Sử dụng công cụ đánh giá quá trình dry erase boards và write about trong dạy học sinh học lớp 8

Tuy nhiên, theo chúng tôi: “Đánh giá trong dạy học là quá trình thu thập thông tin, bằng chứng về sản phẩm của học sinh khi thực hiện các hoạt động học tập, qua đó xác định mức độ đạt đư

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

KHOA SINH – MÔI TRƯỜNG

LƯU THỊ THẢO LY

SỬ DỤNG CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH DRY-ERASE BOARDS VÀ WRITE ABOUT TRONG DẠY HỌC

SINH HỌC 8

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

Đà Nẵng, 2018

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

KHOA SINH – MÔI TRƯỜNG

LƯU THỊ THẢO LY

SỬ DỤNG CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH DRY-ERASE BOARDS VÀ WRITE ABOUT TRONG DẠY HỌC

SINH HỌC 8

Ngành: Sư phạm Sinh học

Người hướng dẫn: ThS NGUYỄN THỊ HẢI YẾN

Đà Nẵng, 2018

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đề tài “Sử dụng công cụ đánh giá quá trình Dry-erase boards và Write About trong dạy học Sinh học lớp 8” là công trình nghiên cứu

của riêng tôi

Các số liệu, kết quả nêu trong toàn văn khóa luận này là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kỳ công trình nào khác

Đà Nẵng, tháng 1 năm 2019

Tác giả

Lưu Thị Thảo Ly

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG KHÓA LUẬN

DANH MỤC BẢNG

1 Bảng 1.1 Mô hình chiến lược thực hiện đánh giá quá trình

3 Bảng 3.2 Kết quả các bài kiểm tra trong thực nghiệm 39

4 Bảng 3.3 Phân phối tần số điểm theo 2 lần kiểm tra 40

5 Bảng 3.4 Phân phối tần suất điểm 2 lần kiểm tra 40

7 Bảng 3.6 Phân phối tần suất điểm lần kiểm tra thứ 2 43

DANH MỤC HÌNH, SƠ ĐỒ

2 Hình 2.2 Phiếu Write About dạy bài 13 Máu và môi

3 Sơ đồ 2.1 Các giai đoạn của hoạt động đánh giá trong dạy

4 Sơ đồ 3.1 Sơ đồ quy trình xây dựng hoạt động đánh giá quá

DANH MỤC BIỂU ĐỒ

1 Biểu đồ 3.1 Đồ thị tần suất điểm của 2 lần kiểm tra 40

2 Biểu đồ 3.2 Đồ thị tần suất hội tụ tiến của 2 lần kiểm tra 42

3 Biểu đồ 3.3 Đồ thị tần suất điểm của lần kiểm tra thứ 2 43

LỜI CẢM ƠN

Trước hết, tôi xin chân thành biết ơn đến các thầy, cô giáo trong trường Đại học Sư phạm Đà Nẵng, đặc biệt là các thầy, cô khoa Sinh- Môi Trường đã giúp đỡ, giảng dạy, truyền thụ cho tôi những kiến thức, kinh nghiệm quý báu trong suốt thời gian học tập tại trường, đồng thời đã tạo điều kiện thuận lợi nhất cho tôi hoàn thành khóa luận tốt nghiệp

Để khóa luận tốt nghiệp của tôi đạt được thành công như ngày hôm nay,

tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến cô giáo ThS Nguyễn Thị Hải Yến, người

đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ và đóng góp nhiều ý kiến quan trọng cho tôi trong suốt quá trình nghiên cứu, thực hiện đề tài

Đồng thời, tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu nhà trường, các thầy

cô trong Tổ Sinh và học sinh trường THCS Lương Thế Vinh đã tạo điều kiện và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình nghiên cứu

Xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè đã nhiệt tình động viên, giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện đề tài

Xin trân trọng cảm ơn !

Đà Nẵng, tháng 01 năm 2018

Tác giả

Lưu Thị Thảo Ly

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục tiêu nghiên cứu 2

2.1 Mục tiêu tổng quát 2

2.2 Mục tiêu cụ thể 2

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

4 Phương pháp nghiên cứu 3

4.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết 3

4.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn 3

5 Đóng góp mới đề tài 5

NỘI DUNG 6

CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN TÀI LIỆU 6

1.1Tổng quan về vấn đề nghiên cứu 6

1.1.1Những nghiên cứu về đánh giá quá trình 6

1.2 Cơ sở lý luận của đề tài 12

1.2.1 Cơ sở lý luận về đánh giá 12

1.2.2 Cơ sở lý luận về đánh giá quá trình 18

1.3 Cơ sở thực tiễn của đề tài 25

1.3.1 Thực trạng tổ chức hoạt động kiểm tra đánh giá ở trường phổ thông 25

CHƯƠNG 2: SỬ DỤNG CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH DRY-ERASE BOARDS, WRITE ABOUT TRONG DẠY HỌC SINH HỌC 8 28

2.1 Phân tích cấu trúc, nội dung và mục tiêu chương trình Sinh học 8 28

2.1.1 Vị trí của chương trình Sinh học 8 28

2.1.2 Nội dung của chương trình Sinh học 8 28

2.1.3 Mục tiêu dạy học chương trình Sinh học 8 29

2.2 Quy trình thiết kế và thực hiện hoạt động đánh giá sử dụng công cụ Dry-Erase Boards, Write About trong dạy học Sinh học 8 30

2.2.1 Quy trình thiết kế 30

2.2.2 Ví dụ minh họa 32

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 37

3.1 Mục đích thực nghiệm 37

3.2 Nội dung thực nghiệm 37

3.3 Phương pháp thực nghiệm 37

3.3.1 Đối tượng thực nghiệm 37

3.3.2 Bố trí thực nghiệm 37

3.4 Xử lý số liệu 38

3.5 Kết quả thực nghiệm 39

3.5.1 Kết quả định lượng 39

3.5.2 Kết quả định tính 44

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 46

1.Kết luận 46

2.Kiến nghị 46

TÀI LIỆU THAM KHẢO 47

PHỤ LỤC 51

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 Hội nghị Trung ương 8 khóa XI

về đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục và đào tạo cũng đã nêu “Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, đảm bảo trung thực, khách quan Việc thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo cần từng bước theo các tiêu chí tiên tiến được xã hội và cộng đồng giáo dục thế giới tin cậy và công nhận Phối hợp sử dụng kết quả đánh giá trong quá trình học với đánh giá cuối kỳ, cuối năm học; đánh giá của người dạy với tự đánh giá của người học; đánh giá của nhà trường với đánh giá của gia đình và của xã hội”[1] Từ những yêu cầu trên, quá trình dạy và học sẽ dần chuyển từ

chú trọng kiểm tra kết quả ghi nhớ kiến thức sang coi trọng đánh giá phẩm chất người học và năng lực vận dụng tổng hợp kiến thức

Đánh giá quá trình là một thành tố quan trọng trong quá trình dạy học, nhằm xác định được mức độ hiểu biết về kiến thức, kỹ năng và khả năng vận dụng của người học Hoạt động đánh giá quá trình có vai trò rất lớn đến việc nâng cao chất lượng dạy học, là cơ sở điều chỉnh hoạt động dạy và học[13] Đánh giá quá trình cần được thực hiện như thế nào để kết quả đánh giá đảm bảo chính xác, đầy đủ kiến thức, kỹ năng, đảm bảo chất lượng giáo dục đào tạo, phát huy tất cả khả năng học sinh và giúp học sinh ngày càng tiến bộ vẫn đang là vấn

