Nghiên cứu và xây dựng hệ thống câu hỏi dạy học đọc hiểu qua các tác phẩm văn học trong chương trình tiếng việt ở tiểu học theo định hướng phát triển năng lực

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC    KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐỀ TÀI: NGHIÊN CỨU VÀ XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI DẠY HỌC ĐỌC HIỂU QUA CÁC TÁC PHẨM VĂN HỌC T

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC

  

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

ĐỀ TÀI: NGHIÊN CỨU VÀ XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI DẠY HỌC ĐỌC HIỂU QUA CÁC TÁC PHẨM VĂN HỌC TRONG CHƯƠNG TRÌNH TIẾNG VIỆT Ở TIỂU HỌC THEO ĐỊNH

HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

Sinh viên thực hiện : Phạm Bích Thiện

Giáo viên hướng dẫn : Th.S Lê Sao Mai

Đà Nẵng tháng 01 năm 2019

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu: 2

3 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu: 4

3.1 Mục đích nghiên cứu: 4

3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu: 4

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu: 4

4.1 Đối tượng nghiên cứu 4

4.2 Phạm vi nghiên cứu 4

5 Các phương pháp nghiên cứu: 4

6 Giả thuyết nghiên cứu: 4

7 Cấu trúc của đề tài: 5

NỘI DUNG 6

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN 6

1.1 Một số vấn đề về dạy học đọc hiểu trong phân môn tập đọc ở tiểu học: 6

1.1.1 Khái niệm đọc- hiểu: 6

1.1.2 Ý nghĩa của việc đọc - hiểu: 7

1.2 Vị trí, nhiệm vụ và phương pháp dạy học phân môn Tập đọc ở tiểu học: 8

1.2.1 Vị trí, nhiệm vụ của phân môn Tập đọc: 8

1.2.2 Phương pháp dạy học phân môn Tập đọc: 9

1.2.3 Quy trình dạy học Tập đọc: 10

1.2.4 Nội dung dạy học Tập đọc ở Tiểu học: 11

1.3 Một số năng lực cần hình thành cho học sinh tiểu học qua việc rèn luyện kĩ năng đọc hiểu: 15

1.3.1 Khái niệm năng lực: 15

1.3.2 Một số năng lực cần hình thành cho học sinh tiểu học: 15

1.4 Đặc điểm tâm sinh lý của học sinh tiểu học: 18

1.4.1 Đặc điểm về nhận thức: 18

1.4.2 Đặc điểm về nhân cách: 19

1.5 Kết luận chương 1: 20

Chương 2: KHẢO SÁT HỆ THỐNG CÂU HỎI ĐỌC HIỂU TRONG SÁCH GIÁO KHOA TIẾNG VIỆT Ở TIỂU HỌC 21

2.1 Mục đích: 21

2.2 Kết quả khảo sát: 21

2.2.1 Tiêu chí khảo sát: 21

2.2.2 Kết quả khảo sát: 22

2.3 Nhận xét: 29

2.4 Kết luận chương 2: 31

Chương 3: XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI NHẰM RÈN KĨ NĂNG ĐỌC HIỂU THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC 33

3.1 Cơ sở lý thuyết để xây dựng: 33

3.1.1 Phối hợp xây dựng các dạng câu hỏi mở với câu hỏi phát triển năng lực tư duy như câu hỏi phê phán, câu hỏi đánh giá và câu hỏi tư duy sáng tạo: 33

3.1.2 Phối hợp xây dựng các dạng câu hỏi mở với câu hỏi phát triển năng lực ngôn ngữ như câu hỏi giải thích, câu hỏi trình bày và câu hỏi diễn giải: 33

3.1.3 Xây dựng câu hỏi nêu và giải quyết vấn đề: 34

3.1.4 Xây dựng câu hỏi mở mang tính liên cá nhân: 35

3.1.5 Xây dựng câu hỏi mở mang tính thực tiễn: 35

3.2 Một số yêu cầu trong việc xây dựng câu hỏi dạy học đọc hiểu theo định hướng phát triển năng lực: 35

3.2.1 Câu hỏi phải đáp ứng được chuẩn kiến thức kĩ năng: 36

3.2.2 Câu hỏi phải phù hợp với trình độ nhận thức của học sinh: 36

3.2.3 Câu hỏi phải có tác dụng kích thích tính tích cực, độc lập tư duy và tạo hứng thú nhận thức cho học sinh: 37

3.2.4 Câu hỏi phải đảm bảo kiểm tra, đánh giá mức độ nhận thức của học sinh: 38 3.2.5 Câu hỏi phải sử dụng ngôn từ dễ hiểu, ngắn gọn: 38

3.2.6 Câu hỏi phải có khả năng phân loại nhóm học sinh: 39

3.3 Mục đích xây dựng câu hỏi dạy học đọc hiểu theo định hướng phát triển năng lực: 39

3.4 Quy trình xây dựng câu hỏi: 42

3.4.1 Quy trình chung: 42

3.4.2 Phân tích quy trình: 43

3.5 Thiết kế một số câu hỏi dạy học đọc hiểu theo định hướng phát triển năng lực: 46 3.5.1 Nội dung câu hỏi: 46

3.5.2 Hướng dẫn thực hiện: 68

3.5.3 Gợi ý đáp án trả lời các câu hỏi: 70

3.6 Kết luận chương 3: 93

KẾT LUẬN 94

TÀI LIỆU THAM KHẢO 96

PHỤ LỤC 97

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Bậc Tiểu học là một trong những bậc học nền tảng, không chỉ giúp học sinh có tri thức mà còn giúp hình thành nhân cách, hình thành phương pháp học tập đúng đắn Trong các môn học ở Tiểu học, Tiếng Việt là một trong hai môn học công cụ, giúp học sinh hình thành và phát triển những kĩ năng sử dụng Tiếng Việt (nghe, nói, đọc, viết)

để học tập và giao tiếp, góp phần rèn luyện các thao tác tư duy cho học sinh Môn Tiếng Việt cung cấp những kiến thức sơ giản về tự nhiên, xã hội và con người, về văn hoá, văn học Việt Nam và nước ngoài, bồi dưỡng tiếng mẹ đẻ và thói quen giữ gìn sự

trong sáng của Tiếng Việt, góp phần hình thành nhân cách cho học sinh

Tiếng Việt là công cụ tư duy và giao tiếp của cộng đồng dân cư sinh sống trên lãnh thổ Việt Nam Việc giao tiếp bằng tiếng Việt được thực hiện thông qua hai dạng ngôn ngữ: lời nói và chữ viết Để có thể hiểu được nội dung giao tiếp bằng tiếng Việt,

để có thể bày tỏ ý nghĩ tình cảm của mình người ta phải nói hoặc viết được tiếng Việt Dạy sử dụng tiếng Việt là dạy cách dùng Tiếng Việt trong cả bốn kỹ năng: nghe, nói, đọc, viết Tức là dạy học sinh lĩnh hội và sản sinh các ngôn bản bằng tiếng Việt

