Thiết kế trò chơi toán học nhằm phát triển khả năng so sánh cho trẻ 5 – 6 tuổi ở trường mầm non

Vai trò của trò chơi toán học trong việc phát triển khả năng so sánh cho trẻ 5 - 6 tuổi ở hoạt động làm quen với toán .... Khả năng sử dụng cách thức so sánh, sử dụng hợp lý các giác qua

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KHOA GIÁO DỤC MẦM NON

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

ĐỀ TÀI: THIẾT KẾ TRÒ CHƠI TOÁN HỌC NHẰM PHÁT TRIỂN KHẢ NĂNG SO SÁNH CHO TRẺ 5 – 6 TUỔI Ở TRƯỜNG MẦM NON

GVHD : Th.S Nguyễn Thị Triều Tiên

SVTH : Ngô Thị Tố Quỳnh

Lớp : 15SMN

Đà Nẵng, tháng 11 năm 2018

LỜI CẢM ƠN Bằng tấm lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc, tôi xin chân thành cảm ơn Th.S Nguyễn Thị Triều Tiên, Giảng Viên khoa Giáo dục Mầm non, Trường Đại học Sư

phạm Đà Nẵng - Người đã tận tâm hướng dẫn tôi trong quá trình học tập và thực hiện đề tài Cô là người đã định hướng con đường nào là tốt nhất, hướng dẫn cho tôi những điều còn vướn mắc để có thể hoàn thành bài nghiên cứu một cách tốt nhất Tôi cũng xin ghi nhớ công ơn của các thầy giáo, cô giáo giảng dạy tại khoa Giáo dục mầm non thuộc Trường Đại học sư phạm- Đại học Đà Nẵng đã luôn tạo điều kiện và giúp đỡ tôi trong quá trình nghiên cứu

Tôi xin cảm ơn chân thành đến Ban Giám hiệu, tập thể Giáo viên, và các cháu trường Mầm non 20/10, trường Mầm non Hoa Ban thuộc quận Hải Châu – TP Đà Nẵng đã giúp đỡ tôi trong suốt thời gian tiến hành thực nghiệm đề tài

Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn đến những thầy giáo, cô giáo và ba mẹ, những người đã hết lòng thương yêu và dạy dỗ để tôi có được sự trưởng thành như ngày hôm nay

Đà Nẵng, ngày 10 tháng 1 năm 2019

Tác giả

Ngô Thị Tố Quỳnh

MỤC LỤC LỜI CẢM ƠN

DANH MỤC CÁC CỤM TỪ VIẾT TẮT

DANH MỤC BÀNG BIỂU, SƠ ĐỒ

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 2

3.1 Đối tượng nghiên cứu: 2

3.2 Khách thể nghiên cứu: 2

4 Giả thuyết khoa học 2

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

5.1 Nghiên cứu những vấn đề lý luận liên quan đến việc thiết kế trò chơi toán học nhằm phát triển khả năng so sánh cho trẻ 5 – 6 tuổi thông qua hoạt động làm quen với toán ở trường mầm non 2

5.2 Nghiên cứu thực trạng việc thiết kế toán học nhằm phát triển khả năng so sánh cho trẻ 5 – 6 tuổi thông qua hoạt động làm quen với toán ở trường mầm non 2

5.3 Nghiên cứu cách thiết kế trò chơi toán học nhằm phát triển khả năng so sánh cho trẻ 5 – 6 tuổi thông qua hoạt động làm quen với toán ở trường MN 3

6 Phương pháp nghiên cứu 3

6.1 Phương pháp nghiên cứu cơ sở lý luận 3

6.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn 3

6.2.1 Phương pháp quan sát 3

6.2.2 Phương pháp điều tra bằng phiếu Anket 3

6.2.3 Phương pháp đàm thoại 4

6.2.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 4

6.2.5 Phương pháp thống kê toán học 4

7 Phạm vi nghiên cứu 4

8 Cấu trúc của khóa luận: gồm 3 phần: 4

PHẦN NỘI DUNG 6

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC THIẾT KẾ TRÒ CHƠI TOÁN HỌC NHẰM PHÁT TRIỂN KHẢ NĂNG SO SÁNH CHO TRẺ 5-6 TUỔI Ở TRƯỜNG MẦM NON 6

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 6

1.1.1 Các nghiên cứu ở nước ngoài 6

1.1.2 Các nghiên cứu ở Việt Nam 7

1.2 Các khái niệm chính 9

1.2.1 Khái niệm về khả năng so sánh 9

1.2.2 Khái niệm trò chơi toán học 12

1.2.3 Khái niệm về thiết kế trò chơi toán học 13

1.2.4 Khái niệm thiết kế trò chơi toán học nhằm phát triển khả năng so sánh cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi 13

1.3 Lý luận về trò chơi toán học nhằm phát triển khả năng so sánh cho trẻ 5 – 6 tuổi 14

1.3.1 Đặc điểm trò chơi toán học của trẻ 5 – 6 tuổi 14

1.3.2 Phân loại trò chơi toán học của trẻ 15

1.3.3 Cấu trúc trò chơi toán học của trẻ 15

1.3.4 Vai trò của trò chơi toán học trong việc phát triển khả năng so sánh cho trẻ 5 - 6 tuổi ở hoạt động làm quen với toán 16

1.4 Lí luận về sự phát triển khả năng so sánh cho trẻ 5 – 6 tuổi 19

1.4.1 Mối quan hệ giữa khả năng so sánh với các hoạt động tư duy khác 19

1.4.2 Vai trò của việc phát triển khả năng so sánh đối với sự phát triển các quá trình nhận thức của trẻ mẫu giáo 21

1.4.3 Sự phát triển khả năng so sánh của trẻ 5 – 6 tuổi 22

1.4.4 Các yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển khả năng so sánh của trẻ 5 –6 tuổi 26

1.5 Thiết kế trò chơi toán học nhằm phát triển khả năng so sánh cho trẻ

mẫu giáo 5 – 6 tuổi ở trường mầm non 32

1.5.1 Yêu cầu của việc thiết kế trò chơi học tập nhằm phát triển khả năng so sánh cho trẻ 5 – 6 tuổi ở trường mầm non 32

1.5.2 Quy trình thiết kế trò chơi toán học nhằm nâng cao khả năng so sánh cho trẻ 5 – 6 tuổi 33

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 36

Chương 2: THỰC TRẠNG CỦA VIỆC THIẾT KẾ TRÒ CHƠI TOÁN HỌC NHẰM PHÁT TRIỂN KHẢ NĂNG SO SÁNH CHO TRẺ 5 – 6 Ở 2 TRƯỜNG MẦM NON TẠI QUẬN HẢI CHÂU, THÀNH PHỐ ĐÀ NẴNG 37

2.1 Mục đích khảo sát 37

2.2 Đối tượng khảo sát 37

2.3 Thời gian khảo sát 37

2.4 Nội dung điều tra 37

2.5 Phương pháp khảo sát 37

2.6 Các tiêu chí đánh giá và thang đánh giá 38

2.7 Kết quả khảo sát 40

2.7.1 Thực trạng nhận thức của giáo viên về việc phát triển khả năng so sánh cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi thông qua trò chơi toán học 40

2.7.2 Thực trạng mức độ phát triển khả năng so sánh của trẻ 5-6 tuổi thông qua trò chơi toán học 46

2.8 Nguyên nhân thực trạng 48

2.8.1 Nguyên nhân chủ quan 48

2.8.2 Nguyên nhân khách quan 48

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 49

Chương 3: THIẾT KẾ TRÒ CHƠI TOÁN HỌC NHẰM PHÁT TRIỂN KHẢ NĂNG SO SÁNH CHO TRẺ 5 – 6 TUỔI Ở TRƯỜNG MẦM NON 50

3.1 Nguyên tắc thiết kế một số trò chơi toán học nhằm phát triển khả năng so sánh cho trẻ 5 – 6 tuổi 50

3.1.1 Đảm bảo tính mục đích 50

3.1.2 Đảm bảo tính hấp dẫn 50

3.1.3 Đảm bảo tính hệ thống và phát triển 50

3.1.4 Đảm bảo tính đa dạng 51

3.1.5 Đảm bảo tính linh hoạt 51

3.1.6 Đảm bảo tính thực tiễn 51

3.2 Thiết kế trò chơi toán học nhằm phát triển khả năng so sánh cho trẻ 5 – 6 tuổi ở trường mầm non 52

3.2.1 Nhóm trò chơi toán học không ứng dụng công nghệ thông tin: 52

3.2.2 Nhóm trò chơi toán học ứng dụng e-learning: 52

3.3 Điều kiện sư phạm cần thiết để thực hiện việc thiết kế và sử dụng trò chơi toán học nhằm phát triển khả năng so sánh cho trẻ 5 – 6 tuổi ở trường mầm non 53

3.3.1 Về phía nhà trường 53

3.3.2 Về phía trẻ 55

3.3.3 Về phía gia đình 55

3.3.4 Sự phối hợp giữa trường mầm non và gia đình 55

3.4 Thực nghiệm sư phạm 55

3.4.1 Mục đích thực nghiệm 55

3.4.3 Đối tượng, phạm vi thực nghiệm 56

3.3.4 Thời gian thực nghiệm 57

3.5 Điều kiện tiến hành thực nghiệm 57

3.6 Tiêu chí đánh giá và cách đánh giá thực nghiệm 57

3.7 Phương pháp đánh giá kết quả TN 57

3.8 Cách tiến hành thực nghiệm 59

3.9 Kết quả thực nghiệm 60

3.9.1 Kết quả đo đầu vào trước khi tiến hành TN 60

3.9.2 Kết quả sau thực nghiệm 67

3.9.3 So sánh mức độ phát triển khả năng so sánh cho trẻ 5 – 6 tuổi thông qua những trò chơi toán học trước thực nghiệm và sau thực nghiệm của hai

nhóm ĐC và TN 75

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 78

PHẦN KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ SƯ PHẠM 80

1 Kết luận chung 80

2 Kiến nghị sư phạm 81

TÀI LIỆU THAM KHẢO 83

DANH MỤC BÀNG BIỂU, SƠ ĐỒ

Sơ đồ 1 Mối quan hệ giữa so sánh với các thao tác tư duy khá 21

Sơ đồ 2 Các mức độ so sánh căn cứ vào số lượng đối tượng so sánh 24

Bảng 1 Thực trạng nhận thức của giáo viên về mức độ cần thiết của việc phát triển khả năng so sánh cho trẻ 5-6 tuổi 40 Bảng 2: Thực trạng thực hiện nhiệm vụ phát triển khả năng so sánh cho trẻ 5- 6 tuổi của giáo viên 41 Bảng 3 Thực trạng mức độ thường xuyên dạy trẻ 5- 6 tuổi so sánh theo số lượng đối tượng 43 Bảng 4 Thực trạng sử dụng các hình thức dạy học nhằm phát triển khả năng so sánh cho trẻ 5- 6 tuổi trong hoạt động hình thành biểu tượng hình dạng 44 Bảng 5: Kết quả đánh giá của giáo viên về việc thiết kế trò chơi toán học nhằm phát triển khả năng so sánh cho trẻ 5- 6 tuổi ở trường mầm non 46 Bảng 6 Mức độ phát triển khả năng so sánh của trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi 47 Bảng 7 Kết quả khảo sát mức độ phát triển KNSS của MG 5 – 6 tuổi ở nhóm ĐC

và TN trước TN 60 Bảng 8 Mức độ phát triển KNSS cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi thông qua TCTH của nhóm ĐC và TN trước TN qua từng tiêu chí 62 Bảng 9 Mức độ phát triển KNSS cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi qua TCTH của hai nhóm ĐC và TN sau TN 68 Bảng 10 Mức độ phát triển KNSS cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi thông qua TCTH ở hai nhóm ĐC và TN sau TN qua từng tiêu chí 70 Bảng 11 Kết quả đo trước TN và sau TN của nhóm ĐC 75 Bảng 12 Kết quả đo trước TN và sau TN của nhóm TN 76