đề mà các nhà giáo dục và toàn xã hội đặc biệt quan tâm

Đánh giá quá trình không chỉ thay đổi phong cách giảng dạy của giáo viên

mà còn thay đổi phong cách học của người học Người học không còn là đối tượng bị đánh giá, tiếp nhận kết quả đánh giá một cách bị động, với đánh giá quá trình người học là một phần trong việc đánh giá, tham gia vào công việc đánh giá

để chủ động thay đổi thái độ học tập Như vậy sử dụng đánh giá quá trình trong

dạy học nói chung trong dạy học môn Sinh học nói riêng một cách khéo léo sẽ góp phần triển khai một bài học, chương, phần học được thành công hiệu quả

Thực tiễn cho thấy, ở Việt Nam hiện nay chủ yếu sử dụng hình thức đánh giá tổng kết, với kiểu đánh giá này học sinh chỉ phải tiến hành thực hiện các bài kiểm tra đó và là căn cứ duy nhất để thông qua đó giáo viên đánh giá cả quá trình học tập của học sinh, xếp loại nhận thức của học sinh đó Kết quả đó của học sinh cũng là căn cứ để đánh giá trình độ của giáo viên khi tham gia giảng dạy Điều này gây ra những bất cập và tồn tại nhiều hạn chế trong quá trình đánh giá, thậm chí làm giảm độ chính xác của kết quả đánh giá quá trình[30] Các hình thức đánh giá quá trình chưa kích thích được tính hứng thú học tập trong môn Sinh học cho học sinh

Xuất phát từ những lý do trên, tôi chọn đề tài “SỬ DỤNG CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH DRY-ERASE BOARDS VÀ WRITE ABOUT TRONG DẠY HỌC SINH HỌC LỚP 8” làm đề tài khóa luận tốt nghiệp

2 Mục tiêu nghiên cứu

2.1 Mục tiêu tổng quát

Cải thiện chất lượng của hoạt động đánh giá nói chung và đánh giá quá trình nói riêng, từ đó góp phần nâng cao chất lượng dạy và học chương trình Sinh học lớp 8 bậc THCS

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về hoạt động đánh giá quá trình và chương trình Sinh học 8 bậc THCS

- Khảo sát tình hình thực hiện đánh giá quá trình trong dạy học môn Sinh học ở trường THCS

3.2 Xây dựng công cụ đánh giá quá trình Dry-erase boards và Write about

trong dạy học Sinh học lớp 8

3.3 Xây dựng quy trình thiết kế và sử dụng công cụ Dry-erase boards và Write about trong dạy học Sinh học lớp 8

3.4 Đề xuất các biện pháp sử dụng công cụ đánh giá quá trình Dry-erase boards và Write About trong dạy học Sinh học lớp 8 một cách hợp lý và có hiệu

quả

3.5 Thực nghiệm sư phạm để kiểm nghiệm tính hiệu quả của công cụ trên

và các biện pháp sử dụng trong thực tiễn

4 Phương pháp nghiên cứu

4.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

- Nghiên cứu tổng quan các tài liệu về chủ trương, nghị quyết của Đảng và Nhà nước trong công tác giáo dục và đổi mới phương pháp dạy học, các tài liệu

về lí luận dạy học, công trình nghiên cứu

- Nghiên cứu SGK Sinh học 8– THCS, cùng các tài liệu khác có liên quan

4.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

4.2.1 Phương pháp điều tra

Điều tra bằng phiếu hỏi và trao đổi qua giao tiếp trực tiếp với GV, HS trường THCS Lương Thế Vinh để khảo sát tình hình sử dụng các công cụ đánh giá quá trình

4.2.2 Phương pháp quan sát

Quan sát hoạt động dạy của giáo viên Sinh học ở trường THCS Lương Thế Vinh để thu thập thông tin về quá trình đánh giá Được thực hiện trong suốt quá trình thực tập tại trường (tháng 9/2018 đến tháng 11/2018)

4.2.3 Phương pháp chuyên gia

- Trao đổi và xin ý kiến của giảng viên hướng dẫn về cơ sở khoa học, phương pháp nghiên cứu và việc sử dụng công cụ đánh quá trình trong dạy học Sinh học

- Trao đổi và xin ý kiến của giáo viên và các nhà giáo dục về tình hình áp dụng các biện pháp tổ chức hoạt động đánh giá quá trình tại trường THCS hiện nay

- Trao đổi trực tiếp với GV tại trường thực nghiệm để xin ý kiến trong việc điều chỉnh hoạt động đánh giá quá trình dạy học tại trường

4.2.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

- Gửi giáo án thực nghiệm nhờ GV hướng dẫn và GV phổ thông xem xét, nghiên cứu, góp ý và chỉnh sửa cho phù hợp với nội dung, mục đích dạy học và năng lực của HS

- Tiến hành áp dụng các biện pháp thực nghiệm vào hoạt động dạy tại trường thực nghiệm

4.2.5 Phương pháp xử lý các số liệu thu được bằng thống kê toán học

- Dùng các phương pháp toán thống kê để xử lý kết quả điều tra, khảo sát, thực nghiệm thu được[3]

- Phân tích kết quả khảo sát và thực nghiệm để có cơ sở đánh giá tính hiệu quả của đề tài

+ Về mặt định lượng: Xử lí số liệu thực nghiệm bằng thống kê toán học để

xử lí kết quả khảo sát, khảo nghiệm sư phạm

+ Về mặt định tính: đánh giá và phân tích chất lượng các công cụ đánh giá

5 Đóng góp mới đề tài

Đề tài này xây dựng quy trình thiết kế công cụ đánh giá quá trình Dry-erase boards và Write about và đề xuất cách sử dụng các công cụ đó trong dạy học

Sinh học lớp 8

NỘI DUNG CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN TÀI LIỆU

1.1 Tổng quan về vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Những nghiên cứu về đánh giá quá trình

a Trên thế giới

Đánh giá trong giáo dục từ lâu đã được các nhà nghiên cứu, các nhà khoa học và các nhà giáo dục trên thế giới tìm hiểu Năm 1934, Raphl Tyler, một nhà giáo dục người Mỹ được gọi là “cha đẻ” của đánh giá trong giáo dục đưa ra quan điểm đánh giá học sinh dựa vào mục tiêu giáo dục Theo ông, “đánh giá chủ yếu

là quá trình xác định mức độ thực hiện các mục tiêu trong chương trình giáo dục” [14] Tuy nhiên, quan điểm này đến năm 1950 mới được nước Mỹ tập trung

và xác lập các hình thức đánh giá thích hợp [15]

Nghiên cứu vấn đề kiểm tra đánh giá dưới góc độ phương tiện điều khiển quá trình dạy học, N.V Savin đã nêu: “Kiểm tra là một phương tiện quan trọng không chỉ để ngăn ngừa việc lãng quên mà còn để có được tri thức một cách vững chắc hơn” Ông cũng chỉ ra được rằng đánh giá có thể trở thành một phương tiện quan trọng để điều khiển việc học tập của học sinh, đẩy mạnh phát triển giáo dục của học sinh Đánh giá được thực hiện trên cơ sở kiểm tra và đánh giá theo hệ thống 5 bậc: “Xuất sắc, Tốt, Trung bình, Xấu, Rất xấu” Từ đó, V.N Savin khẳng định kiểm tra và đánh giá là hai hoạt động khác nhau nhưng có mối

quan hệ chặt chẽ với nhau Kiểm tra không chỉ giúp học sinh có tri thức mà còn

có kĩ năng, kĩ xảo [12]