Trong môn Tiếng Việt, phân môn Tập đọc rất được chú trọng Đây là phân môn chiếm số tiết nhiều thứ hai sau môn Toán Môn Tập đọc sẽ giúp cho học sinh có một phương tiện tiếp xúc với môn học khác như: Chính tả, Luyện từ và câu, Toán, Tự nhiên xã hội; là phương tiện chính giúp học sinh nắm vững tiếng mẹ đẻ Đồng thời, phân môn Tập đọc là cửa ngõ để học sinh bước vào cảm thụ văn học Từ đó giúp học sinh có điều kiện nắm bắt kho tàng tri thức và văn hóa của loài người được lưu trữ

trong sách vở

Trong phân môn Tập đọc, dạy học đọc - hiểu đóng vai trò quan trọng trong nhiệm

vụ bồi dưỡng các năng lực cho học sinh tiểu học Năng lực đọc hiểu không chỉ là yêu cầu ở bậc tiểu học, trong môn Tiếng Việt mà nó còn trở thành một nhân tố quan trọng trong việc xây dựng, mở rộng những kiến thức và chiến lược của mỗi cá nhân Năng lực đọc hiểu là sự hiểu biết, sử dụng và phản hồi lại trước một bài đọc viết, nhằm đạt được mục đích, phát triển tri thức về tiềm năng cũng như việc tham gia hoạt động của một ai đó trong xã hội Trong giờ Tập đọc ở tiểu học, Đọc hiểu được dạy chủ yếu thông qua hoạt động tìm hiểu bài bằng những câu hỏi khơi gợi sự hiểu biết của học

sinh Bên cạnh rất nhiều kĩ năng nghiệp vụ sư phạm, kĩ năng xây dựng hệ thống câu hỏi là một trong những kĩ năng quan trọng trong quá trình dạy học, góp phần không nhỏ vào việc thành công của giờ học Đối với bộ môn Tiếng Việt – chương trình tiểu học - điều này càng được thể hiện rõ Để giúp học sinh đi tới tri thức cần thiết đòi hỏi người giáo viên không chỉ nắm chắc kiến thức mà còn phải biết cách thiết kế, tổ chức

và sử dụng câu hỏi một cách hợp lí để dẫn dắt học sinh tự mình phát hiện và nắm được nội dung, tinh thần của bài học

Hiện nay chương trình sách giáo khoa Tiếng Việt vẫn được biên soạn theo hướng tiếp cận nội dung trong khi hiện nay việc dạy học đang đổi mới sang hướng tiếp cận năng lực, phát triển năng lực cho học sinh Việc đánh giá học sinh hiện nay không chỉ đánh giá qua kiến thức sách giáo khoa mà còn đánh giá các năng lực chung và riêng của học sinh, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho học sinh năng lực giải quyết các tình huống trong học tập và đời sống Chính vì thế quá trình dạy học Đọc hiểu trong các phẩm văn học trong chương trình Tiếng Việt ở Tiểu học phải tạo cơ hội cho học sinh huy động kiến thức thu nhận được trong các văn bản đã học để áp dụng chúng một cách hiệu quả trong các tình huống, ngữ cảnh cụ thể Chú trọng đến sự phát triển năng lực cho học sinh hiện nay đòi hỏi phải xây dựng hệ thống câu hỏi để các em hoạt động tự lực, sáng tạo

Vì những lý do trên, chúng tôi tiến hành nghiên cứu đề tài: “Nghiên cứu và xây

dựng hệ thống câu hỏi dạy học đọc hiểu qua các tác phẩm văn học trong chương trình Tiếng Việt ở Tiểu học theo định hướng phát triển năng lực.”, với mong muốn

thông qua việc nghiên cứu, đề xuất một số biện pháp cụ thể để xây dựng hệ thống câu hỏi theo hướng phát triển năng lực, góp phần nâng cao năng lực đọc hiểu cho học sinh

tiểu học

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu:

Trong dạy học môn Tập đọc ở Tiểu học, việc rèn luyện kĩ năng đọc hiểu chiếm vị trí vô cùng quan trọng Việc đọc hiểu được sử dụng để tìm nội dung bài mới Rèn luyện kĩ năng đọc hiểu giúp nâng cao năng lực tư duy của học sinh, từ đó các em tự chiếm lĩnh kiến thức mới và vận dụng kiến thức đó theo năng lực bản thân Để góp phần nâng cao chất lượng dạy và học đối với việc rèn kĩ năng đọc hiểu trong phân môn Tập đọc ở Tiểu học nói chung, đã có nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu và đưa ra

các biện pháp dạy học phù hợp Điển hình là các công trình, bài báo nghiên cứu như

sau:

- Trên thế giới, việc dạy học kĩ năng đọc có truyền thống từ hàng thế kỉ trước Vào

thập niên sáu mươi, xuất hiện một số bài báo có giá trị về dạy đọc: “Phân tích việc dạy

đọc từ góc độ tâm lý và ngôn ngữ học” của tác giả J.B Carroll đăng trên báo khoa học

tổng hợp của đại học Chicago (Mĩ) năm 1964, chuyên luận “Dạy trẻ đọc”của tác giả

J.Richard Smith và D.Date Johnson xuất bản năm 1975, chuyên luận “Dạy đọc một

cách có hệ thống” của tác giả G.Geral và B.George xuất bản năm 1977,…

-Trong Công trình “Dạy học Tập đọc ở Tiểu học”của tác giả Lê Phương Nga, tác

giả đã đưa ra những phương pháp và hình thức tổ chức dạy học tập đọc rất phong phú

và đa dạng nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy học phân môn Tập đọc ở Tiểu

học

- Trong công trình“Lí luận dạy học Tiếng Việt ở tiểu học”của tác giả Hoàng Thị

Tuyết đã nêu đầy đủ tất cả các lí luận về vấn đề dạy học Tiếng Việt, các phương pháp

dạy học Tiếng Việt, cách thức đánh giá,…Trong đó, tác giả đã đưa ra năm quan niệm

về đọc của tác giả nước ngoài Có thể thấy, hầu hết những tác giả này đều có nhận định chung “đọc chính là hiểu văn bản viết”

Ngoài ra, việc dạy học đọc hiểu cũng được nghiên cứu và đưa vào giảng dạy ở các

giáo trình:

- Giáo trình “Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học”do Bộ Giáo dục và Đào

tạo biên soạn đã tập trung khai thác, nghiên cứu các phương pháp dạy học từng phân

môn ở Tiểu học trong đó có cả phương pháp dạy học phân môn tập đọc ở Tiểu học

- Giáo trình “Rèn kĩ năng sử dụng Tiếng Việt” (giáo trình đào tạo giáo viên học

hệ Cao đẳng sư phạm và sư phạm) Tác giả Đào Ngọc – Nguyễn Quang Ninh đã tập

trung nghiên cứu kĩ thuật đọc ở các hình thức đọc thành tiếng và đọc thầm

- Giáo trình “Bồi dưỡng cho giáo viên tiểu học kĩ năng sử dụng câu hỏi trong dạy

học Tiếng Việt” do tác giả Dương Thị Hương biên soạn tập trung đề xuất các kĩ năng,

biện pháp để giúp giáo viên đặt ra các câu hỏi dạy học phân môn Tiếng Việt nói chung

Tuy nhiên, những công trình, bài viết này chưa đi sâu vào vấn đề dạy học kĩ năng đọc hiểu, mà chỉ dừng lại trong việc đề cập một cách tổng quan những khía cạnh của

kĩ năng đọc hiểu Những tài liệu trên chỉ chú trọng việc rèn kĩ năng đọc thành tiếng,

đọc thuộc lòng mà chưa chú trọng rèn kĩ năng đọc hiểu cho học sinh tiểu học, chưa đi sâu vào phát triển năng lực cần thiết cho học sinh Tuy vậy, những tài liệu trên chính là

cơ sở, nguồn tài liệu tham khảo quý giá để giúpchúng tôi thực hiện đề tài khóa luận“

Nghiên cứu và xây dựng hệ thống câu hỏi dạy học đọc hiểu qua các tác phẩm văn học

trong chương trình Tiếng Việt ở Tiểu học theo định hướng phát triển năng lực”

3 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu:

3.1 Mục đích nghiên cứu:

Để nghiên cứu đề tài này chúng tôi tiến hành thống kê, phân loại các câu hỏi dạy hoc đọc hiểu trong chương trình Tiếng việt ở Tiểu học Từ đó xây dựng quy trình và thiết kế các câu hỏi dạy học đọc hiểu theo hướng phát triển năng lực