Biểu đồ 1 So sánh mức độ phát triển KNSS của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi ở hai nhóm

ĐC và TN trước TN 61

Biểu đồ.2 Mức độ hứng thú, tập trung chú ý quan sát nhằm so sánh đặc điểm giống

và khác nhau giữa các đối tượng, phân loại các đối tượng so sánh của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi của nhóm ĐC và TN trước TN 64 Biểu đồ 3 Khả năng sử dụng cách thức so sánh, sử dụng hợp lý các giác quan để so sánh phát hiện các dấu hiệu đặc trưng (màu sắc, kích thước, hình dạng, số lượng, đặc điểm)→ phân loại các đặc điểm giống và khác nhau của đối tượng so sánh trong quá trình tham gia trò chơi trong quá trình tham gia trò chơi của hai nhóm ĐC và

TN trước TN 66 Biểu đồ 4 Tốc độ và mức độ độc lập thực hiện nhiệm vụ so sánh của trẻ trong khi chơi của hai nhóm ĐC và TN trước TN 67 Biểu đồ 5 Mức độ phát triển KNSS cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi thông qua TCTH ở hai nhóm ĐC và TN sau TN 69 Biểu đồ 6 Mức độ hứng thú, tập trung chú ý so sánh đối tượng của trẻ mẫu giáo 5 –

6 tuổi của nhóm ĐC và TN sau TN 71 Biểu đồ 7 Khả năng sử dụng cách thức so sánh, sử dụng hợp lý các giác quan để so sánh phát hiện các dấu hiệu đặc trưng (màu sắc, kích thước, hình dạng, số lượng, đặc điểm)→ phân loại các đặc điểm giống và khác nhau của đối tượng so sánh trong quá trình tham gia trò chơi trong quá trình tham gia trò chơi của hai nhóm ĐC và sau TN 73 Biểu đồ 8 Tốc độ và mức độ độc lập thực hiện nhiệm vụ so sánh của trẻ trong khi chơi của hai nhóm ĐC và TN sau TN 74 Biểu đồ 9 Mức độ phát triển KNSS cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi thông qua 76 TCTH của nhóm ĐC trước TN và sau TN 76 Biểu đồ 10 Mức độ phát triển KNSS của trẻ 5 – 6 tuổi thông qua TCTH của nhóm

TN trước TN và sau TN 77

là năng lực tư duy với các thao tác cơ bản như: phân tích, so sánh, tổng hợp, khái quát hóa, trừu tượng hóa

Khả năng so sánh là một trong những khả năng nhận thức, khả năng tư duy rất quan trọng Đây là một trong những năng lực nhận biết, phân biệt các sự vật, hiện tượng đa dạng, phong phú xung quanh trẻ Trên cơ sở kết quả so sánh, đối chiếu để tìm ra những dấu hiệu giống và khác nhau về hình dạng giữa các sự vật, hiện tượng, các quá trình tư duy khác sẽ được diễn ra nối tiếp và hiệu quả Mặt khác, thực tế cho thấy khả năng so sánh là một khả năng rất cần thiết, gắn với vô vàn các tình huống nảy sinh hàng ngày trong cuộc sống của trẻ, đòi hỏi trẻ phải sử dụng khả năng so sánh

để giải quyết các tình huống đó Phát triển khả năng so sánh vừa có ý nghĩa giúp phát triển khả năng tư duy cho trẻ, vừa giúp trẻ có thể giải các bài toán so sánh đặt ra trong cuộc sống

Hoạt động cho trẻ làm quen với toán là dạng hoạt động rất có ưu thế trong việc phát triển khả năng so sánh cho trẻ Trong quá trình hoạt động, trẻ phải thực hiện rất nhiều nhiệm vụ nhận thức đòi hỏi trẻ phải sử dụng kỹ năng so sánh để phân biệt các hình học phẳng- khối hình để khám phá sự giống và khác nhau về hình dạng giữa các đồ vật xung quanh trẻ

Trên thực tiễn giáo dục mầm non, các giáo viên mầm non đã quan tâm đến việc phát triển khả năng so sánh cho trẻ 5 – 6 tuổi Tuy nhiên, hiệu quả thực hiện vẫn chưa thực sự cao, do các trò chơi được giáo viên sử dụng vào quá trình dạy học nhằm phát triển khả năng so sánh cho trẻ còn mang tính rập khuôn, máy móc Do

vậy, tính linh hoạt trong sự vận dụng kỹ năng này của trẻ vào nhiều tình huống cụ thể, đa dạng còn thấp, kết quả khả năng so sánh của trẻ vẫn hạn chế

Chính vì những lí do trên, chúng tôi quyết định chọn đề tài “Thiết kế trò

chơi toán học nhằm phát triển khả năng so sánh cho trẻ 5 – 6 tuổi ở trường mầm non” để nghiên cứu các vấn đề lí luận, thực trạng và thiết kế trò chơi toán

học nhằm nâng cao hiệu quả phát triển khả năng so sánh cho trẻ 5 – 6 tuổi

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn, thiết kế trò chơi toán học nhằm

phát triển khả năng so sánh cho trẻ 5 – 6 tuổi ở trường mầm non, qua đó góp phần

nâng cao khả năng so sánh, tư duy, nhận thức và phát triển toàn diện cho trẻ

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu:

Thiết kế trò chơi toán học nhằm phát triển khả năng so sánh cho trẻ 5 – 6 tuổi

ở trường mầm non

3.2 Khách thể nghiên cứu:

Quá trình phát triển khả năng so sánh cho trẻ 5 – 6 ở trường mầm non

4 Giả thuyết khoa học

Trong quá trình rèn luyện và giáo dục trẻ, nếu giáo viên thiết kế 1 số trò chơi toán học mới lạ, hấp dẫn và phù hợp với mục tiêu – nội dung chương trình phát triển nhận thức, phù hợp với đặc điểm khả năng so sánh, tư duy của trẻ 5 – 6 tuổi thì

hiệu quả của việc phát triển khả năng so sánh cho trẻ sẽ đạt hiệu quả cao hơn

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu những vấn đề lý luận liên quan đến việc thiết kế trò chơi toán học nhằm phát triển khả năng so sánh cho trẻ 5 – 6 tuổi thông qua hoạt động làm quen với toán ở trường mầm non

5.2 Nghiên cứu thực trạng việc thiết kế toán học nhằm phát triển khả năng

so sánh cho trẻ 5 – 6 tuổi thông qua hoạt động làm quen với toán ở trường mầm non

5.3 Nghiên cứu cách thiết kế trò chơi toán học nhằm phát triển khả năng

so sánh cho trẻ 5 – 6 tuổi thông qua hoạt động làm quen với toán ở trường MN

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp nghiên cứu cơ sở lý luận

Sử dụng phương pháp nghiên cứu lý luận để phân tích những tài liệu có liên quan đến đề tài để xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài nghiên cứu

Chúng tôi sưu tầm, đọc và phân tích các tài liệu, sách, tạp chí, các công trình nghiên cứu có liên quan đến đề tài nhằm hệ thống hóa những vấn đề lý luận về khả năng so sánh của trẻ 5 – 6 tuổi, trò chơi toán học cho trẻ 5 – 6 tuổi

Nghiên cứu chương trình chăm sóc giáo dục trẻ 5 – 6 tuổi theo hướng đổi mới

để tìm hiểu về các trò chơi có trong chương trình, đặc biệt là các trò chơi toán học

từ đó có cơ sở xây dựng những trò chơi toán học nhằm phát triển khả năng so sánh của trẻ 5 – 6 tuổi góp phần phát triển trí tuệ cũng như phát triển toàn diện cho trẻ Nghiên cứu một số quan điểm, phương pháp luận để có cơ sở xây dựng các bài tập tác động tới trẻ trong phần thực nghiệm

6.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

6.2.1 Phương pháp quan sát

- Quan sát trẻ tham gia trò chơi toán học để thiết kế một số trò chơi học tập nhằm phát triển khả năng so sánh cho trẻ 5 – 6 tuổi ở trường mầm non

- Quan sát hiệu quả của việc thiết kế trò chơi toán học nhằm phá triển khả năng so sánh cho trẻ 5 – 6 tuổi ở trường mầm non

6.2.2 Phương pháp điều tra bằng phiếu Anket

Sử dụng phiếu thăm dò, điều tra các giáo viên ở 2 trường mầm non trên địa bàn thành phố Đà Nẵng để nắm được thái độ, nhận thức, kinh nghiệm và các cách

thiết kế trò chơi toán học để phát triển khả năng so sánh cho trẻ 5 – 6 tuổi ở trường

mầm non

6.2.3 Phương pháp đàm thoại

- Tiến hành trò chuyện, trao đổi với giáo viên nhằm tìm hiểu nhận thức của họ

về vai trò của việc tổ chức trò chơi toán học để phát triển khả năng so sánh cho trẻ 5 – 6 tuổi ở trường mầm non

- Trao đổi với giáo viên về những thuận lợi và khó khăn trong việc tổ chức trò chơi toán học cho trẻ