Trong những năm của thập niên 1980 đã bùng nổ một cuộc cách mạng thực sự về kiểm tra đánh giá, thay vì đánh giá tập trung vào kiến thức sách vở thành đánh giá tập trung vào năng lực thực tế Do đó xuất hiện các hình thức đánh giá như đánh giá quá trình, đánh giá thực và đánh giá sáng tạo Thực tế, đánh giá quá trình đã được xuất hiện từ trước Năm 1967 trong một bài luận về giáo dục của tác giả Michael Scriven, theo ông, nếu chất lượng của một chương trình giáo dục được đánh giá trong khi chương trình đó vẫn đang tiến hành và kết quả đánh giá được dùng để cải tiến chương trình thì được gọi là đánh giá quá trình Ngược lại, một chương trình hoàn thiện được thực hiện đánh giá chất lượng để quyết định tiếp tục hay dừng lại thì đánh giá đó được gọi là đánh giá tổng kết Thuật ngữ này về sau được các nhà đánh giá giáo dục chấp nhận rộng rãi

Theo nghiên cứu của Harlen và James năm 1997, các tác giả đã chỉ ra được những đặc điểm nổi bật và những yếu tố quan trọng của đánh giá quá trình [23] Theo các tác giả, đánh giá quá trình là những phản hồi cần thiết cho cả giáo viên và học sinh về những hiểu biết hiện tại và phát triển kỹ năng nhằm xác định những bước tiếp theo và đánh giá quá trình phải được giáo viên thực hiện và học sinh là trung tâm trong đó

Một đánh giá được coi là quá trình khi thông tin từ đánh giá cung cấp phản hồi trong quá trình và thực sự sử dụng để cải thiện năng lực của hệ thống bằng một cách nào đó Đó là nhận định của Wiliam và Leahy trong một nền tảng

lý thuyết để đánh giá quá trình [28]

Nghiên cứu của Bennet và công sự (1992) đã đưa ra bằng chứng cho thấy

sự thống trị của đánh giá tổng kết ở Anh Khi yêu cầu giáo viên thực hiện các hoạt động đánh giá, đa số bắt chước các bài kiểm tra có sẵn và có xu hướng chỉ

quan tâm đến tính thường xuyên của đánh giá tổng kết mà bỏ quên hoạt động phản hồi[13].

Tại Phần Lan, thành công trong giáo dục là kết quả của một quốc gia áp

dụng hiệu quả phương pháp đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết (Katie A Hendrickson, Ohio University, 2012) Mục đích đánh giá là nhằm hướng dẫn và thúc đẩy việc học cũng như những kĩ năng tự đánh giá cho người học Phương pháp đánh giá là sự kết hợp giữa quá trình giáo dục, kĩ năng làm việc cũng như hành vi (Finnish National Board of Education, 2010) Quy trình đánh giá lớp học tại Phần Lan cho phép giáo viên đánh giá và điều chỉnh chương trình giảng dạy

dựa trên nhu cầu của học sinh Đối với Úc, đánh giá lớp học được coi là thành tố

cơ bản trong giáo dục và lợi ích của đánh giá trong lớp học chính là chú trọng chiều sâu của quá trình học tập (J J Cumming, Griffith University, Brisbane,

QLD, Australia, 2010) Singapore với những kinh nghiệm xây dựng lớp

học/trường học tư duy và điểm mới trong hệ thống thi cử chính là sử dụng bài

tập Dự án Trong khi Anh đang hướng tới hệ thống đánh giá chú trọng vào hiệu quả (đánh giá trong lớp học) thì Scotland, Wales và Bắc Ailen thậm đã có những

bước tiến xa hơn trong những cách tiếp cận trong đánh giá quá trình [6]

Cũng có nhiều nghiên cứu về kĩ thuật và công cụ đánh giá quá trình trong dạy học như Judith Dodge (2009), Heidi L Andrade (2010) định hướng giáo viên sử dụng kĩ thuật và công cụ cơ bản để thu thập thông tin phản hồi từ đó điều chỉnh hoạt động dạy học [7]

Theo K Ulbrich: “ Đánh giá là hệ thống hoạt động nhằm thu thập số liệu, sản phẩm, báo cáo có giá trị thực về sự hiểu biết và nắm vững những mục tiêu đã

đề ra” [7]

Theo Jean – Marie De Ketele (1989): Đánh giá có nghĩa là “Thu thập một tập hợp thông tin đủ thích hợp, có giá trị và đáng tin cậy, xem xét mức độ phù hợp giữa tập hợp thông tin này và một tập hợp tiêu chí phù hợp với các mục tiêu định ra ban đầu hay đã được điều chỉnh trong quá trình thu thập thông tin nhằm

Theo C.E Beeby (1997): “ Đánh giá là sự thu thập và lí giải một cách có

hệ thống những bằng chứng dẫn tới sự phán xét về giá trị theo quan điểm hành động” [7]

Theo Peter W Airasian (1997): “Đánh giá là quá trình thu thập, tổng hợp

và diễn giải thông tin hỗ trợ cho việc ra quyết định” [7]

b Ở Việt Nam

Bộ GDĐT đã ban hành nhiều văn bản pháp quy về kiểm tra đánh giá ở nhà trường phổ thông và cũng đã có những điều chỉnh cụ thể theo từng giai đoạn Quy chế đánh giá, xếp loại người học trung học cơ sở và người học trung học phổ thông ban hành theo Quyết định số 40/2006/QĐ-BGDĐT;Quyết định số 51/2008/QĐ-BGDĐT sửa đổi, bổ sung một số điều của Quy chế kèm theo quyết định số 40/2006/QĐ-BGDĐT; Thông tư số 58/2011/TT-BGDĐT được ban hành thay thế, nhấn mạnh đến hình thức đánh giá bằng nhận xét ở một số môn học Tuy nhiên, các quy chế này vẫn chỉ chú trọng đến đánh giá kết quả học tập của học sinh bằng điểm số mà chưa thể hiện yêu cầu đa dạng hóa các loại hình kiểm tra đánh giá, đặc biệt là đánh giá nhằm mục đích cải thiện chất lượng dạy học và tiến bộ người học Sau gần 20 năm thực hiện Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII về đổi mới giáo dục, nền giáo dục Việt Nam tuy đạt được một số thành tựu nhưng về cơ bản chưa đáp ứng được yêu cầu của công cuộc đổi mới nên KT-XH hiện nay Trước bối cảnh đó, Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ương khóa XI đã ban hành Nghị quyết số 29-NQ/TW về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu CNH-HĐH trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng XHCN và hội nhập quốc tế Nghị quyết nhấn mạnh chuyển nền giáo dục được xây dựng dựa trên tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực, chú trọng phát triển năng lực cho người học Việc đổi mới và đa dạng hóa hình thức kiểm tra đánh giá cũng được chú trọng theo hướng hiện đại phù hợp với xu thế tiên tiến của thế giới Thay đổi về kiểm tra đánh giá thể hiện rõ nhất ở cấp tiểu học, với thông tư 30/2014/TT-BGDĐT Quy định về đánh giá học sinh tiểu học, về sau được bổ sung, sửa đổi một số điều tại thông tư 22/2016/TT-BGDĐT

Thông tư nêu rõ “Đánh giá vì sự tiến bộ của học sinh; coi trọng việc động viên, khuyến khích sự cố gắng trong học tập, rèn luyện của học sinh; giúp học sinh phát huy nhiều nhất khả năng; đảm bảo kịp thời, công bằng, khách quan” Mặt khác, đánh giá được thực hiện không chỉ bởi giáo viên, nhà trường mà còn có sự tham gia của gia đình xã hội và học sinh tự đánh giá Như vậy, ở cấp tiểu học, đã

có sự chuyển biến rõ nét với việc chú trọng đánh giá quá trình trong quá trình dạy học