3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu:

- Đọc tài liệu, tìm hiểu cơ sở lý luận và thực tiễn của dạy học Đọc hiểu theo hướng phát triển năng lực trong chương trình Tiếng Việt ở Tiểu học

- Khảo sát hệ thống câu hỏi dạy học đọc hiểu trong chương trình Tiếng Việt ở Tiểu học

- Xây dựng quy trình đặt câu hỏi và thiết kế câu hỏi dạy học đọc hiểu trong chương trình Tiếng Việt Tiểu học theo định hướng phát triển năng lực

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu:

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Hệ thống câu hỏi dạy học đọc hiểu theo định hướng phát triển năng lực

4.2 Phạm vi nghiên cứu

Hệ thống câu hỏi đọc hiểu trong tác phẩm văn học trong chương trình Tiếng Việt

ở Tiểu học

5 Các phương pháp nghiên cứu:

Để nghiên cứu đề tài này, tôi sử dụng các phương pháp sau:

- Phương pháp nghiên cứu lý luận

- Phương pháp thống kê, phân loại

- Phương pháp phân tích- tổng hợp

- Phương pháp quan sát sư phạm

6 Giả thuyết nghiên cứu:

Nếu đề xuất được quy trình và xây dựng được hệ thống câu hỏi dạy học đọc hiểu trong chương trình Tiếng Việt ở Tiểu học theo hướng phát triển năng lực thì sẽ giúp

học sinh tham gia tích cực ở các giờ tập đọc, gây hứng thú từ đó khả năng đọc hiểu của các em đƣợc nâng cao

7 Cấu trúc của đề tài:

NỘI DUNG Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN

1.1 Một số vấn đề về dạy học đọc hiểu trong phân môn tập đọc ở tiểu học:

1.1.1 Khái niệm đọc- hiểu:

1.1.1.1 Khái niệm đọc:

Có rất nhiều quan niệm khác nhau về khái niệm đọc, chúng tôi xin được dẫn ra đây những quan điểm của tác giả M.R.Lơvôp trong công trình “ Cẩm nang dạy học

tiếng Nga:“Đọc là một dạng hoạt động ngôn ngữ, là quá trình chuyển dạng thức chữ

viết sang lời nói có âm thanh và thông hiểu nó (ứng với hình thức đọc thành tiếng), là quá trình chuyển trực tiếp từ hình thức chữ viết thành các đơn vị nghĩa không có âm thanh) ứng với đọc thầm.”

Định nghĩa này thể hiện một quan niệm đầy đủ về đọc: đọc không chỉ là công việc giải bộ mã gồm hai phần chữ viết và âm thanh mà còn là quá trình nhận thức để có khả năng thông hiểu những gì được đọc Vì thế trong đề tài này, chúng tôi chọn theo quan điểm của M.R.Lơvôp để giải quyết các vấn đề nghiên cứu

1.1.1.2 Khái niệm đọc hiểu:

Theo Giáo sư - Tiến sĩ Nguyễn Thanh Hùng: “Đọc hiểu là một khái niệm khoa học

chỉ mức độ cao nhất của hoạt động đọc; đọc hiểu đồng thời cũng chỉ năng lực văn của người đọc” “Đọc hiểu là hoạt động truy tìm và giải mã ý nghĩa văn bản”

Còn với Giáo sư Trần Đình Sử“ Đọc hiểu văn bản như một khâu đột phá trong

việc đổi mới dạy học văn , là yêu cầu bức thiết đối với việc đào tạo nguồn nhân lực mới cho đất nước tiến theo các nước tiên tiến”

Như vậy,có thể hiểu đọc hiểu là hoạt động đọc và giải mã các tầng ý nghĩa của văn bản thông qua khả năng tiếp nhận của HS Đọc hiểu là tiếp xúc với văn bản, hiểu được nghĩa hiển ngôn, nghĩa hàm ẩn, các biện pháp nghệ thuật, thông hiểu các thông điệp tư tưởng, tình cảm của người viết và giá trị tự thân của hình tượng nghệ thuật, là đọc kết hợp với sự hình thành về năng lực giải thích, phân tích, khái quát, biện luận đúng sai

về logic, tức là kết hợp với năng lực, tư duy và biểu đạt

1.1.2 Ý nghĩa của việc đọc - hiểu:

1.1.2.1 Ý nghĩa đọc:

Những tri thức của loài người về tự nhiên, xã hội, về con người… từ xưa đến nay đều được ghi lại bằng chữ viết Nếu không biết đọc, con người không thể tiếp nhận được kho tàng tri thức của nhân loại, ngược lại, biết đọc, con người đã nhân khả năng tiếp nhận lên nhiều lần Không biết đọc, con người không có điều kiện hưởng thụ sự giáo dục mà xã hội dành cho mỗi người và khó có thể hình thành được một nhân cách toàn diện Vì lẽ đó, dạy đọc có ý nghĩa to lớn ở bậc Tiểu học Đọc trở thành một đòi hỏi căn bản, đầu tiên đối với mỗi người đi học Đầu tiên là các em phải học đọc, còn sau đó phải đọc để học Đọc giúp các em chiếm lĩnh một ngôn ngữ để dùng trong giao tiếp và học tập: tiếng Việt Đọc còn là công cụ để học các môn học khác Nó tạo ra hứng thú và động cơ học tập, tạo điều kiện để HS có khả năng tự học suốt đời Đọc là một khả năng không thể thiếu được của con người trong thời đại văn minh

Đọc có ý thức sẽ tác động tích cực tới trình độ ngôn ngữ và tư duy của người đọc Việc dạy đọc sẽ giúp học sinh hiểu bài hơn, bồi dưỡng cho các em lòng yêu cái đẹp, cái thiện; dạy các em biết suy nghĩ logic, biết tư duy có hình ảnh Như vậy, ngoài việc hình thành năng lực đọc cho học sinh, dạy đọc bao gồm cả nhiệm vụ giáo dưỡng, giáo dục và phát triển

Những điều phân tích trên đã khẳng định sự cần thiết của việc hình thành và phát triển một cách có hệ thống, có kế hoạch năng lực đọc cho học sinh Với tư cách là một phân môn Tiếng Việt ở Tiểu học, Tập đọc có nhiệm vụ đáp ứng yêu cầu này –hình thành và phát triển năng lực đọc cho học sinh

1.1.2.2 Ý nghĩa đọc hiểu:

Như chúng ta đã biết, đọc và hiểu đóng vai trò rất quan trọng trong học tập và cuộc sống Đọc không chỉ là sự “đánh vần” lên thành tiếng theo đúng các kí hiệu chữ viết, mà quan trọng hơn đọc còn là một quá trình nhận thức để có khả năng thông hiểu những gì được đọc Đọc mà không hiểu thì sẽ không lĩnh hội được tri thức, người đọc

sẽ không hình thành các kiến thức và kĩ năng cần có sau khi đọc Vì vậy kết hợp giữa đọc và hiểu mang lại ý nghĩa rất to lớn cho cuộc sống chúng ta, đọc hiểu giúp con người tiếp nhận vốn kiến thức về thế giới xung quanh để từ đó hình thành các kĩ năng,

kĩ xảo thích hợp

Qua đọc hiểu các văn bản, thấy được giá trị đặc sắc của các yếu tố nghệ thuật, nghĩa văn bản của các từ ngữ trong cấu trúc văn bản, tạo ra sự hiểu biết thấu đáo về các tác phẩm, tăng cường khả năng kết nối kiến thức nhằm mở rộng hiểu biết, bởi đọc hiểu cũng là một cách để người đọc vươn tới những chân trời rộng lớn và mới lạ của tri thức nhân loại Đọc hiểu chính là phương tiện, là chìa khóa để học sinh tiếp nhận tri thức, nhân cách của loài người, giúp các em học được cách nói, cách viết một cách chính xác, trong sáng có nghệ thuật, góp phần không nhỏ vào việc phát triển vốn từ ngữ Tiếng Việt phong phú, đa dạng Từ đó bồi dưỡng tình cảm đạo đức cho các em để giúp các em học tốt các môn học khác