- Trò chuyện với trẻ về nhu cầu, hứng thú và cảm nhận như thế nào khi tham

gia vào trò chơi toán học

6.2.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Thực nghiệm sư phạm để đánh giá việc thiết kế trò chơi toán học nhằm phát

triển khả năng so sánh cho trẻ 5 – 6 tuổi và kiểm định giả thuyết khoa học của đề tài

6.2.5 Phương pháp thống kê toán học

Sử dụng một số công thức toán học để xử lý các số liệu thu thập được nhằm giúp cho đề tài có được kết quả chính xác nhất

7 Phạm vi nghiên cứu

Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi chỉ nghiên cứu thiết kế một số trò chơi toán học nhằm phát triển khả năng so sánh của trẻ 5 – 6 tuổi ở 2 trường: trường MN Hoa Ban và trường MN 20-10 trên địa bàn quận Hải Châu thành phố Đà

triển khả năng so sánh cho trẻ 5 – 6 tuổi ở trường mầm non

Chương 2: Thực trạng của việc thiết kế trò chơi toán học nhằm phát triển khả

năng so sánh cho trẻ 5 – 6 tuổi ở 2 trường mầm non tại thành phố Đà Nẵng

Chương 3: Thiết kế trò chơi toán học nhằm phát triển khả năng so sánh cho trẻ

5 – 6 tuổi ở trường mầm non

+ Phần kết luận chung và kiến nghị sư phạm

- Tài liệu tham khảo, Phụ lục

PHẦN NỘI DUNG Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC THIẾT KẾ TRÒ CHƠI TOÁN HỌC NHẰM PHÁT TRIỂN KHẢ NĂNG SO SÁNH CHO TRẺ

5-6 TUỔI Ở TRƯỜNG MẦM NON 1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Các nghiên cứu ở nước ngoài

* Nghiên cứu về vấn đề thiết kế trò chơi toán học nhằm phát triển khả năng

tư duy…Cũng theo K.Đ.Usinki, trẻ rất hướng thú với TC, sự tác động mạnh mẽ của

TC gắn liền với tính độc lập của trẻ Đối với trẻ TC là hiện thực và hiện thực đó còn hấp dẫn hơn nhiều so với cuộc sống xung quanh trẻ, nó thu hút trẻ bởi trẻ hiểu nó và có thể tự tạo ra nó Sẽ không còn là TC nữa nếu khi chơi đứa trẻ quá lệ thuộc vào thế giới

hiện tại

Riêng lí thuyết phát triển nhận thức của J.Piaget(1896 - 1980), đã ảnh hưởng lớn tới việc xây dựng chương trình giáo dục cho trẻ em, đặc biệt là lứa tuổi MG và đầu tiểu học Ông đánh giá “khi chơi ở trẻ phát triển tri giác, trí thông minh, những khuynh hướng thử nghiệm, những bản năng xã hội…” TC là đòn bẩy để thúc đẩy

sự phát triển ở trẻ (học đọc, học làm tính, quá trình sáng tạo…) Do đó cần khuyến khích khả năng sáng tạo của trẻ khi chơi

Theo quan điểm của L.X.Vưgôtski, TC là phương tiện hiệu quả nhằm hình thành và phát triển các biểu tượng về thế giới xung quanh ở trẻ, khi có sự hướng

dẫn sư phạm đúng đắn của người lớn Bản chất của phương thức dạy học này là dựa trên khả năng hiện tại của trẻ, đồng thời cần tính đến những điều mà trẻ có thể thực hiện được dưới sự giúp đỡ, hướng dẫn, tổ chức của người lớn theo quy luật tác động

“vùng phát triển gần nhất” của trẻ Như vậy với quan điểm này, khi sử dụng TCTH nhằm phát triển KNSS cho trẻ thông qua hoạt động LQVT, các nhà sư phạm cần phải dựa vào đặc điểm tâm sinh lí, khả năng nhận thức của trẻ để đưa ra những yêu cầu, nhiệm vụ khi sử dụng TC Chính vì thế, để đạt được hiệu quả cao trong việc phát triển KNSS cho trẻ, cần sử dụng TCTH một cách linh hoạt, các hình thức chơi phong phú và đa dạng nhằm nâng cao hiệu quả khi dạy trẻ

Như vậy từ những kết quả nghiên cứu trên đây, cho chúng ta cái nhìn khái quát

về các quan điểm giáo dục, về vai trò và mục đích sử dụng TCTH nhằm phát triển nhận thức nói chung cũng như phát triển KNSS cho trẻ nói riêng Trên cơ sở đó, chúng ta thiết kế TCTH nhằm mục đích dạy học, đặc biệt trong việc phát triển KNSS cho trẻ 5 - 6 tuổi

1.1.2 Các nghiên cứu ở Việt Nam

* Nghiên cứu vấn đề thiết kế trò chơi toán học nhằm phát triển khả năng so sánh cho trẻ ở Việt Nam

Ở Việt Nam, trò chơi học tập (TCHT) được sử dụng tại các trường mầm non như là một phương tiện hiệu quả nhất nhằm giáo dục trẻ Các công trình nghiên cứu cùng với hệ thống cơ sở lí luận về việc thiết kế TCHT chịu ảnh hưởng sâu sắc của các nhà TLH - GDH Xô Viết Việc thiết kế TCHT được các tác giả nhìn nhận như một phương tiện để giáo dục toàn diện cho trẻ mầm non, đặc biệt là trong việc phát triển nhận thức cho trẻ

Vấn đề sử dụng TCHT vào việc phát triển nhận thức cho trẻ, đầu tiên phải kể

đến tác giả Nguyễn Ánh Tuyết trong tác phẩm “Tổ chức, hướng dẫn trẻ mẫu giáo chơi” đề cập đến thế mạnh của TCHT về phương diện giáo dục trí tuệ, cũng như

việc dạy trẻ phát triển KNSS Bà cho rằng, trí khôn của đứa trẻ được biểu hiện ở chổ trẻ biết SS sự vật hiện tượng xung quanh một cách có kế hoạch và mục đích cụ thể

Tác giả Nguyễn Thị Hòa, trong cuốn “Phát huy tính tích cực nhận thức của trẻ MG 5-6 tuổi trong TCHT”, cũng đã khẳng định về vai trò và tầm quan trọng của

việc thiết kế và sử dụng TCHT cũng như tiến trình tổ chức, cách thức tổ chức và một số biện pháp nhằm phát huy tính tích cực nhận thức của trẻ thông qua TCHT ở trường mầm non Từ đó, GV có thể ứng dụng việc thiết kế TCHT trong các hoạt động giáo dục sao cho phù hợp với đặc điểm tâm - sinh lí của trẻ tại trường mầm non qua từng hoạt động cụ thể của trẻ

Trong cuốn “Sử dụng TCTH nhằm hình thành những biểu tượng toán học sơ đẳng cho trẻ”, tác giả Đỗ Thị Minh Liên đã nêu lên những vấn đề như: cơ sở lí luận

về TCHT, cách thức thiết kế, sử dụng TCHT thông qua các nội dung chương trình hình thành những biểu tượng toán ban đầu cho trẻ Bên cạnh đó, tác giả cũng đã nêu lên những điều kiện, cách thức, phương tiện, bồi dưỡng giáo viên cách thức việc sử dụng TCHT, cũng như xây dựng một số TCTH trong việc dạy trẻ hình thành những biểu tượng toán học sơ đẳng cho trẻ mầm non

TCTH chính là dạng của TCHT, TCHT hướng đến giải quyết nhiệm vụ nhận thức về tất cả các sự vật hiện tượng xung quanh còn với TCTH chỉ hướng tới giải quyết nhiệm vụ nhận thức hình thành các biểu tượng toán học Chính vì vậy, xét về mặt tính chất, đặc điểm, cấu trúc và cách tiến hành một TCTH hoàn toàn giống với TCHT

Đã có nhiều luận văn đã nghiên cứu về vấn đề thiết kế TCTH nhằm hình thành

biểu tượng toán học sơ đẳng cho trẻ, như tác giả Lưu Ngọc Sơn qua đề tài “Kĩ năng thiết kế TCHT nhằm phát triển biểu tượng không gian cho trẻ 5 - 6 tuổi” Tác giả Phạm Thị Thu Thủy qua đề tài “Thiết kế và sử dụng TCHT nhằm hình thành biểu tượng hình dạng cho trẻ 5 - 6 tuổi” Tác giả Lê Đình Hoàng qua đề tài “Thiết kế và

sử dụng TCHT nhằm nâng cao hiệu quả dạy trẻ 5-6 tuổi định hướng không gian”

…tất cả những đề tài trên đã đưa ra được những lí luận về cách thức thiết kế và sử dụng TCTH nhằm hình thành và phát triển biểu tượng toán học cho trẻ Tuy nhiên,

để hình thành và phát triển biểu tượng toán học thông qua TCTH thì nhất thiết không thể thiếu tới sự SS của trẻ Thế nhưng hiện nay, việc nghiên cứu cách thức sử

dụng TCTH theo một quy trình nhằm phát triển KNSS thì chưa có cũng như chưa

có công trình nào đi sâu vào việc nghiên cứu quá trình phát triển KNSS cho trẻ 5 - 6 tuổi một cách cụ thể Do đó, bên cạnh việc tìm hiểu các công trình lý luận nghiên cứu

về KNSS nói chung của trẻ độ tuổi này, đề tài “Thiết kế TCTH nhằm phát triển KNSS cho trẻ 5 - 6 tuổi” sẽ góp phần bổ sung, hệ thống hóa lại các công trình lí luận nghiên

cứu về sự phát triển KNSS của trẻ MG nói chung, trẻ 5 - 6 tuổi nói riêng và hướng đến nhiệm vụ thiết kế một số TCTH nhằm phát triển KNSS cho trẻ 5 – 6 tuổi

1.2 Các khái niệm chính

1.2.1 Khái niệm về khả năng so sánh

a Khả năng

Trên thực tế, hiện nay tồn tại hai hướng định nghĩa về khái niệm “khả năng”

Hướng thứ nhất, xem xét khả năng dựa trên sự xuất hiện, tồn tại của hiện

tượng nào đó Theo đó thì “khả năng là cái có thể xuất hiện, có thể xảy ra trong điều kiện nhất định” (Từ điển tiếng Việt, 1992, Viện ngôn ngữ) Ngoài ra, trong cuốn Từ điển Tiếng Việt do Hoàng Phê chủ biên thì khả năng vừa là “khả năng là cái có thể xuất hiện, có thể xảy ra trong điều kiện nhất định”, vừa là “cái vốn có về vật chất và tinh thần để có thể làm được việc gì.” [27, 128] Điều đó có nghĩa là theo

hướng thứ hai, khả năng được xem xét trên phương diện như là một năng lực, phẩm chất của cá nhân