Ở Việt Nam, cũng có rất nhiều nhà nghiên cứu cũng như nhà giáo dục quan tâm đến lĩnh vực đánh giá trong dạy học Trần Bá Hoành với “ Đánh giá trong giáo dục” được xuất bản năm 1997 đã cho thấy được mục đích, ý nghĩa của việc đánh giá cũng như một số phương pháp và kĩ thuật đánh giá [6]

Tác giả Trần Thị Tuyết Oanh với “Đánh giá và đo lường kết quả học tập”

đã khái quát về đánh giá và đo lường trong giáo dục, từ đó tập trung đề cập đánh giá và đo lường trong giáo dục, các nguyên tắc và kĩ thuật xây dựng công cụ đánh giá [14]

Năm 2003, Đặng Bá Lãm đã xây dựng một quy trình đổi mới kiểm tra đánh giá trong giảng dạy gồm 10 bước dựa trên các tài liệu về lý luận dạy học đại học và tiếp cận các tài liệu mới nhất về đánh giá trong giáo dục đại học[10]

Một số tác giả cũng đã nghiên cứu về đánh giá quá trình như tác giả Phan Thị Thanh Lương với “Đánh giá quá trình : tạo động lực học tập” cũng đã chỉ ra được một số đặc điểm hữu ích của thực hành đánh giá quá trình trong lớp học cũng như một số kĩ năng cho giáo viên khi thực hiện đánh giá quá trình[18]

Lê Ngọc Lan (2013) khi nghiên cứu về thực tiễn hoạt động đánh giá ở Việt Nam đã đề cập đến quan điểm tồn tại từ xưa đến nay về vai trò của thi cử qua hệ thống giáo dục ở Việt Nam Ngay cả những cấp học thấp, học sinh được yêu cầu thực hiện nhiều bài kiểm tra trong năm học, và sau đó cho một bài kiểm tra cuối cùng vào cuối năm học để xác định tình trạng hội đủ điều kiện để tiến tới cấp lớp tiếp theo Để vượt qua các bài kiểm tra đó, học sinh phải tuân theo chính

này đã tạo thành áp lực thường xuyên, góp phần làm cho học sinh trở nên sợ hãi

và và phụ thuộc Nhiều nghiên cứu về hoạt động đánh giá được thực hiện nhưng chủ yếu là đánh giá tổng kết, rất ít nghiên cứu theo hướng sử dụng đánh giá quá trình trong dạy học[7]

Từ việc nghiên cứu các tài liệu về đánh giá và đánh giá quá trình, chúng tôi thấy rằng: Rất nhiều nghiên cứu đã khẳng định rằng đánh giá quá trình có vai trò rất quan trọng trong quá trình dạy học Tuy nhiên, ở Việt Nam, hoạt động đánh giá ở phổ thông quá chú trọng đến đánh giá tổng kết và đánh giá theo

chuẩn, mà không hoặc rất ít thưc hiện đánh giá quá trình Điều này có thể là do

GV chưa được tiếp cận với các tài liệu hoặc các nghiên cứu về đánh giá quá trình, từ đó chưa nhận thức đầy đủ vai trò và cách thức thực hiện loại đánh giá này trong dạy học

1.2 Cơ sở lý luận của đề tài

1.2.1 Cơ sở lý luận về đánh giá

a Khái niệm

Đánh giá giáo dục ra đời và phát triển mạnh mẽ ở các nước phương Tây,

vì vậy, các thuật ngữ nguyên bản thường được viết bằng tiếng Anh, sau này du nhập và phát triển thêm ở các nước nói những ngôn ngữ khác [8]

Khi các thuật ngữ về đánh giá xuất hiện ở Việt Nam, các nhà khoa học Việt Nam đã cố gắng tìm các từ tương đương về nghĩa để chuyển ngữ Tuy nhiên, có hiện tượng một số thuật ngữ tiếng Anh chỉ có một cách hiểu hay cách

sử dụng thì sang Việt Nam lại mang nhiều nghĩa và sử dụng theo nhiều cách khác nhau, có thuật ngữ tiếng Anh được sử dụng linh hoạt trong nhiều tình huống với nhiều nghĩa khi Việt Nam lại chỉ sử dụng một từ tương đương, điều

đó có mặt hạn chế về nghĩa và cách sử dụng [8] Khái niệm đánh giá được định nghĩa ở nhiều góc độ khác nhau:

Theo Từ điển Giáo dục học, đánh giá là một hoạt động của con người nhằm phán xét về một hay nhiều đặc điểm của sự vật, hiện tượng, con người mà mình quan tâm, theo những quan điểm chuẩn mực mà người đánh giá tuân theo[5]

Theo tác giả Nguyễn Bá Kim: “Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất 13 những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc” [9, tr.303]

Jean – Marie Deketele (dẫn theo X.Roegiers [16, tr.144], định nghĩa:

“Đánh giá có nghĩa là: (1) Thu thập một tập hợp thông tin đủ thích hợp, có giá trị và đáng tin cậy; (2) Và xem xét mức độ phù hợp giữa tập hợp thông tin này

và một tập hợp tiêu chí phù hợp với các mục tiêu định ra ban đầu hay điều chỉnh trong quá trình thu thập thông tin; (3) Nhằm ra một quyết định”

Theo định nghĩa của C.E Beeby Đánh giá là sự thu thập và lý giải một cách có hệ thống những bằng chứng dẫn tới sự phán xét về giá trị theo quan điểm hành động” Hay “Đánh giá là việc đưa ra phán quyết về giá trị của một sự vật, nó bao hàm việc thu thập thông tin sử dụng trong việc định giá trị của một chương trình, một sản phẩm, một tiến hành, một mục tiêu hay tiềm năng ứng dụng của cách thức đưa ra nhằm đạt tới mục đích xác định” Những định nghĩa này phản ánh việc đánh giá ở cấp độ chung nhất và nhấn mạnh vào khía cạnh giá trị [14]

Tác giả Trần Bá Hoành đưa ra định nghĩa: “Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả của công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng điều chỉnh, nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc” [6]

Tác giả Nguyễn Công Khanh cho rằng đánh giá và đo lường là hai khái niệm có nội hàm gần giống nhau vì vậy được thay thế cho nhau, tuy nhiên vẫn

có những điểm khác Theo ông, “đo lường trong các khoa học xã hội là sử dụng những thủ pháp hay kỹ thuật nhằm lượng hóa sự vật, hiện tượng phục vụ cho mục tiêu đánh giá ( chẳng hạn đánh giá sự hiểu biết, kiến thức, kỹ năng, cấu trúc, thuộc tính hay phẩm chất)” [8, tr.30]

Black và Wiliam (1998) cho rằng: “Đánh giá bao gồm tất cả các hoạt động giáo viên và học sinh thu nhận thông tin có thể được sử dụng để điều chỉnh thay đổi việc dạy và học” Theo định nghĩa này, đánh giá bao gồm giáo viên quan sát học sinh thảo luận trong lớp học và phân tích công việc của học sinh, bao gồm bài tập về nhà và các bài kiểm tra Việc đánh giá trở nên hữu ích khi thông tin được sử dụng phù hợp với việc dạy và học để đáp ứng nhu cầu của học sinh [18]

Đánh giá là một trong những phần cốt lõi của quá trình dạy học Đánh giá không chỉ liên quan đến người học mà còn liên quan đến người dạy và các bên liên quan khác Kết quả đánh giá tất cả các đối tượng liên quan đến hoạt động

dạy học sẽ là căn cứ để các nhà quản lý đề xuất những chính sách thay đổi, bổ sung, cập nhật chương trình đào tạo và môi trường dạy học; để người dạy và người học nhìn nhận được thực trạng, đối chiếu chúng với các kết quả mong đợi