Trong quá trình học các môn học khác đọc hiểu vừa là phương tiện, là chìa khóa nhưng cũng đồng thời là mục tiêu của môn học Trả lời câu hỏi sau một thông tin, một bài học là một hành động rèn kĩ năng đọc hiểu

1.2 Vị trí, nhiệm vụ và phương pháp dạy học phân môn Tập đọc ở tiểu học:

1.2.1 Vị trí, nhiệm vụ của phân môn Tập đọc:

Phân môn Học vần cũng thực hiện nhiệm vụ dạy đọc nhưng mới dạy đọc ở mức sơ

bộ, nhằm giúp HS sử dụng bộ mã chữ - âm Việc thông hiểu văn bản chỉ đặt ra ở mức

độ thấp và chưa có hình thức chuyển thẳng từ chữ sang nghĩa (đọc thầm) Tập đọc, với

tư cách là một phân môn Tiếng Việt, tiếp tục những thành tựu dạy học mà Học vần đã đạt được nhưng nâng lên mức hoàn chỉnh hơn Cụ thể, phân môn Tập đọc có những nhiệm vụ sau:

a) Hình thành năng lực đọc cho học sinh

Đây là nhiệm vụ quan trọng nhất của phân môn Tập đọc Năng lực đọc được tạo nên từ bốn kĩ năng - cũng là bốn yêu cầu về chất lượng của “đọc”: đọc đúng, đọc nhanh (đọc lưu loát, trôi chảy), đọc có ý thức (thông hiểu được nội dung những điều mình đọc hay còn gọi là đọc hiểu) và đọc diễn cảm Bốn kĩ năng này được hình thành

từ hai hình thức đọc: đọc thành tiếng và đọc thầm Hai hình thức đọc này được rèn luyện đồng thời và hỗ trợ lẫn nhau Sự hoàn thiện một trong những kĩ năng này sẽ có tác động tích cực đến những kĩ năng khác Chẳng hạn, đọc đúng là tiền đề của đọc nhanh cũng như thông hiểu nội dung văn bản Ngược lại, nếu không hiểu điều mình đang đọc thì không thể đọc nhanh hay đọc diễn cảm được Vì vậy, không thể xem nhẹ

kĩ năng nào trong dạy đọc

b) Giáo dục lòng ham đọc sách, hình thành phương pháp và thói quen làm việc với văn bản, làm việc với sách cho học sinh

Thông qua việc dạy đọc, phải làm cho học sinh thích thú đọc và thấy được khả năng đọc có lợi như thế nào cho các em trong suốt cuộc đời; thấy được đọc là một trong những con đường đặc biệt để tạo cho mỗi người một cuộc sống trí tuệ phong phú

và đa dạng…

c) Những nhiệm vụ khác:

Việc đọc không thể tách rời những nội dung được học, cho nên, bên cạnh nhiệm

vụ rèn kĩ năng đọc, giáo dục lòng yêu sách cho HS, phân môn Tập đọc còn có những nhiệm vụ khác như:

+ Làm giàu kiến thức về ngôn ngữ, đời sống và kiến thức văn học cho học sinh + Phát triển ngôn ngữ và tư duy cho học sinh

+ Giáo dục tư tưởng, đạo đức, tình cảm, thị hiếu thẩm mĩ cho học sinh

1.2.2 Phương pháp dạy học phân môn Tập đọc:

1.2.2.1 Phương pháp dạy học tập đọc:

Để phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh trong giờ học, cần vận dụng các phương pháp dạy học chủ yếu sau đây:

a) Phương pháp phân tích mẫu:

Dưới sự hướng dẫn của giáo viên, học sinh phân tích các vật liệu mẫu (văn bản) để hình thành các kiến thức văn học, các kĩ năng sử dụng ngôn ngữ Từ những hiện tượng chứa đựng trong các văn bản, giúp học sinh phân tích các nhiệm vụ đã nêu trong sách giáo khoa Có thể tách các câu hỏi, các công việc nêu trong sách giáo khoa ra thành những câu hỏi, nhiệm vụ nhỏ hơn để học sinh phân tích mẫu được dễ dàng

Về hình thức tổ chức: tùy từng bài, từng nhiệm vụ cụ thể, có thể cho học sinh làm việc cá nhân, làm việc theo nhóm, sau đó trình bày kết quả trước lớp

b) Phương pháp trực quan:

Giáo viên hướng dẫn học sinh quan sát các tranh minh họa trong các bài tập đọc, giúp các em hiểu thêm một số chi tiết, tình huống và nhân vật trong bài

c) Phương pháp thực hành giao tiếp:

Giáo viên tổ chức các hoạt động trong giờ học sao cho mỗi học sinh đều được đọc (đọc thành tiếng, đọc thầm, đọc đồng thanh, đọc cá nhân, đọc nhóm, ), được trao đổi nhận thức riêng của mình với thầy cô, bạn bè

d) Phương pháp cá thể hóa sản phẩm của học sinh:

Giáo viên chú ý đến từng học sinh, tôn trọng và phát hiện những ý kiến riêng của từng học sinh, thận trọng khi đánh giá học sinh, tạo điều kiện để học sinh tự phát hiện

và chữa lỗi diễn đạt

đ) Phương pháp cùng tham gia:

Giáo viên tổ chức cho học sinh cùng cộng tác thực hiện các nhiệm vụ học tập, cùng tham gia các trò chơi luyện đọc nhằm hình thành kiến thức, rèn luyện kĩ năng và phát triển khả năng làm việc với cộng đồng Các hình thức phổ biến để thực hiện phương pháp cùng tham gia là luyện đọc và trao đổi theo nhóm, đóng vai, thi đua,…

1.2.2.2 Phương pháp dạy học đọc hiểu:

Để giúp học sinh đọc hiểu văn bản tập đọc giáo viên sử dụng các phương pháp như sau:

a) Phương pháp thực hành giao tiếp:

Giáo viên tổ chức cho học sinh đọc thầm , đọc cá nhân để tìm hiểu nội dung, ý nghĩa và phát hiện các chi tiết quan trọng của bài tập đọc Sau đó học sinh có thể bày

tỏ nhận thức, ý kiến của bản thân trước một vấn đề, một câu hỏi mà giáo viên đưa ra

b) Phương pháp cá thể hóa sản phẩm của học sinh:

Khi học sinh trả lời, bày tỏ ý kiến của bản thân về vấn đề nào đó giáo viên cần chú

ý, tôn trọng ý kiến của học sinh Tránh ngắt lời học sinh và nhận xét, đánh giá phù hợp

để học sinh tự phát hiện lỗi sai và rút kinh nghiệm cho bản thân

c) Phương pháp cùng tham gia:

Giáo viên có thể tổ chức cho học sinh thảo luận, trao đổi theo nhóm đôi hoặc nhóm tư để tìm ra giải pháp đúng nhất cho tình huống, câu hỏi mà giáo viên đưa ra Thông qua thảo luận theo nhóm học tập học sinh có thể tự do, mạnh dạn trình bày ý kiến, nhận thức của bản thân

d) Phương pháp trực quan:

Giáo viên hướng dẫn học sinh quan sát các tranh minh họa trong các bài tập đọc, giúp các em hiểu thêm một số chi tiết, tình huống và nhân vật trong bài