Cũng theo hướng xem xét khả năng như là một năng lực của một cá nhân, Từ

điển ngôn ngữ của Đại học Glasgow định nghĩa: Khả năng là năng lực thực hiện một nhiệm vụ nào đó, được xem xét cả về mặt thể chất cũng như tinh thần, thậm chí cả khả năng về mặt đáp ứng các yêu cầu mang tính vật chất”

b So sánh

Có rất nhiều cách định nghĩa khác nhau về so sánh như:

Cuốn Từ điển tâm lý học do tác giả Vũ Dũng làm chủ biên định nghĩa “So

sánh- Một trong những thao tác tư duy làm chức năng đối chiếu các đối tượng để

phát hiện ra những nét khác nhau giữa chúng” [7, tr 240]

Một số nhà tâm lý cho rằng “So sánh được coi như một trong những kỹ năng hoạt động trí óc hay những hành động trí óc đơn giản”

Theo E.Durkheim thì “So sánh là phương pháp thực nghiệm gián tiếp”[Dẫn theo Lê Đức Phúc, 29] Một số tác giả khác thì xem so sánh là “nhìn cái này mà xem xét cái kia để thấy sự giống và khác nhau hoặc sự hơn kém” [27, tr 30] Theo A.A Xtêpanốp, X.N Sabalin thì “So sánh là thao tác tư duy cơ bản và chủ yếu nhất So sánh là đối chiếu hai hoặc một số mặt của nhiều đối tượng khác nhau ” [11, tr 21] “Việc so sánh các đối tượng đem ra so sánh, bao giờ cũng vạch

ra được sự giống và khác nhau giữa chúng Để vạch ra sự giống và khác nhau giữa hai hoặc một số đối tượng, con người phân tích từng đối tượng ra thành nhiều bộ phận, nhiều dấu hiệu (phân tích) và so sánh để vạch ra sự giống và khác nhau giữa chúng (tổng hợp) So sánh có thể được sử dụng là một phương tiện đối chiếu tinh vi

và rất đa dạng với nhiều đối tượng khác nhau.” [31, tr 20] Theo các tác giả này, so sánh không chỉ là đối chiếu giữa các đối tượng mà so sánh còn là đối chiếu ngay trên chính một đối tượng duy nhất bởi vì “So sánh được sử dụng rộng rãi để xác định sự thay đổi của cùng một hiện tượng, có nghĩa là so sánh “với chính bản thân” Các tác giả này còn nhấn mạnh vai trò của quá trình so sánh “là cơ sở của bất

kì quá trình tư duy nào về một nhóm các sự vật hiện tượng”

So sánh cần phải sử dụng đến các phương tiện Phương tiện đó bao gồm: vật thật, phương tiện mô phỏng, tranh ảnh và biểu tượng

c Khả năng so sánh

Dựa trên quan điểm xem xét khả năng là năng lực thực hiện một nhiệm vụ nào

đó cả về thể chất, tinh thần, vật chất và quan điểm xem so sánh là một thao tác của

tư duy thì chúng ta có thể hiểu:

Khả năng so sánh là năng lực sử dụng các phương tiện so sánh để thực hiện nhiệm vụ so sánh nhằm tìm ra những đặc điểm giống nhau và khác nhau giữa các

đối tượng hoặc phát hiện ra sự thay đổi của một đối tượng trong quá trình nhận thức

Khả năng so sánh phát triển với nhiều mức độ từ mức độ thấp đến mức độ cao cùng với sự phát triển của chủ thể so sán Khả năng này sẽ phát triển tốt hơn nếu trẻ được hành động- tức trẻ được thực hành so sánh và được người lớn hỗ trợ, hướng dẫn

Khả năng so sánh được thể hiện thông qua một số tiêu chí như:

- Mức độ nắm phương thức xác định sự giống và khác nhau giữa các đối tượng:

thể hiện ở việc chủ thể so sánh nhận ra và phát biểu được sự giống và khác nhau giữa các đối tượng Mức độ này phản ánh thông qua kết quả thực hiện nhiệm vụ so sánh xem có đúng hay không, chủ thể so sánh có tìm ra chính xác các thuộc tính giống- khác nhau giữa các đối tượng cần so sánh hay không

- Tính đa dạng trong việc thực hiện nhiệm vụ so sánh:Tính đa dạng này

được thể hiện thông qua số lượng các dấu hiệu, chủng loại đối tượng so sánh và

nó thể hiện sự vận dụng khả năng so sánh của chủ thể vào nhiều đối tượng khác nhau Số lượng các dấu hiệu mà trẻ cần định hướng khi so sánh cũng như chủng loại các đối tượng so sánh càng đa dạng, phức tạp thì mức độ so sánh càng cao Trong đó, so sánh giữa hai đối tượng đơn lẻ là mức độ đơn giản nhất

- Phương tiện được sử dụng để so sánh: các phương tiện được sử dụng để so

sánh càng mang tính khái quát hóa, trừu tượng hóa thì mức độ khó của nhiệm vụ so sánh càng cao

- Tốc độ thực hiện nhiệm vụ so sánh nhanh hay chậm

- Tính độc lập của chủ thể khi thực hiện nhiệm vụ so sánh

1.2.2 Khái niệm trò chơi toán học

a Khái niệm về trò chơi

Trò chơi là 1 hoạt động tự nhiên và cần thiết nhằm thỏa mãn những nhu cầu giải trí đa dạng của con người Trong quá trình diễn ra trò chơi, tính tình người chơi được bộc lộ hết như mạnh dạng, nhút nhát, nóng nảy, Vì thế người ta sử dụng trò chơi như để giáo dục, phát huy những tính tốt và sửa những tính xấu Trò chơi là phương tiện giáo dục, giải trí giúp cá nhân rèn luyện; giúp tập thể có bầu không khí vui vẻ, đoàn kết, thân ái,

Trong tác phẩm “Trò chơi trẻ em”, tác giả Nguyễn Ánh Tuyết cũng đề cập đến

khái niệm trò chơi: “Chơi là một hoạt động vô tư, người chơi không chủ tâm nhằm vào lợi ích thiết thực nào cả, trong khi chơi các mối quan hệ của con người với tự nhiện và với xã hội được mô phỏng lại, nó mang đến cho người chơi một trạng thái tinh thần vui vẻ, thoải mái, dễ chịu”

b Khái niệm về trò chơi toán học

Xét về nguồn gốc, TCHT có nội dung và luật chơi do người lớn nghĩ ra cho trẻ chơi Theo A.P.Uxôva, TCTH sẽ nhanh chóng trở thành bài tập nếu trong quá trình điểu khiển người lớn can thiệp quá nhiều, do đó với tư cách là “điểm tựa” , một mặt người lớn hướng dẫn trẻ chiếm lĩnh kinh nghiệm lịch sử xã hội mặt khác đáp ứng nhu cầu chơi của trẻ nhằm thỏa mãn nhu cầu nhận thức cũng như mục đích dạy học Hiện nay trên thị trường Việt Nam, TCTH được biên soạn thành các cuốn sách tham khảo dành cho GVMN và phụ huynh rất nhiều Cụ thể như: Tác giả Lưu Đan,

Mãng Hiểu Ý, trong cuốn “150 trò chơi rèn luyện tư duy toán học tập 1 và tập 2”

của NXB Kim Đồng Tác giả Nguyễn Văn Kỳ, Tống Vân Mai, trong cuốn “ Sáng tạo và thực hành trò chơi toán học” của NXB Mỹ Thuật Tác giả Phạm Quang Vinh, tron cuốn “Trò chơi toán học dành cho trẻ 4 – 6 tuổi, của NXB Kim Đồng….Xét về đặc điểm, chức năng, cấu trúc, nguồn gốc của TCHT…chúng tôi nhận thấy TCTH

là một dạng của TCHT TCHT hướng đến việc hình thành tất cả các biểu tượng về

sự vật hiện tượng xung quanh như: TCHT nhằm giáo dục Dinh dưỡng, TCHT nhằm

hình thành kỹ năng sống, TCHT nhằm hình thành các biểu tượng về môi trường xung quanh…Ở đây TCTH là trò chơi hướng vào việc hình thành, cũng cố các biểu tượng toán học TCTH có tác dụng phát triển năng lực trí tuệ của con người, buộc người chơi phải vận dụng sự hiểu biết cùng với các thao tác trí tuệ để hoàn thành nhiệm vụ học tập TCTH được sử dụng trong việc giáo dục cho trẻ MN là hình thức chơi của việc dạy học TCTH có nội dung và luật chơi cho trước, do người lớn sáng tác và đưa vào cuộc sống của trẻ TCTH được người lớn hướng dẫn và kiểm soát quá trình chơi tuy nhiên vẫn đảm bảo tính tự do, độc lập của trẻ

Như vậy, TCTH là loại trò chơi có luật, nội dung chơi do người lớn nghĩ ra, hướng dẫn và tổ chức cho trẻ nhằm hình thành và củng cố hệ thống các biểu tượng

toán học

1.2.3 Khái niệm về thiết kế trò chơi toán học

a Khái niệm về thiết kế

Theo từ điển Tiếng Việt, thiết kế được hiểu theo hai nghĩa:

- Thiết kế (động từ) là làm đồ án, xây dựng một bản vẽ với tất cả những tính

toán cần thiết để theo đó mà xây dựng công trình sản xuất sản phẩm

- Thiết kế (danh từ) là tập tài liệu kỹ thuật toàn bộ, gồm có bản tính toán, bản

vẽ để có thể theo đó mà xây dựng công trình, sản xuất thiết bị

b Khái niệm về thiết kế trò chơi toán học

Thiết kế TCTH là xây dựng mô hình TCTH trong đó có tên gọi của trò chơi, nhiệm vụ chơi, cách chơi, luật chơi và cách thức tổ chức trò chơi nhằm hướng đến

giải quyết nhiệm vụ nhận thức là hình thành và cũng cố các biểu tượng toán học

1.2.4 Khái niệm thiết kế trò chơi toán học nhằm phát triển khả năng so sánh cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi

Thiết kế TCTH nhằm phát triển KNSS cho trẻ 5 – 6 tuổi là xây dựng mô hình TCTH, trong đó có tên gọi của trò chơi, nhiệm vụ chơi, cách chơi, luật chơi và cách

thức tổ chức trò chơi nhằm phát triển KNSS và đạt được những nhận thức về biểu

tượng toán học học sơ đẳng một cách phù hợp

1.3 Lý luận về trò chơi toán học nhằm phát triển khả năng so sánh cho trẻ 5 – 6 tuổi

1.3.1 Đặc điểm trò chơi toán học của trẻ 5 – 6 tuổi

Đối với trẻ 5 – 6 tuổi, cảm giác, tri giác ngày càng hoàn thiện và được nâng cao Cảm giác của trẻ trở nên nhạy cảm hơn, chính xác hơn và có tinh thần tự giác Khả năng chú ý và ghi nhớ có chủ định của trẻ đã bắt đầu phát triển, trẻ chú ý bền vững hơn, tập trung hơn các lứa tuổi trước đó Đây là những điều kiện để tổ chức

TCTH phù hợp với mức độ phát triển của trẻ

Cuối tuổi MG, trẻ bắt đầu có khả năng tri giác có kế hoạch, có hệ thống những sự vật hiện tượng xung quanh Ở trẻ 5 – 6 tuổi đã phát triển cả 3 loại tư duy: tư duy trực quan hành động, tư duy trực quan hình tượng và tư duy trừu tượng Trẻ 5 – 6 tuổi đã biết phân biệt và thiết lập trình tự trong khi giải quyết các nhiệm vụ của trò chơi đặt ra từ đơn giản đến phức tạp Sự phức tạp trong các trò chơi đi theo hướng tăng dần số lượng nội dung chơi, số lượng quy tắc, mức độ yêu cầu… điều đó kích thích, tạo hứng thú cho trẻ chơi, vì qua trò chơi trẻ cũng muốn

khẳng định khả năng của mình

TCTH là một dạng của TCHT trong đó trẻ vận dụng vốn hiểu biết và khả năng, quan sát; tư duy của mình để giải quyết nhiệm vụ nhận thức dưới dạng hoạt động chơi hấp dẫn, không bị gò bó Nội dung học tập được lồng ghép vào nội dung chơi, động cơ học tập được hòa quyện vào động cơ chơi, việc thực hiện các thao tác chơi, hành động chơi chính là thực hiện nhiệm vụ học tập Điều này giúp trẻ dễ dàng vượt qua mọi khó khăn để tìm kiếm cách giải quyết và hoàn thành nhiệm vụ

được giao

Trẻ 5 – 6 tuổi đã tương đối hoàn thiện về ngôn ngữ Trẻ nắm được ngôn ngữ ngữ cảnh và ngôn ngữ mạch lạc, đó là lý do khiến trẻ rất thích những TCTH có kết

hợp với việc dùng lời nói Các TCTH bằng lời kết hợp với hành động chơi càng làm

tăng phần hấp dẫn của trò chơi với trẻ 5 – 6 tuổi

1.3.2 Phân loại trò chơi toán học của trẻ

Trên thực tế có rất nhiều cách phân loại trò chơi khác nhau, tùy vào từng dấu hiệu mà các mà các nhà giáo dục học phân chia thành các nhóm TC khác nhau nhưng với mục đích phát triển KNSS cho trẻ, chúng tôi thiết kế các trò chơi dựa

trên nội dung hình thành biểu tượng sơ đẳng cho trẻ, cụ thể gồm:

- TCTH hình thành biểu tượng số lượng

- TCTH hình thành biểu tượng hình dạng

- TCTH nhằm hình thành biểu tượng kích thước

- TCTH nhằm hình thành biểu tượng không gian

- TCTH nhằm hình thành biểu tượng thời gian

Cách thiết kế trò chơi toán học này chỉ mang tính chất tương đối, không nên

áp đặt một trò chơi vào một loại nhất định và cho đó là nhiệm vụ duy nhất để phát

triển từng mặt riêng lẻ cho trẻ

1.3.3 Cấu trúc trò chơi toán học của trẻ

TCTH được cấu thành bởi ba yếu tố:

* Nhiệm vụ chơi (nhiệm vụ nhận thức): đây chính là nhiệm vụ học tập và là thành phần cơ bản của TCTH, nó gây sự hứng thú, kích thích tính tò mò của trẻ nhờ các tình huống có vấn đề Ví dụ như trò chơi “Con gì biến mất”, “Ở đâu có màu này”… Nhiệm vụ chơi thường ẩn dấu trong mình một nhiệm vụ nhận thức mà người chơi cần phải tiến hành một vài hành động chơi mới khám phá được Nhiệm

vụ nhận thức có thể ở mức cảm tính hoặc cao hơn là ở mức lý tính, tùy thuộc vào

trình độ nhận thức của trẻ

* Hành động chơi là hệ thống các thao tác nhằm thực hiện nhiệm vụ nhận thức

mà trò chơi đặt ra Đây là thành phần chính của TCTH, thiếu hành động chơi thì

không còn là trò chơi nữa Hành động chơi càng phong phú bao nhiêu thì trò chơi càng lý thú bấy nhiêu, làm hấp dẫn trẻ tham gia càng nhiều Các thao tác trong hành động chơi do nhiệm vụ chơi quy định và phải tuân thủ theo những yêu cầu của luật

chơi Các hành động chơi phức tạp dần theo sự phát triển của trẻ

* Luật chơi (quy tắc chơi): là những quy định, quy ước việc thực hiện các hành động chơi trong quá trình chơi, là tiêu chuẩn khách quan để đánh giá khả năng chơi của trẻ Đây là những quy định trẻ phải tuân theo, nếu phá vỡ những quy định này thì trò chơi cũng bị phá vỡ Luật chơi quy định tính chất, phương pháp hành động, cách thức tổ chức và điều khiển hành vi cũng như các mối quan hệ của trẻ trong khi chơi Việc trẻ lĩnh hội và tuân theo luật chơi có tác dụng giáo dục tính độc lập, khả năng tự kiểm tra và kiểm tra trong khi chơi Trong luật chơi chứa đựng những chuẩn mực đạo đức, yêu cầu đối với hành vi của trẻ, điều khiển mối quan hệ qua lại giữa các thành viên chơi cùng nhau và cuối cùng nó chính là phương tiện

giáo dục trẻ

TCTH luôn có một kết quả nhất định Nghĩa là khi kết thúc trò chơi, trẻ phải hoàn thành một nhiệm vụ nhận thức nào đó, nhờ đó mà trẻ thích tham gia vào những trò chơi tiếp theo Kết quả chơi mang ý nghĩa quan trọng đối với trẻ Nó mang lại cho trẻ niềm vui, thúc đẩy tính tích cực ở trẻ, mở rộng, củng cố và phát

triển vốn hiểu biết của trẻ

1.3.4 Vai trò của trò chơi toán học trong việc phát triển khả năng so sánh cho trẻ 5 - 6 tuổi ở hoạt động làm quen với toán

Trong hoạt động vui chơi của trẻ có nhiều loại trò chơi, trong đó TCTH là một phương tiện rất hiệu quả để phát triển KNSS cho trẻ em nói chung và trẻ MG 5 – 6 tuổi nói riêng Vì thông qua TCTH, trẻ phải giải quyết những nhiệm vụ nhận thức, lĩnh hội kỹ năng về ngôn ngữ, chính xác hóa các biểu tượng, các khái niệm cơ bản Bởi nhiệm vụ chơi chính là nhiệm vụ nhận thức dưới hình thức chơi và chính nhiệm

vụ này đặt ra yêu cầu buộc trẻ phải SS, phân tích, tổng hợp, phân loại… Tính hấp dẫn của hành động chơi trong TCTH đã giúp trẻ tích cực hoạt động, kích thích ngôn

ngữ của trẻ Từ đó hình thành ở trẻ một loại sản phẩm trí tuệ cần thiết cho việc tiếp

thu kiến thức mới cũng như sự nhanh trí, linh hoạt, óc SS…

TCTH không những chỉ là nguồn sống nuôi dưỡng trẻ về cả phát triển thể chất lẫn tâm hồn mà còn là nguồn thông tin vô tận, là điều kiện thuận lợi để phát triển khả năng độc lập, óc sáng tạo của trẻ Trạng thái xúc cảm lành mạnh trong khi chơi thúc đẩy sự phát triển các quá trình tâm lý của trẻ như tri giác, cảm giác, tư duy, chú

ý, ghi nhớ, ngôn ngữ…và từ đây KNSS của trẻ được hình thành và phát triển Trong

TC, đứa trẻ có thể làm được những điều cao hơn so với khả năng thực của nó, trẻ có thể thực hiện được những nhiệm vụ trí tuệ và thực hành phức tạp Trong quá trình chơi, để thực hiện chức năng của hành động chơi, để giải quyết nhiệm vụ chơi trẻ phải sử dụng các giác quan, quan sát, so sánh để tiếp nhận thông tin, từ đó giúp trẻ khắc sâu được nhiều tri thức, nhiều khái niệm và hình thành được những biểu tượng

rõ rệt về các sự vật, hiện tượng Đặc biệt là làm cho các giác quan của trẻ tinh nhạy hơn đồng nghĩa với việc KNSS của trẻ phát triển TCTH sẽ khai thác mọi sáng kiến cũng như khả năng tổ chức các hình thức chơi của trẻ Nó tạo điều kiện cho trẻ lĩnh hội, vận dụng kiến thức cũng như KNSS của mình vào những tình huống thay đổi dưới nhiều hình thức khác nhau, tạo được mối quan hệ hợp tác giữa trẻ với trẻ cũng

như rèn luyện tính kỷ luật, ý thức trách nhiệm trong khi tham gia TC của trẻ

Nét đặc trưng của TCTH là nhiệm vụ nhận thức, trẻ MG 5 – 6 tuổi muốn học cách giải quyết nhiệm vụ nhận thức phức tạp và khó khăn hơn khả năng của chúng Trong khi đó TCTH chứa đựng những ẩn số bí mật mà muốn tìm được lời giải đòi hỏi trẻ phải SS, tập trung chú ý, tích cực tìm tòi các phương thức SS để giải quyết các nhiệm vụ nhận thức Trong TCTH bao giờ cũng có qui tắc, luật chơi cụ thể đòi hỏi trẻ phải tập trung SS, cố gắng nổ lực trong khi chơi Macarencô đã nhận định:

“Trò chơi không có sự cố gắng, trò chơi không có hoạt động tích cực luôn là trò chơi kém, trò chơi tồi” [5, Tr94] Luật chơi yêu cầu trẻ phải tập trung chú ý SS một cách có kế hoạch và có mục đích cụ thể để thực hiện nhiệm vụ chơi một cách chính xác và hiệu quả Quá trình chơi và kết quả của trò chơi là tiêu chí để kiểm tra đánh

giá mức độ lĩnh hội tri thức và mức độ phát triển KNSS của trẻ

Nhà tâm lý học Vưgotxki cho rằng “trò chơi là phương tiện để trẻ học làm người” Mỗi trò chơi giúp trẻ học mỗi cách khác nhau TCTH giúp trẻ học được cách sử dụng các giác quan và các thao tác trí tuệ vào quá trình hình thành các biểu

tượng mới về thế giới xung quanh nói chung và biểu tượng toán học nói riêng ở trẻ

TCTH rất phong phú về biểu tượng (biểu tượng tập hợp, số lượng phép đếm, biểu tượng hình dạng, biểu tượng kích thước, biểu tượng không gian và biểu tượng thời gian) và đa dạng về nội dung TCTH thường được tổ chức dưới dạng thi đua giữa các cá nhân, giữa các đội…nên trẻ rất hứng thú và tích cực tham gia hoạt động Đặc biệt hơn TCTH thường xuyên được tổ chức nên rất quen thuộc và gần gũi với trẻ, bênh cạnh đó TCTH không chỉ được tổ chức trong hoạt động chủ đích mà còn

có thể tiến hành tổ chức ở hoạt động góc, hoạt động ngoài trời và cả hoạt động chiều TCTH có thể được tổ chức dưới nhiều hình thức khác nhau như: động – tĩnh; nhóm – cá nhân; trong lớp – ngoài lớp…Chính những đặc điểm trên của TCTH mà tạo cho trẻ thêm nhiều cơ hội SS, cũng cố và phát triển KNSS Đây chính là một trong ưu thế để chúng ta thiết kế và sử dụng TCTH nhằm phát triển KNSS cho trẻ Việc sử dụng TCTH để phát triển KNSS cho trẻ tạo điều kiện giúp GV lồng ghép

nhiệm vụ hình thành các biểu tượng về: Biểu tượng tập hợp, số lượng phép đếm, biểu tượng hình dạng, biểu tượng kích thước, biểu tượng không gian và biểu tượng thời gian Những biểu tượng toán được đưa tới trẻ thông qua TCTH sẽ được trẻ tiếp

thu một cách tự nhiên, không gò bó, cứng nhắc đồng thời giúp cho quá trình phát

triển KNSS cho trẻ một cách tốt nhất

Khi trẻ được chơi sẽ làm cho trẻ được thỏa mãn các nhu cầu của mình như nhu cầu giao tiếp, nhu cầu khám phá thế giới xung quanh, nhu cầu được chứng tỏ bản thân… Điều này làm cho trẻ phấn khởi, hứng thú hoạt động Từ đó GV có thể nhẹ

nhàng kết hợp phát triển KNSS cho trẻ một cách hợp lý

Tóm lại, SS có vai trò hết sức quan trọng trong quá trình nhận thức và sinh hoạt của cong người nói chung và của trẻ nói riêng TCTH trong hoạt động LQVT

không chỉ góp phần cũng cố và phát triển các biểu tượng toán học mà điều đặc biệt

là phát triển KNSS cho trẻ

1.4 Lí luận về sự phát triển khả năng so sánh cho trẻ 5 – 6 tuổi

1.4.1 Mối quan hệ giữa khả năng so sánh với các hoạt động tư duy khác

So sánh không bao giờ được thực hiện một cách tách biệt mà nó có mối quan

hệ nhất định với các giai đoạn, thao tác tư duy khác Quá trình tư duy bao gồm 5 giai đoạn hay là 5 thao tác cơ bản là: phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa, khái quát hóa

* Về mối quan hệ giữa so sánh và phân tích, tổng hợp:

Đánh giá về mối quan hệ giữa so sánh với phân tích và tổng hợp, tác giả A.I

Xôrôkina viết “Hoạt động phân tích tổng hợp càng trở nên sâu sắc hơn nếu biết so sánh So sánh là chỗ dựa cho ý nghĩ và ngôn ngữ, giúp cho việc phân biệt được tinh

tế hơn

Theo A.A Liublinxkaia thì “so sánh là cơ sở của mọi sự phân tích, phân loại và

hệ thống hóa các sự vật, hiện tượng tiếp theo Khi sử dụng so sánh, con người nhận biết đặc điểm của mỗi đối tượng mới và của nhóm”

Nhờ so sánh mà ta biết được những dấu hiệu giống nhau và khác nhau, cái chung và cái riêng Đồng thời, bằng so sánh, chủ thể có thể tiếp thu được tất cả tính

đa dạng, độc đáo của dấu hiệu và thuộc tính của đối tượng

Ngược lại, thao tác so sánh có liên quan chặt chẽ với thao tác phân tích - tổng hợp, vì mỗi sự vật đều có nhiều thuộc tính, nhiều khía cạnh, nhiều bộ phận, do đó, muốn so sánh thì chúng ta phải phân tích - tổng hợp

Như vậy, so sánh vừa tham gia vào hai quá trình trên, vừa là khâu kết nối hai quá trình đó Ngược lại, việc phân tích và tổng hợp cũng tạo điều kiện thuận lợi cho

so sánh khi tách bạch các đặc điểm của đối tượng làm vật liệu so sánh và kết hợp chúng để tạo ra cái chung, giống nhau

* Về mối quan hệ giữa so sánh và trừu tượng hóa, khái quát hóa:

Nhờ có so sánh mà chủ thể tìm ra được đâu là đặc điểm, thuộc tính cơ bản, đâu là đặc điểm, thuộc tính không cơ bản của các đối tượng để quá trình trừu tượng hóa, khái quát hóa được tiến hành một cách chính xác

Trên cơ sở của sự so sánh mà chúng ta có thể nhanh chóng, dễ dàng nắm được những điểm giống, khác nhau của các sự vật, hiện tượng mà từ đó, cụ thể hóa cũng được thực hiện tốt hơn

Thực ra, khi chúng ta tiến hành tư duy để giải quyết một vấn đề nào đó thì không nhất thiết tất cả các thao tác đều được diễn ra theo một trình tự kế tiếp nhau, nhưng nó phải được kết hợp theo một hướng nhất định Có như vậy thì mới có thể giải quyết được vấn đề một cách dễ dàng và hiệu quả

Như vậy, hầu hết tất cả các nhà tâm lý học đều đánh giá so sánh có mối quan

hệ tương tác qua lại và gắn bó mật thiết với các thao tác tư duy khác

* Về mối quan hệ giữa so sánh và ngôn ngữ:

Như chúng ta đều biết, ngôn ngữ là phương tiện của tư duy và sự phát triển tư duy gắn liền với sự phát triển ngôn ngữ Với vị trí là một thao tác tư duy cơ bản, so sánh góp phần thúc đẩy cho sự phát triển ngôn ngữ của trẻ được thuận lợi và đạt kết quả Ngược lại, vì so sánh cần phải được tiến hành khi trẻ có ngôn ngữ nên ngôn ngữ là điều kiện, phương tiện và là kết quả của quá trình so sánh

Nói tóm lại, các thao tác tư duy có mối quan hệ tương tác, phụ thuộc lẫn nhau

So sánh là điều kiện của các quá trình tư duy khác và ngược lại, kết quả của các quá trình tư duy khác là cơ sở của quá trình so sánh Các quá trình đó diễn ra thống nhất, đan xen vào nhau và ảnh hưởng đến chất lượng, hiệu quả của nhau

Sơ đồ 1 Mối quan hệ giữa so sánh với các thao tác tư duy khá

1.4.2 Vai trò của việc phát triển khả năng so sánh đối với sự phát triển các quá trình nhận thức của trẻ mẫu giáo

Trên khía cạnh so sánh vừa là phương tiện, vừa là thao tác và sản phẩm của hoạt động tư duy thì so sánh có vai trò quan trọng trong sự phát triển trí tuệ của mỗi

cá nhân, là điều kiện quan trọng để có thể nhận thức đầy đủ và sâu sắc thế giới xung quanh cũng như chính mình Nhà tâm lí học Vưgốtxki đã khẳng định chính các thao tác trí tuệ là một công cụ tâm lý phân biệt giữa hành vi của người và động vật; là công cụ, phương tiện hành động trong hoạt động tâm lý [8, tr 51]

Theo K.D.Usinxki thì “So sánh là cơ sở của mọi sự hiểu biết và tư duy, chúng

ta nhận biết mọi vật trong thế giới không bằng cách nào khác ngoài cách thông qua

sự so sánh và nếu như một vật mới nào đó được giới thiệu với chúng ta mà chúng ta không thể thấy được nó giống cái gì hoặc nó khác cái gì thì chúng ta không thể tạo lập một ý nghĩ nào đó về đồ vật cũng như không thể nói một lời nào về đồ vật đó” [13, tr14]

A.A Liublinxkaia lại nhận định: “Chính thao tác so sánh dẫn trẻ đến giải quyết nhiệm vụ nhận thức, đến các tri thức mới” [29, tr 19]

Cụ thể hóa

So sánh

Trừu tượng hóa

Khái quát hóa

Tổng hợp Phân tích

Tác giả A.I Xôrôkhina cho rằng “So sánh là phương tiện quan trọng để củng

cố hệ thống những biểu tượng của trẻ, bởi vì, bằng cách so sánh các đối tượng, cô giáo dần dần đưa trẻ tới chỗ tách ra được những dấu hiệu về giống và khác nhau và

về loài tức là tới chỗ phân loại đơn giản nhất

Như vậy, với trẻ nhỏ thì khả năng so sánh là một khả năng quan trọng để nhận thức về thế giới xung quanh Nó giúp trẻ thiết lập mối quan hệ giữa các hiểu biết, giữa các mặt của một đối tượng cũng như giữa các đối tượng với nhau trong môi trường Nhờ đó, trẻ có thể nhận biết và phân biệt một cách tách bạch giữa vật này với vật khác Phát triển khả năng so sánh tạo điều kiện thúc đẩy phát triển toàn bộ hoạt động trí tuệ của trẻ, giúp hoàn thiện các chức năng tâm lí của trẻ và góp phần giúp trẻ

nhận thức thế giới xung quanh một cách đầy đủ, phong phú và sâu sắc hơn

1.4.3 Sự phát triển khả năng so sánh của trẻ 5 – 6 tuổi

Khả năng so sánh của trẻ mẫu giáo nói chung cũng như trẻ 5-6 tuổi nói riêng không ngừng phát triển, phụ thuộc vào lứa tuổi trẻ, vào môi trường hoạt động và sự giáo dục của người lớn Quá trình phát triển đó trải qua các giai đoạn, các mức độ từ đơn giản đến phức tạp, từ thấp đến cao