để mà có những điều chỉnh cho nhau và cho chính mình [19,20,22]

Như vậy, quan niệm về đánh giá giáo dục vẫn chưa được thống nhất một cách trọn vẹn Mỗi tác giả tùy thuộc vào dấu hiệu về cấp độ, đối tượng hay mục đích của đánh giá để định nghĩa Nhưng nhìn chung các tác giả đều nhấn mạnh đánh giá giáo dục chủ yếu là xác định mức độ thực hiện các mục tiêu trong quá

trình dạy học Tuy nhiên, theo chúng tôi: “Đánh giá trong dạy học là quá trình thu thập thông tin, bằng chứng về sản phẩm của học sinh khi thực hiện các hoạt động học tập, qua đó xác định mức độ đạt được so với mục tiêu đặt ra và đề xuất những biện pháp nhằm nâng cao chất lượng giáo dục”

b Các loại hình đánh giá trong giáo dục

Có nhiều cách phân loại các kiểu/loại hình đánh giá trong giáo dục dựa vào các đặc điểm như: quy mô, vị trí của người đánh giá; đặc tính của câu hỏi; tính chất thường xuyên hay thời điểm hoặc tính chất quy chiếu của mục tiêu đánh giá,…

Đánh giá trong giáo dục thường có một số loại hình chính sau:

- Đánh giá tổng kết (summative assessment) và đánh giá quá trình (formativeassessment)

- Đánh giá sơ khởi (placement assessment) và đánh giá chẩn đoán (diagnostic assessment)

- Đánh giá dựa theo chuẩn (norm – referenced assessment) và đánh giá dựa theo tiêu chí (criterion – referenced assessment)

- Đánh giá chính thức (formalassessment) và đánh giá không chính thức (informalassessment)

- Đánh giá khách quan (objective assessment) và đánh giá chủ quan (subjective assessment)

- Đánh giá trên lớp học ( classroom assessment), đánh giá dựa vào nhà trường (school-based assessment) và đánh giá trên diện rộng (broad assessment)

- Đánh giá cá nhân (individual assessment) và đánh giá nhóm (institutional assessment)

- Suy ngẫm, tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng

- Đánh giá xác thực (authentic assessment)

- Đánh giá sáng tạo (alternative assessment) [6]

c Vai trò của đánh giá trong dạy học

* Kiểm tra đánh giá là một bộ phận không thể tách rời của quá trình dạy học

Các nhà nghiên cứu các lý luận dạy học đều cho rằng, dạy học là một quá trình hoạt động có tính mục đích, nó thường phải bao gồm đầy đủ các thành tố

cơ bản sau: xây dựng mục tiêu thiết kế nội dung, tổ chức hoạt động dạy học và kiểm tra đánh giá Do vậy kiểm tra đánh giá là một khâu rất quan trọng, không thể tách rời của quá trình dạy học Kiểm tra đánh giá nhằm cung cấp thông tin để đánh giá chất lượng và hiệu quả của quá trình dạy và học

Kiểm tra đánh giá là bộ phận không thể tách rời của quá trình dạy học bởi đối với người giáo viên khi tiến hành quá trình dạy học họ phải xác định rõ mục tiêu của bài học, nội dung và phương pháp cũng như quá trình dạy học sao cho phù hợp với đối tượng người học và đạt chất lượng hiệu quả theo mục tiêu đã đề

ra Như vậy, kiểm tra đánh giá là bộ phận không thể tách rời của quá trình dạy và học, có thể nói kiểm tra đánh giá là động lực để thúc đẩy sự đổi mới của quá trình dạy và học

* Kiểm tra đánh giá là công cụ hành nghề quan trọng của giáo viên

Giáo viên là người trực tiếp tác động tạo ra những thay đổi của người học nhằm đạt được mục tiêu giáo dục Muốn xác định người học – sản phẩm của quá trình giáo dục đáp ứng như thế nào so với mục tiêu giáo dục đã đề ra thì người giáo viên phải tiến hành kiểm tra đánh giá Kết quả kiểm tra đánh giá trên cơ sở tổng hợp từ nhiều thông tin do sử dụng đa dạng các loại hình kiểm tra đánh giá

là vô cùng quan trọng để đi đến những nhận định, những quyết định đánh giá khách quan điều chỉnh kịp thời nội dung phương pháp giáo dục

Kiểm tra đánh giá chỉ thực sự trở thành công cụ hành nghề quan trọng đạt hiệu quả khi giáo viên các định rõ mục đích đánh giá, hiểu rõ thế mạnh mỗi loại hình đánh giá, lập được kế hoạch quy trình đánh giá, chọn lựa hay thiết kế được các công cụ đánh giá phù hợp, đáp ứng các yêu cầu, đặt tính thiết kế và đo lường đồng thời giáo viên phải biết phân tích sử dụng các biện pháp đánh giá đúng mục đích, biết cách phản hồi tư vấn cho phụ huynh học sinh

* Kiểm tra đánh giá là một bộ phận quan trọng của quản lý giáo dục, quản lý chất lượng dạy và học

Công tác quản lí giáo dục, quản lý chất lượng dạy và học rất cần các thông tin từ hoạt động kiểm tra đánh giá Bản chất của kiểm tra đánh giá là cung cấp thông tin nhằm xác định xem mục tiêu của chương trình giáo dục có đạt được chưa, mức độ đạt được như thế nào các thông tin khai thác được từ kết quả kiểm tra đánh giá sẽ rất hứu ích cho cách quản lý, cho giáo viên, giúp họ giám sát quá trình giáo dục, phát hiện các vấn đề, có các quyết định kịp thời nhằm điều chỉnh nội dung, cách thức và điều kiện đạt mục tiêu

Kiểm tra đánh giá luôn được xem là phương thức quan trọng để giám sát, quản lý con người trong lớp học, trong tổ chức vận hành nhà trường

Chiến lược đổi mới căn bản toàn diện hệ thống giáo dục phổ thông hiện nay của Bộ Giáo dục và Đào tạo chọn đổi mới kiểm tra đánh giá là khâu đột phá nhằm thúc đẩy các quá trình khác như đổi mới phương pháp dạy học, đổi mới cách thức tổ chức hoạt động dạy học, đổi mới quản lý… Nếu thực hiện được việc kiểm tra đánh giá theo hướng vì sự tiến bộ của người học, như là quá trình thúc đẩy phát triển học tập bền vững, giúp phát triển năng lực của người học thì lúc đó quá trình dạy học trở nên tích cực hơn rất nhiều Quá trình đó sẽ nhắm đến mục tiêu xa hơn, đó là nuôi dưỡng hứng thú học đường, tạo sự tự giác trong học tập và quan trọng hơn là gieo vào lòng học sinh sự tự tin, niềm tin “người

khác làm được mình cũng sẽ làm được…” Điều này vô cùng quan trọng để tạo ra

sự thành công của mỗi học sinh trong tương lai [7]

d Quy trình tổ chức hoạt động đánh giá

Christoforidou và cộng sự đã đề xuất các giai đoạn của hoạt động đánh giá trong dạy học, được thể hiện trong sơ đồ dưới đây [40]:

Sơ đồ 2.1 Các giai đoạn của hoạt động đánh giá trong dạy học

* Lập kế hoạch và thiết kế công cụ đánh giá, bao gồm các hoạt động:

- Xác định mục đích đánh giá

- Xác định mục tiêu học tập được đánh giá

- Lựa chọn và thiết kế công cụ đánh giá phù hợp với mục đích và mục tiêu đánh giá