1.2.3 Quy trình dạy học Tập đọc:

a Kiểm tra bài cũ

b Dạy bài mới

b.1 Giới thiệu bài

b.2 Hướng dẫn luyện đọc và tìm hiểu bài:

- Luyện đọc:

+ Một, hai HS khá đọc toàn bài

+ HS đọc thành tiếng từng đoạn văn (khổ thơ):

+ Đọc nối tiếp từng đoạn trước lớp (2-3 vòng), kết hợp sửa lỗi đọc và giải nghĩa từ khó

+ Đọc theo cặp: mỗi HS đọc một đoạn (2 vòng) , mỗi HS được đọc tất cả các đoạn

+ Một, hai HS đọc toàn bài

+ Giáo viên đọc mẫu toàn bài

- Tìm hiểu bài:

+ GV hướng dẫn HS đọc – hiểu: đọc và trả lời từng câu hỏi trong SGK (hoặc các câu hỏi được chia tách, bổ sung) bằng các hình thức dạy học phù hợp:cá nhân, nhóm, trò chơi

+ Sau khi HS nêu ý kiến, GV cần chốt lại ý chính ghi bảng ngắn gọn, giúp HS ghi nhớ bài học

- Đọc diễn cảm (đối với văn bản nghệ thuật, luyện đọc lại đối với văn bản khác) + Hướng dẫn HS đọc từng đoạn văn (khổ thơ):

+ Một số HS đọc: mỗi em đọc một đoạn

+ GV hướng dẫn, điều chỉnh cách đọc

+ Hướng dẫn cách đọc kĩ một đoạn văn (khổ thơ)

+ GV dùng lời nói kết hợp ghi bảng, sử dụng đồ dùng dạy học (bảng quay, giấy khổ to) để hướng dẫn HS cách đọc

1.2.4 Nội dung dạy học Tập đọc ở Tiểu học:

1.2.4.1 Chương trình dạy học Tập đọc ở Tiểu học:

Ở lớp 1, tập đọc được học từ tuần 23 với 42 bài học được học trong phần luyện tập tổng hợp

Từ lớp 2 đến lớp 5, mỗi tuần có 2 tiết tập đọc Các bài tập đọc đƣợc phân bố vào từng tuần cùng với các phân môn khác Các chủ đề văn bản đƣợc phân bố nhƣ sau:

3 Con người với thiên nhiên

4 Giữ lấy màu xanh

10 Những chủ nhân tương lai

Các kiểu văn bản dạy học tập đọc ở Tiểu học:

- Các văn bản thông thường: tự thuật, thời khóa biểu, tin nhắn, nội quy, thư từ, văn bản khoa học

- Các văn bản nghệ thuật: thơ, truyện, miêu tả, kịch

1.2.4.2 Các kiểu dạng bài tập dạy học Tập đọc ở Tiểu học:

a) Bài tập luyện đọc thành tiếng:

- Bài tập luyện chính âm: Giáo viên đọc mẫu những từ ngữ, câu có chứa tiếng trong đó có âm HS hay đọc sai, yêu cầu HS đọc theo; hoặc yêu cầu HS tìm những từ

ngữ, câu chứa nhiều tiếng dễ bị phát âm sai và đọc lên

- Bài tập luyện đọc đúng ngữ điệu: Đây cũng chính là những bài tập luyện đọc đúng, diễn cảm Đọc đúng không chỉ là đúng chính âm mà còn phải ngắt giọng đúng,

đúng ngữ điệu câu Có thể chia các bài luyện đọc đúng ngữ điệu thành hai mảng:

+ Những bài tập kí mã (hoặc xác lập) giọng đọc: yêu cầu HS xác định những từ ngữ khó phát âm (đọc hay lẫn), những chỗ cần ngắt, cần nhấn giọng, lên giọng, hạ

giọng; xác định giọng đọc chung của câu, đoạn, bài

+ Những bài tập giải mã (hoặc thể hiện) giọng đọc: yêu cầu HS thể hiện ra bằng giọng đọc theo các yêu cầu đã được chỉ dẫn như: vui, buồn, thiết tha, nhẹ nhàng, hùng

hồn, khoan thai, dồn dập, cho các câu, đoạn trong bài đọc

Ngoài ra, còn có loại bài tập giải thích giọng đọc Đây là loại bài tập có mặt ở cả hai kiểu bài tập trên Ví dụ: Hãy đọc câu thơ lên và giải thích vì sao em đọc như vậy? hoặc Hãy gạch dưới những từ cần nhấn giọng khi đọc và giải thích vì sao nhấn giọng ở

những từ đó?

b) Bài tập luyện đọc hiểu:

Kĩ năng đọc hiểu được hình thành qua việc thực hiện một hệ thống bài tập Những bài tập này xác định đích của việc đọc, đồng thời cũng là những phương tiện để đạt

được sự thông hiểu văn bản của học sinh

Các dạng bài tập luyện đọc hiểu xem xét từ mức độ nội dung bao gồm:

b1) Nhóm bài tập có tính chất nhận diện, tái hiện ngôn ngữ của văn bản:

Nhóm bài tập này yêu cầu tính làm việc độc lập của học sinh chưa cao, học sinh chỉ cần nhận diện, ghi nhớ, phát hiện ra các từ ngữ, câu, đoạn, hình ảnh, chi tiết của văn bản Nhóm này có những kiểu bài tập sau: bài tập yêu cầu học sinh xác định đề tài của bài, bài tập yêu cầu học sinh phát hiện ra các từ ngữ, chi tiết, hình ảnh của bài, bài tập yêu cầu học sinh phát hiện ra những câu quan trọng của bài, bài tập yêu cầu học

sinh phát hiện ra đoạn

b2) Nhóm bài tập làm rõ nghĩa của ngôn ngữ văn bản:

Đây chính là nhóm bài tập yêu cầu giải nghĩa từ, làm rõ nghĩa của từ ngữ, câu, đoạn, bài, hình ảnh, chi tiết Những bài tập này yêu cầu học sinh phải có thao tác cắt nghĩa, biết khái quát hóa và suy ra ý để rút ra được các ý nghĩa của các đơn vị trong

văn bản Nhóm bài tập này có những kiểu bài tập như sau: bài tập yêu cầu giải nghĩa

từ, bài tập yêu cầu làm rõ nghĩa, ý nghĩa của các câu, khổ thơ, đoạn, chi tiết hình ảnh,

bài tập tìm đại ý, nội dung chính của bài

b3) Nhóm bài tập hồi đáp:

Đây là nhóm bài tập đọc hiểu yêu cầu tính độc lập làm việc của học sinh cao nhất Những bài tập này yêu cầu học sinh nêu nhận xét, đánh giá, bình giá của mình về nội dung, nghệ thuật của văn bản Những bài tập hồi đáp cũng cho thấy văn bản được đọc

đã tác động đến học sinh như thế nào, các em học tập được gì từ nội dung và hình thức, nghệ thuật của văn bản Những bài tập hồi đáp bao gồm: nhóm bài tập bình giá

về nội dung văn bản, nhóm bài tập yêu cầu làm rõ, bình giá về nghệ thuật của văn bản,

nhóm bài tập tạo lập văn bản mới theo mẫu

1.3 Một số năng lực cần hình thành cho học sinh tiểu học qua việc rèn luyện kĩ năng đọc hiểu:

1.3.1 Khái niệm năng lực:

a) Năng lực chung:

Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu giúp cá nhân có thể sống, làm việc và tham gia hiệu quả trong nhiều hoạt động và các bối cảnh khác nhau của đời sống xã hội, như năng lực nhận thức, năng lực trí tuệ, năng lực về ngôn ngữ và tính toán; năng lực giao tiếp, năng lực vận động,… Các năng lực này được hình thành và trải nghiệm

trong cuộc sống; đáp ứng yêu cầu của nhiều loại hình hoạt động khác nhau

Các nhà giáo dục ở các nước (OECD) đề xuất các tiêu chí xác định các năng lực cốt lõi như sau:

- Phải cần thiết đối với tất cả mọi thành viên của xã hội

- Phải tuân theo các giá trị văn hóa và kinh tế, đạo đức và tập quán, quy ước của xã hội

b) Năng lực chuyên biệt:

Năng lực chuyên biệt là những năng lực được hình thành và phát triển trên cơ sở các năng lực chung theo hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt động, công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho những hoạt động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu cao và sâu hơn của một môn học hoặc hoạt động nào đó

1.3.2 Một số năng lực cần hình thành cho học sinh tiểu học:

Qua nghiên cứu, tham khảo kinh nghiệm các nước phát triển, đối chiếu với yêu cầu và điều kiện giáo dục trong nước những năm sắp tới, các nhà khoa học giáo dục Việt Nam đã đề ra được những năng lực chung cần hình thành và phát triển cho học sinh đặc biệt là những năng lực cần hình thành qua dạy học đọc hiểu ở tiểu học Sau đây là tên gọi và biểu hiện cụ thể của các loại năng lực:

a) Năng lực ngôn ngữ:

- Nghe hiểu nội dung chính hay nội dung chi tiết các bài đối thoại, truyện kể, lời giải thích, cuộc thảo luận; nói chính xác, đúng ngữ điệu và nhịp điệu, trình bày được nội dung chủ đề thuộc chương trình học tập; đọc hiểu nội dung chính hay nội dung chi tiết các văn bản, tài liệu ngắn; viết đúng các dạng văn bản về những chủ đề quen thuộc hoặc cá nhân ưa thích; viết tóm tắt nội dung chính của bài văn, câu truyện ngắn

- Phát âm đúng nhịp điệu và ngữ điệu; hiểu từ vựng thông dụng được thể hiện trong hai lĩnh vực khẩu ngữ và bút ngữ, thông qua các ngữ cảnh có nghĩa; phân tích được cấu trúc và ý nghĩa giao tiếp của các loại câu trần thuật, câu hỏi, câu mệnh lệnh, câu cảm thán, câu khẳng định, câu đơn, câu ghép, câu phức, câu điều kiện

- Đạt năng lực bậc 3 về một ngôn ngữ

b) Năng lực giải quyết vấn đề:

- Phân tích được tình huống trong học tập, phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập

- Xác định được và biết tìm hiểu các thông tin liên quan đến vấn đề, đề xuất được các phương pháp giải quyết vấn đề

- Thực hiện giải pháp giải quyết vấn đề và nhận ra sự phù hợp hay không phù hợp của giải pháp thực hiện

d) Năng lực giao tiếp:

- Bước đầu biết đặt ra mục đích giao tiếp và hiểu được vai trò quan trọng của việc đặt mục tiêu trước khi giao tiếp

- Khiêm tốn, lắng nghe tích cực trong giao tiếp, nhận ra bối cảnh giao tiếp, đặc điểm, thái độ của đối tượng giao tiếp

- Diễn đạt ý tưởng một cách tự tin, thể hiện được biểu cảm phù hợp với đối tương

và bối cảnh giao tiếp

đ) Năng lực tự học:

- Xác định được nhiệm vụ học tập một cách tự giác, chủ động, tự đặt được mục tiêu học tập nhằm đòi hỏi sự nỗ lực phấn đấu thực hiện

- Đánh giá và điều chỉnh kế hoạch học tập; hình thành cách học tập riêng cho bản thân; tìm tài liệu phù hợp với mục đích, nhiệm vụ học tập; chọn tài liệu phù hợp với từng chủ đề học tập của các bài tập khác nhau Ghi chép thông tin đọc được bằng các hình thức thuận tiện cho việc ghi nhớ, sử dụng, tự đặt vấn đề học tập

- Nhận ra và điều chỉnh những sai sót, hạn chế của bản thân khi thực hiện các nhiệm vụ học tập thông qua sự góp ý của giáo viên, bạn bè, chủ động tìm kiếm sự hỗ trợ của người khác khi gặp khó khăn trong học tập; suy ngẫm cách học của mình, rút

ra kinh nghiệm có thể chia sẻ, vận dụng vào các tình huống khác; trên cơ sở những thông tin phản hồi của giáo viên, biết vạch kế hoạch điều chỉnh cách học để nâng cao chất lượng học

e) Năng lực hợp tác:

- Chủ động đề xuất mục đích hợp tác khi được giao các nhiệm vụ, xác định được loại công việc nào có thể hoàn thành tốt nhất bằng hợp tác theo nhóm với quy mới phù hợp

- Biết trách nhiệm, vai trò của mình trong nhóm ứng với công việc cụ thể; phân tích nhiệm vụ của nhóm để nêu được các hoạt động phải thực hiện, trong đó tự đánh giá được hoạt động mình có thể đảm nhiệm tốt nhất để tự đề xuất cho nhóm phân công

- Nhận biết được đặc điểm, khả năng của từng thành viên cũng như kết quả làm việc nhóm; dự kiến phân công từng thành viên trong nhóm các công việc phù hợp

- Chủ động và gương mẫu hoàn thành phần việc được giao, góp ý điều chỉnh thúc đẩy hoạt động chung; chia sẻ, khiêm tốn học hỏi các thành viên trong nhóm

g) Năng lực cảm thụ văn học:

- Cảm nhận vẻ đẹp của ngôn ngữ văn học, biết rung động trước những hình ảnh, hình tượng được khơi gợi trong tác phẩm về thiên nhiên, con người, cuộc sống qua ngôn ngữ nghệ thuật

- Nhận ra được những giá trị thẩm mỹ được thể hiện trong tác phẩm văn học: cái xấu, cái đẹp, cái hài, cái bi, cái cao cả, cái thấp hèn,… từ đó cảm nhận được những giá trị tư tưởng và cảm hứng nghệ thuật của nhà văn được thể hiện qua tác phẩm

- Cảm hiểu được những giá trị của bản thân qua việc cảm hiểu tác phẩm văn học; hình thành và nâng cao nhận thức, xúc cảm thẩm mỹ của cá nhân; biết cảm nhận và rung động trước vẻ đẹp của thiên nhiên, con người, cuộc sống; có những hành vi đẹp đối với bản thân và các mối quan hệ xã hội; hình thành thế giới quan thẩm mỹ cho bản thân qua việc tiếp nhận tác phẩm văn chương

1.4 Đặc điểm tâm sinh lý của học sinh tiểu học:

1.4.1 Đặc điểm về nhận thức:

Đối với học sinh tiểu học, tri giác của các em còn mang tính đại thể, ít đi sâu vào chi tiết và mang tính không chủ định Ở đầu tuổi tiểu học tri giác thường gắn với hành động trực quan, đến cuối tiểu học tri giác bắt đầu mang tính xúc cảm, trẻ thích quan sát các sự vật hiện tượng có màu sắc sặc sỡ, hấp dẫn Vì những đặc điểm này mà giáo viên tiểu học có vai trò rất lớn trong việc chỉ dạy cách nhìn, hình thành kỹ năng nhìn cho học sinh, hướng dẫn các em biết xem xét, biết lắng nghe