Một số tác giả cho rằng trong độ tuổi mẫu giáo, có thể chia mức độ so sánh của trẻ thành 2 cấp độ cơ bản là:

- Cấp độ thấp: Trẻ so sánh mức độ sơ đẳng: sự so sánh chủ yếu được tiến hành

dựa trên các dấu hiệu bên ngoài của đối tượng về màu sắc, kích thước Trẻ chưa phân tách được dấu hiệu bản chất của mỗi hiện tượng, sự vật và chưa biết tiến hành

so sánh các đối tượng dựa trên các dấu hiệu này

- Cấp độ cao: Trẻ sử dụng phối hợp các thao tác tư duy để so sánh, trẻ có thể

đối chiếu những dấu hiệu chung và bản chất của sự vật, hiện tượng

Mặt khác, so sánh bao giờ cũng cần sử dụng phương tiện so sánh Do vậy, mức độ phát triển khả năng so sánh cũng được đánh giá một phần bởi phương tiện

được sử dụng để tiến hành so sánh Theo đó, tương ứng với 4 loại phương tiện so

sánh thì có 4 mức độ so sánh là:

+ Mức độ 1: So sánh sử dụng vật thật: So sánh bằng phương tiện vật thật về

cơ bản là rất phù hợp với tư duy trực quan hành động của trẻ mẫu giáo.Tuy nhiên, tình trạng trẻ phụ thuộc vào việc sử dụng vật thật, thao tác trực tiếp với các vật đó

sẽ gây cản trở cho quá trình trừu tượng hóa cũng như cản trở việc hình thành các

“khái niệm” mang tính bản chất ở trẻ Trẻ khó phân tách được các dấu hiệu bản chất

ra khỏi một tập hợp bao gồm hàng loạt các đặc điểm, thuộc tính khác nhau của cùng một vật Do vậy, quá trình so sánh có thể bị phân tán, dấu hiệu, chi tiết so sánh trở nên vụn vặt Vì vậy, việc so sánh của trẻ trở nên khó khăn hơn

+ Mức độ 2: So sánh sử dụng phương tiện mô phỏng như: mô hình, đồ chơi, các

sản phẩm ghép, nặn Vì các phương tiện mô phỏng thường mang tính đặc trưng- tức

đã có sự chọn lọc một số đặc điểm, thuộc tính cơ bản và lược đi các dấu hiệu không

cơ bản nên quá trình trẻ sử dụng các phương tiện này để so sánh sẽ dễ dàng hơn Trẻ

dễ dàng phát hiện ra những cặp thuộc tính - đặc điểm mang tính tương đồng hoặc khác biệt giữa 2 hay nhiều đối tượng Chính vì thế các phương tiện mô phỏng này

đóng vai trò là các vật định hướng cho quá trình so sánh của trẻ Tuy nhiên, so sánh

dựa trên phương tiện mô phỏng vẫn là lối so sánh theo cấp độ tư duy trực quan hình tượng, chưa góp phần thúc sự phát triển tư duy của trẻ lên hình thức tư duy cao hơn là

tư duy lôgic

+ Mức độ 3: So sánh sử dụng tranh, ảnh: các phương tiện này có tác dụng

giúp gợi lại trí nhớ, khiến trẻ liên tưởng đến các thuộc tính có thật của đối tượng được miêu tả trong tranh, ảnh Việc sử dụng tranh, ảnh để so sánh sẽ góp phần giúp quá trình tư duy của trẻ thoát ly khỏi sự phụ thuộc vào đồ vật, đồ chơi; đồng thời kích thích trí nhớ của trẻ, trẻ tích cực liên tưởng, hồi tưởng lại để tìm ra “nguyên liệu” so sánh, tức tư duy tái tạo của trẻ phát triển Hành động so sánh dựa trên kết quả tư duy tái tạo đó sẽ được chính xác hơn

+ Mức độ 4: So sánh sử dụng biểu tượng: Việc so sánh bằng biểu tượng-

tức sử dụng các kí hiệu tượng trưng hoặc lời nói - là mức độ so sánh cao nhất

Mức độ phát triển khả năng so sánh của trẻ còn căn cứ vào phạm vi số lượng đối tượng trẻ cần so sánh Khi đó, mức độ so sánh sẽ phức tạp dần theo hướng tăng

dần số lượng đối tượng cần so sánh và tiến đến việc so sánh giữa các nhóm đối tượng với nhau theo sơ đồ sau:

Sơ đồ 2 Các mức độ so sánh căn cứ vào số lượng đối tượng so sánh

Mức độ 1 So sánh giữa 2 đối tượng đơn lẻ

Mức độ 2 So sánh đồng thời nhiều đối tượng

Mức độ 3 So sánh giữa 1 đối tượng đơn lẻ với 1 nhóm đối tượng

Mức độ 4 So sánh giữa 2 nhóm đối tượng

Mức độ 5 So sánh đồng thời nhiều hơn 2 nhóm đối tượng

Các nhà tâm lí giáo dục như X.L Rubinstêin, N.G Cuscốp, S.I Ganêlin, A.N Mensinxkaia cho rằng trẻ nhỏ chưa biết sử dụng thao tác so sánh Trẻ dễ nhận ra những cái khác nhau nhanh hơn là những cái giống nhau và trẻ vẫn còn mắc rất nhiều lỗi trong quá trình đó Đứng trước hai sự vật, trẻ thường kể ra những dấu hiệu khác nhau nhất giữa chúng, nhưng hoàn toàn chưa biết so sánh chúng với nhau Đối với lứa tuổi nhà trẻ, rất nhiều tác giả đánh giá trẻ lứa tuổi này vẫn chủ yếu

so sánh ở cấp độ thấp A.G Côvaliốp, A.A Xtêpanốp cho rằng “nếu đứa trẻ lên 1 tuổi đã biết phân biệt người này với người kia, phân biệt màu sắc của các đồ chơi,

âm thanh của giọng nói thì thao tác so sánh đòi hỏi phải nắm được ngôn ngữ và chỉ

có thể tiến hành tương đối ở tất cả trẻ em từ 1 tuổi rưỡi đến 2 tuổi” và mức độ so sánh của trẻ vẫn chủ yếu là ở cấp độ thấp

Theo nhà giáo dục Xôrôkina thì đến giai đoạn 4-5 tuổi, nếu người lớn chú

ý dạy trẻ các cách tư duy, trong đó có cách so sánh thì trẻ có khả năng so sánh, đối chiếu những dấu hiệu chung và bản chất của các sự vật, hiện tượng - tức là đạt mức so sánh ở cấp độ cao Tác giả Daparôgiét cũng cho rằng trẻ 5 tuổi đã

có thể so sánh, đối chiếu các đối tượng cụ thể với nhau để tìm ra các đặc điểm giống nhau, khác nhau đặc trưng của các đối tượng so sánh

Một số tác giả với đại diện là A.A Liublinxkaia cho rằng việc so sánh bằng biểu tượng- tức bằng lời nói - một cách có hiệu quả chỉ được thực hiện tốt ở lứa tuổi tiểu học Tuy nhiên, trên thực tế, trẻ 5-6 tuổi đã tích lũy được vốn biểu tượng tương đối hoàn chỉnh về những đối tượng gần gũi, quen thuộc trong cuộc sống hàng ngày, bao gồm cả các đối tượng đã được làm quen thông qua các hoạt động trên lớp Mặt khác, ngôn ngữ của trẻ ở giai đoạn này cũng đạt đến một trình độ nhất định, ngôn ngữ mạch lạc của trẻ phát triển, trẻ có khả năng nắm - hiểu và sử dụng được một số lượng đáng kể các mẫu câu cơ bản cũng như một số khái niệm toán học đơn giản như: tên gọi các hình, các khối hình, cạnh, góc Do đó, nếu nhiệm vụ so sánh bằng biểu tượng được đưa ra phù hợp với trình độ ngôn ngữ và kinh nghiệm của trẻ thì trẻ vẫn có thể thực hiện so sánh bằng lới nói một cách có hiệu quả

Bên cạnh đó, mặc dù trẻ 5-6 tuổi đã hoàn toàn có thể thực hiện so sánh ở mức

độ cao, tìm ra đặc điểm giống và khác nhau giữa các đối tượng nhưng quá trình sử dụng thao tác so sánh của trẻ lứa tuổi này vẫn chưa tránh khỏi các hạn chế nhất định như: trẻ chủ yếu so sánh dựa trên phương tiện là vật thật, tranh ảnh, vật mô phỏng hơn là so sánh bằng biểu tượng; trẻ phần lớn tập trung vào các đặc điểm bên ngoài không đặc trưng của đối tượng

Dựa trên những kết quả nghiên cứu về các mức độ phát triển khả năng so sánh của trẻ mẫu giáo, chúng ta có thể định hướng phát triển khả năng này cho trẻ theo các hướng như sau: mở rộng phạm vi đối tượng so sánh, tăng dần số lượng dấu hiệu cần định hướng trong quá trình so sánh; giảm dần hành động so sánh bằng vật thật, tranh, vật mô phỏng, thay thế (hành động so sánh mang tính vật chất bên ngoài)

nhằm tăng dần việc thực hiện nhiệm vụ so sánh bằng lời (sử dụng biểu tượng để so sánh)

- Tốc độ và mức độ độc lập thực hiện nhiệm vụ quan sát của trẻ trong khi

chơi

+ Mức độ 1: Trẻ thực hiện nhiệm vụ so sánh với tốc độ, thành thục, không mắc lỗi Trẻ độc lập thực hiện nhiệm vụ so sánh ngay khi giáo viên phổ biến trò chơi

+ Mức độ 2: Trẻ thực hiện nhiệm vụ so sánh với tốc độ vừa phải, đôi khi mắc lỗi Dưới sự gợi ý của cô hoặc bạn trẻ thực hiện nhiệm vụ so sánh khi tham gia vào trò chơi

+ Mức độ 3: Trẻ thực hiện nhiệm vụ so sánh với tốc độ chậm, hay mắc lỗi Cô

và bạn thường xuyên giúp đỡ và gợi ý trẻ khi tham gia vào trò chơi

+ Mức độ 4: Trẻ không thực hiện được nhiệm vụ so sánh trong quá trình chơi ngay cả khi có sự giúp đỡ và gợi ý của cô và bạn