* Quản lý thực hiện đánh giá:

- Xác lập thời điểm, thời gian thực hiện đánh giá

- Liên kết hoạt động đánh giá với bài dạy

* Thu thập bằng chứng:

- Hoạt động thu thập thông tin trong và sau đánh giá

- Sử dụng thông tin từ quá trình đánh giá phù hợp với mục đích đánh giá

* Báo cáo:

Lập kế hoạch

và thiết kế công cụ đánh giá

Quản lý thực hiện đánh giá

Thu thập bằng chứngBáo cáo đánh giá

- Phản hồi thông tin đánh giá đến các đối tượng liên quan như học sinh, phụ huynh, lãnh đạo nhà trường

1.2.2 Cơ sở lý luận về đánh giá quá trình

Đánh giá quá trình là hoạt động đánh giá diễn ra trong tiến trình thực hiện hoạt động giảng dạy môn học hay khóa học để cung cấp thông tin phản hồi nhằm điều chỉnh quá trình dạy và học để cải thiện kết quả của người học đối với mục tiêu đầu ra của giảng dạy Đánh giá quá trình có thể do giáo viên hoặc đồng nghiệp hay do người học cùng thực hiện, cung cấp thông tin phản hồi về hoạt động học tập của người học và không nhất thiết được sử dụng cho mục đích xếp

hạng, phân loại

Đánh giá quá trình đề cập đến một loạt các kĩ thuật mà giáo viên sử dụng

để tiến hành đánh giá quá trình học tập của học sinh về sự hiểu biết, nhu cầu học tập và sự tiến bộ trong một bài học, đơn vị hoặc khóa học Cách đánh giá quá trình giúp giáo viên xác định các khái niệm mà học sinh đang gặp khó khăn hoặc biết các tiêu chuẩn họ chưa đạt được để điều chỉnh giảng dạy, chẳng hạn như áp dụng các phương pháp giảng dạy thay thế, cung cấp thêm thực hành Những hoạt động này có thể dẫn đến sự thành công của học sinh được cải thiện

Đánh giá quá trình cung cấp thông tin phản hồi cho người học về mức độ nắm vững thông tin của họ, những lĩnh vực cần cải thiện, đồng thời giúp giáo viên thiết kế phương pháp giảng dạy phù hợp hơn Việc đánh giá trở nên ý nghĩa

và phù hợp hơn nếu người học cùng tham gia đánh giá chính bản thân mình Khi người học đảm nhận vai trò tích cực trong việc xây dựng tiêu chí chấm điểm, tự

cách thức đã được xây dựng để đánh giá khả năng học tập của họ[6]

Có rất nhiều định nghĩa về đánh giá quá trình, nhưng nhìn chung “Đánh giá quá trình là thu thập các thông tin phản hồi để cải thiện động cơ học tập, kết quả học tập của người học và giúp người dạy xác định các bước tiếp theo trong suốt tiến trình giảng dạy” Người dạy cần chủ động trong suốt quá trình dạy học

để có thể nhận ra và phản hồi lại với người học về việc học tập của họ nhằm thúc đẩy việc học tập tiến bộ Để có được kết quả trên, người học phải nhận được các phản hồi thường xuyên từ người dạy; người dạy phải nhận được phản hồi liên tục từ người học để cả hai có thể điều chỉnh công việc học tập và giảng dạy của mình, phát huy hiệu quả việc học tập của người học, vì sự tiến bộ của người học

b Đặc điểm của đánh giá quá trình

Đánh giá nói chung, đánh giá quá trình nói riêng đều có chung quy trình là ghi nhận thông tin hiện trạng; so sánh với mục tiêu đã được lượng hóa bằng tiêu chí đánh giá (các tiêu chí, chỉ báo hành vi, mức độ thực hiện) để đưa ra kết quả đánh giá; phản hồi kết quả với người có trách nhiệm liên quan; đưa ra chỉ dẫn, khuyến cáo sau đánh giá để đưa quá trình dạy học tiệm cận với mục tiêu mong đợi Vì thế, đặc điểm của đánh giá quá trình là:

- Thực hiện thường xuyên, liên tục trong suốt quá trình dạy học

- Thực hiện ngay trong quá trình học tập và giảng dạy, trong từng bài học hoặc cả khóa học

- Hỗ trợ phát triển năng lực người học trong suốt quá trình học tập thông qua phản hồi của người dạy để giúp điều chỉnh quá trình dạy học và giúp người học tự điều chỉnh và liên tục cải thiện quá trình học tập của mình (đánh giá vì sự tiến bộ của người học)

- Kết quả của đánh giá quá trình nhằm giúp quá trình dạy học đạt được mục tiêu ở mức cao nhất chứ không phải là kết quả nhằm xếp hạng người học Giúp người dạy điều chỉnh được nội dung, kế hoạch giảng dạy linh hoạt để phù

hợp với người học[10]

c Vai trò của đánh giá quá trình

- Thông qua đánh giá quá trình, giáo viên có thể biết được mức độ học sinh lĩnh hội kiến thức chiếm tỷ lệ bao nhiêu so với mục tiêu mình đặt ra trong giảng dạy Black và William (2009) nhận định rằng đánh giá quá trình có hiệu quả đặc biệt trong việc thay đổi của việc dạy và học theo hướng mong muốn, phần lớn là nhờ vào tính năng của phản hồi - một yếu tố rất quan trọng của đánh giá quá trình Các phản hồi được xem như một phần của đánh giá quá trình giúp cho người học nhận thức được các lỗ hổng về kiến thức, hiểu biết hay kỹ năng

mà họ đang có so với mục tiêu được mong đợi của họ và đánh giá quá trình hướng dẫn họ thực hiện các hoạt động cần thiết để đạt được mục tiêu (Ramaprasad, 1983; Sadler, 1989)

- Nhiều tác giả cũng nhận định rằng đánh giá quá trình quả thực sự có hiệu quả cao trong việc nâng cao thành tích của học sinh (Andersson & Palm, 2017; Black & Wiliam, 1998; Crooks, 1988) Black và Wiliam (1998) trong nghiên cứu của mình đã cho rằng: “trong khi đánh giá quá trình có thể giúp tất cả học sinh, nó đặc biệt đem lại hiệu quả tốt đối với những học sinh có thành tích yếu kém bằng cách tập trung vào các vấn đề cụ thể liên quan đến nhiệm vụ học tập, chỉ cho họ thấy những điểm thiếu sót và cách khắc phục chúng” Mặt khác, khi giáo viên biết học sinh đang tiến triển trong quá trình học như thế nào và gặp khó khăn ở chỗ nào, giáo viên có thể sử dụng những thông tin này để tự điều chỉnh hoạt động dạy của mình, chẳng hạn như dạy lại hay thử các phương pháp khác, hay cung cấp cho học sinh thêm nhiều cơ hội hơn nữa để thực hành Những hoạt động này có thể giúp cho việc học tập của học sinh thành công, hoàn thiện hơn

- Giúp HS hình thành khả năng tự học, tự điều chỉnh trong quá trình học tập: Đánh giá quá trình có vai trò quan trọng trong việc thúc đẩy học tập tự điều chỉnh của người học bởi tạo ra mối liên kết giữa các tham chiếu bên ngoài (tiêu chuẩn, tiêu chí) với mục tiêu học tập bên trong người học nhờ hệ thống phản hồi