Bên cạnh sự phát triển của tri giác, chú ý có chủ định của học sinh tiểu học còn yếu, khả năng điều chỉnh chú ý có ý chí chưa mạnh Vì vậy, việc sử dụng đồ dùng dạy học trực quan sinh động là phương tiện quan trọng để tổ chức sự chú ý cho học sinh Trí nhớ có vai trò đặc biệt quan trọng trong đời sống và hoạt động của con người, nhờ có trí nhớ mà con người tích lũy vốn kinh nghiệm đó vận dụng vào cuộc sống Đối với học sinh Tiểu học, trí nhớ trực quan – hình tượng phát triển chiếm ưu thế hơn trí nhớ từ ngữ - logic Giai đoạn lớp 1,2 ghi nhớ máy móc phát triển tương đối tốt và chiếm ưu thế hơn so với ghi nhớ có ý nghĩa Học sinh không xác định được mục đích ghi nhớ, không biết tổ chức việc ghi nhớ có ý nghĩa Đến giai đoạn lớp 4,5 ghi nhớ có

ý nghĩa và ghi nhớ từ ngữ được tăng cường Ghi nhớ có chủ định đã phát triển

Tư duy cụ thể của học sinh tiểu học mang tính chất hình thức, dựa vào đặc điểm của đồ dùng trực quan Các phẩm chất tư duy bắt đầu chuyển dần từ tính cụ thể sang tư duy trừu tượng khái quát Khả năng khái quát hóa phát triển dần theo lứa tuổi, lớp 4,5

bắt đầu biết khái quát hóa lý luận Tuy nhiên, hoạt động phân tích, tổng hợp kiến thức còn sơ đẳng, chủ yếu được hình thành khi tri giác trực tiếp các đối tượng trực quan

Có thể thấy, học sinh tiểu học là lứa tuổi vừa học vừa chơi, do đó, trong quá trình dạy học, giáo viên cần chú ý đến việc sử dụng các phương tiện trực quan, thiết kế bài học sinh động, hợp lý để hút sự chú ý, giúp các em dễ nhớ, nhớ lâu

1.4.2 Đặc điểm về nhân cách:

Nét tính cách của học sinh tiểu học đang dần được hình thành, đặc biệt khi các em bắt đầu đến trường Tuy nhiên nó chưa ổn định có thể thay đổi dưới tác động của giáo dục gia đình, nhà trường và xã hội Tận dụng đặc điểm này mà giáo viên cần có những biện pháp giáo dục phù hợp để hình thành và phát triển nhân cách tốt nhất cho học sinh Nhân cách của học sinh tiểu học phát triển tương đối êm đềm, phẳng lặng nhưng

ở giai đoạn này, sự hình thành nhân cách của các em diễn ra khá rõ nét

Nhu cầu nhận thức là một trong những nhu cầu tinh thần và có vai trò quan trọng đối với sự phát triển trí tuệ của học sinh tiểu học Nhu cầu nhận thức của học sinh Tiểu học phát triển rất rõ nét, đặc biệt là nhu cầu tìm hiểu thế giới xung quanh, khát vọng hiểu biết

Tự ý thức của học sinh tiểu học được hình thành từ tuổi mẫu giáo và nó được phát triển dần dần qua các giai đoạn lứa tuổi Nhờ hoạt động học tập, các em đã có những hiểu biết nhận định, nhu cầu tình cảm của các em phát triển do đó các em đã tự nhận thức được bản thân mình và mọi người xung quanh Thông qua đó các em dần biết các đánh giá Ở giai đoạn đầu các em dựa vào đặc điểm bên ngoài để đánh giá nhưng đến cuối bậc, các em dựa vào nét tính cách và dựa vào ý kiến người khác để đánh giá Tuy nhiên các em học sinh tiểu học đánh giá về mình chưa phù hợp

Tình cảm của học sinh tiểu học là một mặt rất quan trọng trong đời sống tâm lý và nhân cách Nó có một vị trí đặc biệt và là khâu quan trọng gắn nhận thức với hành động của học sinh Tình cảm tích cực không chỉ kích thích học sinh nhận thức mà còn thúc đẩy các em hoạt động Do đó cần chú ý song song phát triển trí tuệ và giáo dục tình cảm cho học sinh tiểu học để nhân cách của các em được phát triển toàn diện

Ý chí của học sinh tiểu học chưa được phát triển đầy đủ, các em chưa biết theo đuổi một mục đích lâu dài được đề ra, chưa kiên trì khắc phục khó khăn và trở ngại

Do đó khi gặp thất bại, các em dễ mất lòng tin vào sức lực của mình Các phẩm chất ý chí của học sinh tiểu học còn thấp nên các em còn trông chờ vào sự giúp đỡ của người

khác Bên cạnh đó các em còn dễ bắt chước hành động của người khác Tính bột phát, ngẫu nhiên đôi lúc được thể hiện trong hành động ý chí của các em

1.5 Kết luận chương 1:

Trong chương 1,chúng tôi tiến hành tìm hiểu và hệ thống các nội dung liên quan đến đề tài Qua quá trình nghiên cứu và tìm hiểu, chúng tôi đã đưa ra một số vấn đề về dạy học đọc hiểu trong phân môn tập đọc ở tiểu học, ý nghĩa của việc đọc hiểu, vị trí nhiệm vụ và phương pháp dạy học phân môn tập đọc, quy trình dạy tập đọc, nội dung dạy học tập đọc ở Tiểu học, một số năng lực cần hình thành cho học sinh tiểu học qua việc rèn kĩ năng đọc hiểu, đặc điểm tâm sinh lý của học sinh tiểu học Đây chính là nền tảng, là tiền đề lý luận định hướng cho chúng tôi thực hiện quá trình nghiên cứu của đề tài, đồng thời gợi ý cho chúng tôi đi sâu vào mối quan hệ nội dung của các khái niệm khoa học Từ các vấn đề đã tìm hiểu chúng tôi có cơ sở để phân loại các câu hỏi đọc hiểu theo các cấp độ khác nhau sau đó tiến hành thống kê khảo sát hệ thống câu hỏi dạy học đọc hiểu ở lớp2, 3, 4,5 ở chương 2 và đề xuất các biện pháp xây dựng , vận dụng câu hỏi phát triển năng lực đọc hiểu trong dạy học tập đọc ở Tiểu học Qua

đó có thể khẳng định rằng việc “Nghiên cứu và xây dựng hệ thống câu hỏi dạy học

đọc hiểu qua các tác phẩm văn học trong chương trình Tiếng Việt ở Tiểu học theo định hướng phát triển năng lực”có ý nghĩa khoa học và thực tiễn đối với học sinh

trong việc giúp học sinh phát triển năng lực, hình thành kĩ năng giúp học sinh giải quyết các vấn đề trong học tập, cuộc sống

Chương 2:

KHẢO SÁT HỆ THỐNG CÂU HỎI DẠY HỌC ĐỌC HIỂU TRONG SÁCH

GIÁO KHOA TIẾNG VIỆT Ở TIỂU HỌC

2.1 Mục đích:

Đề tài tiến hành khảo sát, thống kê phân loại các câu hỏi dạy học đọc hiểu trong sách giáo khoa Tiếng Việt tiểu học trong phân môn Tập đọc nhằm các mục đích sau: Tìm hiểu được mức độ đáp ứng của các câu hỏi dạy học đọc hiểu theo định hướng phát triển năng lực: hệ thống câu hỏi dạy học đọc hiểu trong sách giáo khoa ở Tiểu học phân bố không đồng đều ở các mức độ Do đó, việc thống kê phân loại sẽ giúp chúngtôi biết được sự phân bố ở các mức độ năng lực như thế nào, có đồng đều hay không Các câu hỏi có đáp ứng được yêu cầu phát triển năng lực hay chưa và hệ thống câu hỏi thường tập trung phát triển năng lực nào cho học sinh tiểu học