1.4.4 Các yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển khả năng so sánh của trẻ 5 –

6 tuổi

a Yếu tố di truyền

Ngay từ khi lọt lòng đứa trẻ đã có một hệ thần kinh của con người, một bộ não

có khả năng trở thành cơ quan hoạt động tâm lý cực kỳ quan trọng và phức tạp chỉ riêng con người mới có Bộ não của con người với đặc điểm các cơ quan của cơ thể

là tiền đề vật chất để một cá thể trở thành một con người Bộ não người với hơn 15

tỷ tế bào thần kinh ở vào cấp độ cao nhất trong các động vật, đã trở thành một cơ quan có khả năng tạo nên những cơ quan chức năng Chính chúng là thực thể vật chất của những năng lực và chức năng chuyên biệt hình thành trong quá trình con người lĩnh hội thế giới sự vật và hiện tượng những công trình văn hóa do nhân loại sáng tạo ra

Điều kiện sinh học là tiền đề vật chất, là phương tiện để nảy sinh và phát triển tâm lý của trẻ nói chung và quá trình sS nói riêng Tuy nhiên cần phân biệt hoạt động tâm lý phức tạp được hình thành trong cuộc sống con người với những chức năng tâm lý sơ đẳng hơn (tốc độ hình thành các phản xạ có điều kiện…) Trong những trường hợp nhất định, khi những chức năng sơ đẳng không được phát triển đầy đủ hoặc bị phá hoại thì nó sẽ ảnh hưởng đến sự hình thành chức năng tâm lý bậc cao Ngày nay chúng ta thừa nhận rằng tính di truyền có thể bất lợi đối với sự phát triển năng lực trí tuệ Ví dụ: sự uể ỏi, yếu kém của các tế bào vỏ bán cầu đại não ở con cái những người nghiện rượu, một số bệnh di truyền và bệnh tâm thần Còn sự khác biết về kiểu hoạt động thần kinh cấp cao hiện có các đứa trẻ bình thường tuy làm cho các quá trình tâm lý diễn biến theo kiểu độc đáo nhưng không quyết định chất lượng và mức độ của chính hoạt động trí tuệ Bởi vì sự phát triển của quá trình nhận thức chủ yếu tùy thuộc vào điều kiện học tập và giáo dục của họ

b Yếu tố về đặc điểm tâm sinh lý của trẻ 5 – 6 tuổi

Trong sự phát triển tâm lý của trẻ MN và sự phát triển nhận thức thì KNSS là một yêu cầu hết sức cơ bản Nhờ vào KNSS, các quá trình tâm lý - nhận thức sẽ thực sự tích cực và hiệu quả hơn Việc nghiên cứu các yếu tố ảnh hưởng đến sự hình thành KNSS của trẻ lứa tuổi này không chỉ tạo điều kiện thuận lợi cho quá trình nhận thức mà còn đóng vai trò quan trọng trong quá trình SS của trẻ phát triển ngày càng mạnh mẽ Các yếu tố cơ bản trước hết đó là sự ảnh hưởng của các quá trình tâm lí ở trẻ em Bao gồm các yếu tố sau:

• Khả năng tri giác

Tri giác được coi là thành phần cơ bản của hoạt động SS Để SS tốt trước hết trẻ phải có khả năng tri giác Khả năng tri giác thể hiện ở tính chủ định của tri giác

và khả năng sử dụng phối hợp các giác quan một cách hợp lí trong quá trình SS Trong quá trình SS, trẻ tích cực huy động và phối hợp các kiểu, loại tri giác khác nhau như tri giác: tri giác nhìn, tri giác nghe, tri giác sờ, tri giác nếm, ngửi Cao hơn nữa là trẻ biết phân tích, tư duy, phân loại, khái quát hóa trong quá trình SS Để

có thể SS tốt trước hết trẻ em phải được giữ gìn các giác quan “Không có các giác quan này không thể tri giác, không thể SS”

Ở trẻ 5 - 6 tuổi có thể nói tri giác của trẻ phát triển mạnh mẽ, hiệu quả SS đạt được ngày càng cao thể hiện ở việc phát hiện đầy đủ, chính xác các dấu hiệu, đặc điểm của đối tượng SS

• Chú ý

Chú ý được coi là cơ sở cho sự tiếp nhận thông tin ban đầu để tiếp tục thực hiện các giai đoạn sau của quá trình nhận thức: so sánh, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, trừu tượng hóa Đến 5 - 6 tuổi thì sự chú ý đã có sự tập trung và bền vững hơn Nếu thiếu sự tập trung chú ý thì không có SS và tạo thành kết quả Để có thể giải quyết mục đích, nhiệm vụ của SS và nhanh chóng tìm ra những đặc điểm; dấu hiệu đặc trưng; phát hiện ra những điểm giống và khác nhau, những điểm mới lạ của đối tượng SS thì trẻ cần tập trung chú ý cao độ và biết phân phối sự chú ý một cách hợp lý, đồng thời nỗ lực; duy trì sự chú ý của mình cho đến khi đạt được mục đích

Trong SS không thể thiếu được sự tham gia của trí nhớ Khi SS bất kì sự thay đổi và phát triển của đối tượng, trẻ sử dụng trí nhớ huy động vốn kinh nghiệm đã tích lũy được trong hoạt động khám phá về đối tượng đã từng diễn ra Đồng thời trong quá trình SS trẻ cũng phải thường xuyên sử dụng những kiến thức, kinh nghiệm trẻ đã có vào việc so sánh các đối tượng với nhau hoặc khái quát hóa những

đặc điểm, dấu hiệu đặc trưng của đối tượng SS

• Tư duy

Tư duy của trẻ 5 - 6 tuổi đã được phát triển lên từ tư duy trực quan hình tượng thành tư duy trực quan - sơ đồ và tư duy logic Kiểu tư duy này tạo ra cho trẻ một khả năng phản ánh những mối liên hệ tồn tại khách quan, không bị phụ thuộc vào hành động hay ý muốn chủ quan của bản thân đứa trẻ Hoạt động tư duy này có ảnh hưởng lớn và định hướng cho quá trình SS Nhờ có tư duy trẻ dễ dàng sắp xếp thứ

tự SS đối tượng theo một trình tự nhất định, SS từ tổng thể đến chi tiết, SS từ đơn giản đến phức tạp

• Tưởng tượng

Tưởng tượng là một quá trình nhận thức được bắt đầu và thực hiện chủ yếu bằng hình ảnh, nhưng vẫn mang tính gián tiếp và khái quát cao so với trí nhớ Biểu tượng của tưởng tượng là một hình ảnh mới được xây dựng từ những biểu tượng của trí nhớ, nó là biểu tượng của biểu tượng Trẻ 5 - 6 tuổi, trí tưởng tượng có thể dựa vào những đối tượng không giống nhau Khi tiếp xúc với đối tượng, trẻ có sự liên tưởng đến những sự vật, hiện tượng đã SS trước đó Cùng với sự tái hiện những hình ảnh đã trông thấy và những hình ảnh đang diễn ra trước mắt, quá trình SS của trẻ nhờ đó mà trở nên dễ dàng hơn Sự liên hệ giữa biểu tượng cũ và biểu tượng mới

sẽ giúp trẻ có được hình ảnh đầy đủ, trọn vẹn về đối tượng SS

• Ngôn ngữ

Đối với SS, ngôn ngữ càng trở nên hết sức cần thiết Ngôn ngữ mạch lạc phát triển ở cuối tuổi MG thể hiện một trình độ phát triển tương đối cao không những về phương diện ngôn ngữ mà cả về phương diện tư duy Ngôn ngữ tham gia vào việc xác định nhiệm vụ và mục đích của SS Ngôn ngữ giúp cho quá trình SS đạt hiệu quả cao hơn Nó là phương tiện để gọi tên, diễn tả các bộ phận, các đặc điểm, các thuộc tính của đối tượng SS Ngôn ngữ giúp cho trẻ xác định được phương hướng, nhiệm

vụ và tính tích cực hoạt động trong quá trình SS từ đó giúp cho quá trình này đạt hiệu

quả tốt hơn

c Yếu tố giáo dục

Giáo dục mầm non đã và đang thực hiện chương trình đổi mới toàn diện theo hướng tích hợp trong đó nhấn mạnh quan điểm lấy trẻ làm trung tâm, tạo điều kiện cho trẻ phát triển liên tục GV đóng vai trò là người tổ chức, hướng dẫn, tạo cơ hội cho trẻ hoạt động tích cực, sáng tạo trong các hoạt động của trẻ Để quá trình giáo dục mang lại hiệu quả cao hơn thì người ta cần nghiên cứu xác định xem dạy trẻ những cái gì và dạy trẻ như thế nào ở các giai đoạn khác nhau của tuổi ấu thơ Giáo dục bao giờ cũng tìm đến mọi yếu tố sinh học cũng như yếu tố xã hội ảnh hưởng đến sự hình thành nhân cách trẻ Giáo dục có thể giúp trẻ rèn luyện làm thay đổi điều kiện sinh học, tạo ra hoàn cảnh tốt, đặc biệt là tổ chức cho trẻ hoạt động để thực hiện mục đích của giáo dục

Để kích thích sự phát triển KNSS cũng như khả năng nhận thức của trẻ, GV phải tạo cơ hội và động cơ thúc đẩy trẻ tìm kiếm kiến thức GV cần chủ động, linh hoạt tạo cơ hội cho trẻ thực hành các kĩ năng so sánh, phân loại, dự đoán, thử nghiệm, thảo luận cho thích hợp với tình huống của hoạt động cụ thể

• Môi trường gia đình

Gia đình luôn mang đến cho trẻ cảm giác an toàn về mặt tâm lý, phát triển về mặt thể chất Nhờ có cảm giác an toàn đó, đứa trẻ mới cảm thấy yên tâm, mới vui tươi hồn nhiên, mới mạnh dạn thăm dò, SS, thử nghiệm, tìm cách tác động lên sự vật xung quanh để phát huy những khả năng về sinh lý, nhận thức và tâm lý đang sinh sôi nảy nở Mất đi cảm giác an toàn, đứa trẻ luôn sợ hãi, dễ co mình, giảm tính tích cực năng động và thường xuyên rơi vào tình trạng thụ động, buồn bã Chình vì vậy, cha mẹ cần tạo cho trẻ một môi trường gia đình đầm ấm, yêu thương, quan tấm, chia sẻ lẫn nhau để trẻ luôn có cảm giác an toàn, từ đó trẻ tự tin vui chơi, hoạt động nhằm phát triển nhận thức, tư duy, KNSS và các phẩm chất của nhân cách Thiếu sự quan tâm, chăm sóc của cha mẹ là thiếu hụt vô cùng lớn đối với sự phát triển tâm lý của trẻ nói chung và KNSS của trẻ nói riêng