- Giúp cho bản thân người giáo viên trong công tác quản lý và giảng dạy tốt hơn: Bằng việc thu thập các phản hồi không chính thức từ kết quả học tập hay

từ việc quan sát cách thức thực hiện nhiệm vụ và sự biến chuyển về thái độ của học sinh, giáo viên có thể xem xét lại giáo án cũng như cách tổ chức hoạt động trên lớp của mình Bên cạnh đó, giáo viên có thể chủ động làm các khảo sát nhỏ hoặc hoạt động thảo luận với học sinh trong hoặc sau mỗi chương, bài hay học kì

để thu nhận ý kiến, nguyện vọng của học sinh, từ đó điều chỉnh kế hoạch dạy

học phù hợp [17, 24]

d Chiến lược thực hiện

Wiliam và Thompson (2007) dựa trên nền tảng nghiên cứu của Ramaprasad’s (1983) đã đưa ra 3 quá trình trong dạy học là cơ sở cho đánh giá quá trình, đó là:

- Thiết lập điểm đích của quá trình dạy học

- Xác định người học đang ở đâu trong quá trình dạy học (so với điểm đích)

- Xây dựng cách thức, con đường để giúp người học đạt tới điểm đích Trong đó, giáo viên có vai trò thiết kế và thiết lập môi trường dạy học hiệu quả, đồng thời, người học cũng có trách nhiệm trong việc tham gia tích cực trong môi trường đó Mối quan hệ giữa người dạy và người học là những người liên đới cùng chịu trách nhiệm và điều chỉnh lẫn nhau cho việc học tập hiệu quả Vai trò của người dạy, người học trong 3 quá trình trên được thể hiện như sau:

Bảng 1.1 Mô hình chiến lược thực hiện đánh giá quá trình trong dạy học

Thiết lập điểm đích

Xác định người học đang ở đâu so với điểm đích

Xây dựng cách thức, con đường

để đạt tới điểm đích

Giáo viên Làm rõ mục tiêu

và những tiêu chí cho sự thành công

Thiết kế và tổ chức hoạt động thảo luận trong lớp học và những nhiệm vụ học tập khác để xác đinh những bằng chứng

về mức độ đạt được của người học so với mục tiêu

Cung cấp thông tin phản hồi giúp định hướng người học đi tới điểm đích

Người học Hiểu rõ mục tiêu

và tiêu chí thành công

Kích hoạt người học trở nên chủ động,

có trách nhiệm đối với việc học của chính mình

Bạn học Hiểu và chia sẻ

mục tiêu, tiêu chí thành công

Kích hoạt người học trở thành người hướng dẫn giúp đỡ bạn học của mình

Như vậy, Wiliam và Thompson (2007) đã khái niệm hóa đánh giá quá trình bằng 5 chiến lược trọng điểm:

(1) Làm rõ và chia sẽ mục tiêu học tập và những tiêu chí thành công

(2) Thiết kế và tổ chức hoạt động thảo luận trong lớp học và những nhiệm

vụ học tập khác để xác đinh những bằng chứng về mức độ đạt được của người học so với mục tiêu

(3) Cung cấp thông tin phản hồi để thúc đẩy người học

(4) Kích hoạt người học trở thành người hướng dẫn cho người khác

(5) Kích hoạt người học trở thành người làm chủ việc học của

mình[27,29]

e Công cụ Dry-erase boards và Write About

* Công cụ Dry-Erase Boards (bảng xóa )

Đặc điểm:

Bảng xóa là một bảng có kích thước nhỏ, có khả năng tẩy xóa, dùng lại được nhiều lần Trong dạy học, bảng xóa được dùng để HS ghi câu trả lời cho những câu hỏi ngắn hoặc tóm tắt các khái niệm

Bảng xóa hỗ trợ dạy học, tăng cường sự tương tác giữa GV và học sinh

Sử dụng các bảng xóa trong lớp học giúp giáo viên thu nhận được thông tin ngay lập tức để đánh giá mức độ hiểu bài, quan điểm, thái độ của HS về một vấn đề Khi học sinh giơ bảng, giáo viên có thể quan sát câu trả lời của học sinh, từ đó

GV sẽ có những đánh giá cho từng học sinh và có những điều chỉnh bài dạy phù hợp

Theo Judith Dodge (2009), bảng xóa có thể được sử dụng theo cách sau:

GV nêu câu hỏi và yêu cầu HS trình bày trên bảng xóa một cách ngắn gọn GV đưa ra thời gian để học sinh suy nghĩ trả lời, thời gian không nên quá dài GV cho HS làm cá nhân hoặc làm nhóm Nếu GV cho học sinh làm nhóm , học sinh này làm một nội dung xong chuyển cho một bạn cùng lớp để bổ sung bằng một loại mực khác

Khi học sinh ghi lại và minh họa trên bảng, GV thu nhận thông tin ngay lập tức và đánh giá sự hiểu biết của học sinh GV có thể mang theo một bảng kẹp

để ghi chú các kiến sai hoặc ý tưởng khác nhau để chia sẻ cho học sinh vào cuối tiết học

* Công cụ Write About

Đặc điểm

Write About là một công cụ để tóm tắt một chủ đề Tóm tắt sẽ giúp học sinh dễ hiểu, khắc sâu kiến thức và lưu giữ thông tin lâu dài hơn Học sinh sử dụng các từ khóa để diễn đạt thành một đoạn, cũng như biểu diễn các ý tưởng chính bằng sơ đồ Qua đó GV có thể đánh giá mức độ hiểu bài, khả năng diễn đạt của mỗi học sinh

WriteAbout cũng là một công cụ hữu ích cho bài tập về nhà Rất nhiều học sinh yêu thích công cụ đánh giá này

Hình 1.1 Mẫu phiếu Write About

Theo Judith Dodge (2009), Write About có thể được sử dụng theo cách sau:

- GV phát tờ phiếu WriteAbout cho HS

- GV hướng dẫn HS cách phân tích các từ khóa và vẽ một bức tranh để thể hiện ý tưởng chính cho chủ đề, viết một đoạn tóm tắt chủ đề bằng các từ khóa đã đưa ra

- Cho học sinh thảo luận với nhau và hoàn thành “Write About”

- Sau khi thảo luận, học sinh hoàn thành “Write About” theo cá nhân

- Thu thập phiếu và cung cấp phản hồi cho học sinh vào cuối tiết học

- Lập kế hoạch điều chỉnh bài dạy của mình để lấp đầy kiến thức vào khoảng trống cho bất kỳ học sinh nào trong lớp [25]

1.3 Cơ sở thực tiễn của đề tài

1.3.1 Thực trạng tổ chức hoạt động kiểm tra đánh giá ở trường phổ

thông

Phần lớn giáo viên có nhận thức đúng đắn về đổi mới phương pháp dạy học Nhiều giáo viên đã xác định rõ sự cần thiết và có mong muốn thược hiên đổi mới đồng bộ phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá Một số giáo viên đã vận dụng được các phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá tích cực trong dạy học; kỹ năng sử dụng thiết bị dạy học và ứng dụng công nghệ thông tin- truyền thông trong tổ chức hoạt động kiểm tra đánh giá được nâng cao; vận dụng được quy trình kiểm tra, đánh giá mới

Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng đã chủ trương tăng cường hoạt động tự làm thiết bị dạy học của giáo viên và học sinh, tạo điều kiện thuận lợi cho sự chủ động, sáng tạo của giáo viên và học sinh trong hoạt động dạy và học ở trường trung học phổ thông Với những tác động tích cực từ các cấp quản lý giáo dục, nhận thức và chất lượng hoạt động đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá của các trường phổ thông đã có những chuyển biến tích cực, góp phần làm cho chất lượng giáo dục và dạy học từng bước được cải thiện[11]

