinh tiểu học

1.3.1.1 Tư duy

Tư duy của trẻ mới đến trường là tư duy cụ thể, mang tính hình thức, dựa vào đặc

điểm bên ngoài Nhờ hoạt động học tập, tư duy dần mang tính khái quát Khi kháiquát, học sinh tiểu học thường dựa vào chức năng công cụ của sự vật, hiện tượng dựatrên cơ sở này chúng tiến hành phân loại phân hạng Hoạt động phân tích còn sơ đẳng

Vì vậy giáo viên cần sử dụng đồ dùng trực quan để dạy học giúp các em hiểu rõ cáckiến thức mang tính trừu tượng, khô khan, khó hiểu và sử dụng phối hợp các phươngpháp dạy học phát triển tư duy của học sinh tiểu học., giáo viên phải phát triển tư duy

của các em bằng cách biến các kiến thức khô khan thành những hình ảnh có cảm xúc,đặt ra cho các em những câu hỏi mang tính gợi mở, thu hút các em vào các hoạt độngnhóm, hoạt động tập thể để các em có cơ hội phát triển quá trình nhận thức lý tính củamình một cách toàn diện.

1.3.1.2 Trí nhớ

Trí nhớ trực quan hình tượng phát triển hơn trí nhớ từ ngữ logic Nhiều học sinh tiểu

học còn chưa biết tổ chức ghi nhớ có ý nghĩa mà khuynh hướng phát triển trí nhớ máymóc Ghi nhớ gắn với mục đích sẽ giúp trẻ nhớ nhanh hơn, lâu hơn và chính xác hơn.Giáo viên chính là chiếc cầu nối, là người hướng dẫn cho các em đến với nội dung bàihọc Để cho các em có thể ghi nhớ một cách dễ dàng hơn và khắc sâu kiến thức thìđiều quan trọng nhất là cần phải giúp các em hiểu được nội dung bài học một cáchtoàn diện và sâu sắc

1.3.1.3 Chú ý

Chú ý không chủ định phát triển, chú ý có chủ định còn yếu và thiếu bền vững Sựphát triển chú ý gắn liền với sự phát triển của hoạt động học tập Nhu cầu hứng thú cóthể kích thích và duy trì sự chú ý nên giáo viên cần làm cho học hấp dẫn và lí thú

1.3.1.4 Tưởng tượng

Tưởng tượng của học sinh tiểu học được hình thành và phát triển trong hoạt động

học và các hoạt động khác của các em Tưởng tượng của các em còn tản mạn, hình ảnhtượng tưởng còn đơn giản, chưa bền vững Trong dạy học giáo viên cần hình thànhbiểu tượng thông qua mô tả bằng lời nói, cử chỉ, điệu bộ của giáo viên được xem làphương tiện trực quan

1.3.1.5 Tri giác

Mang tính đại thể, toàn bộ ít đi sâu vào chi tiết (lớp 1, lớp 2) tuy nhiên trẻ cũng bắtđầu có khả năng phân tích để tách dấu hiệu chi tiết nhỏ của một đối tượng nào đó Trigiác thường gắn với hành động, với hoạt động thực tiễn cho nên trẻ cần cầm, nắm, sờ

mó thì tri giác sẽ tốt hơn Tri giác và đánh giá không gian, thời gian còn hạn chế Trigiác về thời gian còn hạn chế hơn Tri giác giúp trẻ định hướng nhanh chóng và chínhxác hơn trong thế giới Tri giác còn giúp trẻ điều chỉnh hoạt động một cách hợp lý.Trong sự phát triển tri giác của học sinh, giáo viên có vai trò rất lớn trong việc chỉ dạy

cách nhìn, hình thành kỹ năng nhìn cho học sinh, hướng dẫn các em biết xem xét, biếtlắng nghe.

1.3.2 Đặc điểm nhân cách của học sinh tiểu học

1.3.2.1 Nhu cầu nhận thức

Nhu cầu nhận thức của học sinh tiểu học đã phát triển khá rõ nét: từ nhu cầu tìm hiểu

những sự vật, hiện tượng riêng lẻ (lớp 1, lớp 2) đến nhu cầu phát hiện những nguyênnhân, quy luật và mối liên hệ, quan hệ phụ thuộc giữa các hiện tượng (lớp 3, lớp 4 đặcbiệt là lớp 5) Vì vậy, giáo viên cần có các có các biện pháp dạy học phù hợp với trình

độ nhận thức, khả năng của từng lứa tuổi học sinh

1.3.2.2 Tình cảm

Tình cảm là một mặt rất quan trọng trong đời sống tâm lý, nhân cách của mỗi người.

Đối với học sinh tiểu học, tình cảm có vị trí đặc biệt vì nó là khâu trọng yếu gắn nhậnthức với hoạt động của trẻ em Tình cảm tích cực sẽ kích thích trẻ em nhận thức vàthúc đẩy trẻ em hoạt động Tình cảm học sinh được hình thành trong đời sống và trongquá trình học tập của các em Vì vậy giáo viên các lớp học ghép cần quan tâm xâydựng môi trường học tập nhằm tạo ra cảm xúc, tình cảm tích cực trong học tập Ngoài

ra tâm lí của học sinh tiểu học còn bộc lộ ở việc thiếu cố gắng, thiếu khả năng phêphán và cứng nhắc trong hoạt động nhận thức Học sinh có thể học được tính cáchhành động trong điều kiện này nhưng lại không biết vận dụng kiến thức đã học vàotrong điều kiện hoàn cảnh mới

1.3.2.3 Quan hệ với bạn học

Quan hệ với bạn học là quan hệ hợp tác trong việc thực hiện các nhiệm vụ học tập.

Mặt khác nhu cầu tự khẳng định mình là thành viên của xã hội của nhóm, tập thể lànhu cầu tinh thần cơ bản của con người muốn được mọi người thừa nhận vị trí củamình, được khen ngợi, muốn giúp đỡ người khác và được giúp đỡ khi cần thiết Tronggiáo dục đạo đức cần tận dụng tác động tâm lí của nhóm, tập thể Tôn trọng sự tự quảncủa học sinh để phát triển sáng kiến, óc tổ chức, trên tổ chức tinh thần cộng đồng tráchnhiệm xây dựng nhóm, tập thể Trên cơ sở đó, hình thành cho học sinh biết tự rènluyện, tự giáo dục

Tiểu kết chương 1

Trên đây là một số cơ sở lí luận liên quan đến vấn đề nghiên cứu Việc tìm hiểu vềhứng thú, hứng thú học tập, các vấn đề liên quan đến đạo đức và các phương pháp dạyhọc môn Đạo đức và đặc điểm tâm lí của học sinh tiểu học giúp cho tôi có thể hiểu rõhơn về đề tài Đây là cơ sở để tôi tiến hành điều tra thực trạng dạy hứng thú học tậpcủa học tiểu học tại một số trường tại thành phố Đà Nẵng