Bên cạnh những kết quả bước đầu đã đạt được, việc đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá ở trường phổ thông vẫn còn nhiều hạn chế cần phải khắc phục Cụ thể là:

Hoạt động kiểm tra đánh giá chưa đảm bảo yêu cầu khách quan, chính xác, công bằng; việc kiểm tra chủ yếu chú ý đến yêu cầu tái hiện kiến thức và đánh giá qua điểm số đã dẫn đến tình trạng giáo viên và học sinh duy trì dạy học theo lối “đọc- chép” thuần túy, học sinh học tập thiên về ghi nhớ, ít quan tâm vận dụng kiến thức Nhiều giáo viên chưa vận dụng đúng quy trình biên soạn để kiểm tra nên các bài kiểm tra còn nặng tính chủ quan của người dạy Hoạt động kiểm tra đánh giá ngay trong quá trình tổ chức hoạt động dạy học trên lớp chưa được quan tâm thực hiện một các khoa học và hiệu quả Các hoạt động đánh giá định kỳ, đánh giá diện rộng quốc gia, đánh giá quốc tế được tổ chức chưa thật sự đồng bộ và hiệu quả Thực trạng trên dẫn đến hệ quả là không rèn luyện được tính trung thực trong thi, kiểm tra Nhiều học sinh phổ thông còn thụ động trong việc học tập; khả năng sáng tạo và năng lực vận dụng tri thức đã học để giải quyết các tình huống thực tiễn cuộc sống còn hạn chế [11]

Qua các cuộc phỏng vấn ngắn với cán bộ quản lý, GV và HS trường THCS Lương Thế Vinh, trường THCS Nguyễn Lương Bằng, chúng tôi rút ra kết luận sau đây về thực trạng hoạt động kiểm tra đánh giá ở các trường phổ thông như sau:

Đa số các GV phổ thông đã đề đập đến là đổi mới chương trình và phương pháp giảng dạy Tuy nhiên, theo chúng tôi thấy một vấn đề không kém phần quan trọng là kiểm tra đánh giá Qua phỏng vấn cho thấy một thực trạng là nhà trường, thầy cô trong các trường phổ thông đang áp dụng đánh giá cuối cùng chứ không phải đánh giá quá trình HS hiện nay được đánh giá theo các điểm số như: kiểm tra miệng, kiểm tra 15 phút, kiểm tra 1 tiết, kiểm tra giữa kì và kiểm tra học kì Áp lực thi cử đè nặng lên các em, làm cho các em không tìm thấy sự hứng thú trong việc học, không thấy được động cơ tích cực của kiểm tra đánh giá

đánh giá này lạc hậu và thiếu khách quan, đang đi ngược với mục tiêu giáo dục phổ thông Việt Nam

Một số GV chưa sử dụng nhiều dạng đánh giá như tự luận, trình bày miệng, làm nhóm, phản biện, tự đánh giá hay đánh giá của bạn học và chưa chú trọng đến giá trị, tính nhất quán của đánh giá Ngoài ra, vai trò của giáo viên bị xem nhẹ, do đó các giáo viên không nổ lực và có các biện pháp cải tiến chất lượng học tập thực sự cho HS mà chỉ tập trung cải tiến điểm số Thêm vào đó, các phương pháp kiểm tra đánh giá nhằm cải tiến chất lượng học tập như các bài trình diễn, dự án, hồ sơ,… chưa được GV sử dụng nhiều, còn hạn chế

CHƯƠNG 2: SỬ DỤNG CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH

DRY-ERASE BOARDS, WRITE ABOUT TRONG DẠY HỌC SINH HỌC 8

2.1 Phân tích cấu trúc, nội dung và mục tiêu chương trình Sinh học 8

2.1.1 Vị trí của chương trình Sinh học 8

Qua chương trình Sinh học 6 và Sinh học 7, HS đã tìm hiểu về cấu tạo và đời sống của các cơ thể động- thực vật, thấy được sự đa dạng và phong phú cũng như tính thích nghi kì diệu với môi trường sống của chúng Đồng thời, các em cũng thấy được sự tiến hoá từ cơ thể có cấu tạo đơn giản đến cơ thể có cấu tạo phức tạp phù hợp với chức năng ngày càng hoàn thiện

Trong chương trình Sinh học 8, HS sẽ có điều kiện tìm hiểu sâu hơn, kĩ hơn

về một loài động vật cao nhất trên bậc thang tiến hoá-đó là con người, về những điều bí ẩn trong bản thân các em Khi đã hiểu rõ, nắm chắc các kiến thức đó, HS

sẽ có cơ sở áp dụng các biện pháp vệ sinh, rèn luyện thân thể khoẻ mạnh, tạo điều kiện cho hoạt động học tập và lao động có hiệu suất và chất lượng

2.1.2 Nội dung của chương trình Sinh học 8

Cấu trúc chương trình: Chương trình Sinh học 8 được cấu trúc gồm 11 chương (không kể bài mở đầu) Mỗi chương là một phần kiến thức về một hệ cơ quan (cấu tạo và hoạt động sinh lý của hệ cơ quan) hoặc cơ chế của các quá trình sinh lý cơ bản trong cơ thể người Cụ thể:

+ Bài mở đầu: Giới thiệu về vị trí của con người trong tự nhiên-là động vật cao nhất trong bậc thang tiến hoá, giới thiệu về phương pháp học bộ môn

+ Chương I: Khái quát về cơ thể con người

+ Chương II: Vận động

+ Chương III: Tuần hoàn

+ Chương IV: Hô hấp

+ Chương V: Tiêu hoá

+ Chương VI: Trao đổi chất và năng lượng

+ Chương VII: Bài tiết

+ Chương VIII: Da

+ Chương IX: Thần kinh và giác quan

+ Chương X: Nội tiết

+ Chương XI: Sinh sản

- Mô tả được đặc điểm hình thái, cấu tạo của cơ thể người trong mối quan

hệ với môi trường sống

- Trình bày các quy luật cơ bản về sinh lý, sinh thái, di truyền

- Giải thích được cơ sở khoa học của các biện pháp giữ gìn vệ sinh, bảo vệ sức khỏe, bảo vệ môi trường và cân bằng hệ sinh thái

b Kỹ năng

- Xác định được các vị trí và cấu tạo của cơ thể người

- Biết thực hành sinh học: sử dụng các dụng cụ, thiết bị thí nghiệm

- Rèn luyện được năng lực tư duy: phân tích, đối chiếu, so sánh, tổng hợp, khái quát hóa các sự kiện, hiện tượng sinh học,

- Vận dụng kiến thức vào việc giữ gìn vệ sinh cá nhân, vệ sinh công cộng, giải thích các hiện tượng sinh học thông thường trong đời sống

- Nâng cao kỹ năng thảo luận nhóm, tự học, sử dụng tài liệu, sơ đồ…

c Thái độ

- Có ý thức giữ gìn vệ sinh, bảo vệ sức khỏe cho bản thân, cộng đồng

- Xây dựng ý thức tự giác và thói quen bảo vệ thiên nhiên, bảo vệ môi trường, có hành vi đúng đắn với chính sách của Đảng và nhà nước về dân số, sức khỏe sinh sản, phòng chống HIV/AIDS và các tệ nạn xã hội

2.2 Quy trình thiết kế và thực hiện hoạt động đánh giá sử dụng công cụ Dry-Erase Boards, Write About trong dạy học Sinh học 8

Bước 2: Xác định mục tiêu đánh giá

Bước 3: Lựa chọn phương pháp và thiết kế công

cụ ĐG phù hợp

Bước 4: Triển khai ĐG và xử lý phân tích kết quả

Bước 5: Phản hồi thông tin tới người học và các

đối tượng liên quan