Từ kết quả số liệu thống kê đã khảo sát được, chúng tôi có thể dựa vào hệ thống câu hỏi đã có trong sách giáo khoa để đề xuất, thiết kế thêm các câu hỏi bổ sung phù hợp để phát triển năng lực cho học sinh ở mức độ cao hơn, giúp học sinh mở rộng vốn kiến thức và vận dụng kiến thức đã học đó để giải quyết các tình huống trong học tập

a) Nhận biết:

Ở mức độ nhận biết học sinh phải liệt kê, miêu tả, nhận diện, nêu tên, ghi lại, nhớ lại các chi tiết bất kì trong bài tập đọc Cụ thể các em phải hiểu nghĩa từ trong ngữ cảnh; nêu hàm ý một số từ; nhận diện các chi tiết, sự kiện quan trọng và mối liên hệ giữa chúng, so sánh đối chiếu để tìm ra sự khác biệt, tương đồng; hình dung ra điều đã học và giải thích chúng theo lời của mình

b) Thông hiểu:

Ở mức độ thông hiểu học sinh cần phải nắm được dàn ý của bài tập đọc, suy ra được ý chính của bài; tóm tắt được văn bản, nhận ra và phát biểu hàm ý của tác giả và

ý nghĩa của văn bản Ngoài ra, học sinh còn có thể đưa ra nhận xét về một số hình ảnh, nhân vật chi tiết trong bài học

c) Vận dụng:

Ở mức độ vận dụng học sinh tiến hành thu thập thông tin, áp dụng biểu diễn, thực hành, giải quyết, liên hệ, khám phá kiến thức bên ngoài bài học Cụ thể học sinh có thể liên hệ điều đã học với thực tế; phát biểu ý kiến, bộc lộ cách nhìn nhận riêng về một chi tiết, sự kiện, ý tưởng trong bài; vận dụng kinh nghiệm cá nhân để giải thích điều đang đọc

d) Vận dụng nâng cao:

Ở mức độ này học sinh vận dụng điều đã học vào tình huống mới (nêu suy nghĩ, cách giải quyết trong một tình huống mới) hoặc đưa ra những phản hồi hợp lý trong học tập, trong cuộc sống một cách linh hoạt

2.2.2 Kết quả khảo sát:

Dựa vào tiêu chí khảo sát đã được nêu với bốn mức độ câu hỏi là: nhận biết, thông hiểu, vận dụng và vận dụng nâng cao, chúng tôi đã tiến hành khảo sát hệ thống câu hỏi dạy học đọc hiểu ở các tác phẩm văn học trong chương trình Tiếng Việt ở Tiểu học và

có được kết quả như sau:

a) Kết quả khảo sát trong chương trình Tiếng Việt lớp 2:

Bảng tỉ lệ hệ thống câu hỏi đọc hiểu theo các mức độ

phát triển năng lực trong sách giáo khoa Tiếng Việt lớp 2

STT Mức độ Số lượng

hành thế nào? (Có công

mài sắt có ngày nên kim,

Tập đọc lớp 2, tập 1, trang 5)

- Tìm những từ ngữ tả vẻ đẹp của ngôi trường? (

Ngôi trường mới, Tập

đọc lớp 2, tập 1 trang 50)

là một cô bé nhƣ thế nào

? (Sáng kiến của bé Hà,

Tập đọc lớp 2, tập 1, trang 72)

- Câu chuyện muốn khuyên chúng ta điều gì?

b) Kết quả khảo sát trong chương trình Tiếng Việt lớp 3:

Bảng tỉ lệ hệ thống câu hỏi đọc hiểu theo các mức độ

phát triển năng lực trong sách giáo khoa Tiếng Việt lớp 3

- Cao Bá Quát có mong

muốn gì ? (Đối đáp với

vua, Tập đọc lớp 3, tập 2,

trang 86)

khi nghe lệnh của nhà

vua ? (Cậu bé thông

Nhận biết Thông hiểu Vận dụng Vận dunjg nâng cao

Tỉ lệ hệ thống câu hỏi đọc hiểu theo các mức độ phát triển

năng lực trong chương trình SGK lớp 2

với đồng bào miền Nam được thể hiện như thế

- Theo em khoa học đem

ại lợi ích gì cho con

Tỉ lệ hệ thống câu hỏi đọc hiểu theo các mức độ phát triển

năng lực trong chương trình SGK lớp 3

c) Kết quả khảo sát trong chương trình Tiếng Việt lớp 4:

Bảng tỉ lệ hệ thống câu hỏi đọc hiểu theo các mức độ

phát triển năng lực trong sách giáo khoa Tiếng Việt lớp 4

STT Mức độ Số lƣợng

tập 2, trang 81)

- Em hiểu ba dòng thơ cuối bài nhƣ thế nào?

(Nếu trái đất thiếu trẻ

con, Tập đọc lớp 5, tập 2,

trang 96)

xe không kính vẫn băng băng ra trận giữa bom đạn kẻ thù gợi cho em

cảm nghĩ gì? (Bài thơ về

tiểu đội xe không kính,

Tập đọc lớp 4, tập 2, trang 67)

sĩ năm xưa? (Trung thu

độc lập, Tập đọc lớp 4,

tập 1, trang 72)

d) Kết quả khảo sát trong chương trình Tiếng Việt lớp 5:

Bảng tỉ lệ hệ thống câu hỏi đọc hiểu theo các mức độ phát triển năng lực trong sách giáo khoa Tiếng Việt lớp 5

STT Mức độ Số lượng

Tỉ lệ hệ thống câu hỏi đọc hiểu theo các mức độ phát triển

năng lực trong chương trình SGK lớp 4

(Phân xử tài tình, Tập đọc

lớp 5, tập 1, trang 86)

2 Thông hiểu 92 21% - Thế giới tuổi thơ thay đổi

nhƣ thế nào khi ta lớn lên?

(Sang năm con lên bảy,

Tập đọc lớp 5, tập 2, trang 95)

- Em hiểu ba dòng thơ

cuối bài nhƣ thế nào? (Nếu

trái đất thiếu trẻ con, Tập

đọc lớp 5, tập 2, trang 103)

ở Út Vịnh? (Út Vịnh, Tập

đọc lớp 5, tập 2, trang 78)

- Hãy nêu cảm nghĩ của

em về hai nhân vật trong

truyện? (Một vụ đắm tàu,

Tập đọc lớp 5, tập 2, trang 84)

4 Vận dụng

nâng cao

làng Hồ lấy đề tài trong cuộc sống hàng ngày của làng quê Việt Nam?

(Tranh làng Hồ,Tập đọc

lớp 5, tập 2 trang 101)

2.3 Nhận xét:

Qua kết quả khảo sát thống kê, chúng tôi nhận thấy sự xuất hiện của hệ thống câu hỏi dạy học đọc hiểu ở sách giáo khoa trong chương trình Tiếng Việt ở Tiểu học theo định hướng phát triển năng lực là không đồng đều theo bốn mức: nhận biết, thông hiểu, vận dụng và vận dụng nâng cao.Các mức độ lần lượt là:

- Câu hỏi ở mức độ nhận biết chiếm số lượng nhiều nhất cụ thể chiếm 73% hệ thống câu hỏi đọc hiểu ở lớp 2, chiếm 74% hệ thống câu hỏi đọc hiểu ở lớp 3, chiếm 57% hệ thống câu hỏi đọc hiểu ở lớp 4 và chiếm 41% hệ thống câu hỏi đọc hiểu ở lớp

Tỉ lệ hệ thống câu hỏi đọc hiểu theo các mức độ phát triển

năng lực trong chương trình SGK lớp 5

- Câu hỏi ở mức độ vận dụng nâng cao chiếm số lượng ít nhất chỉ chiếm 2% trong hệ thống câu hỏi lớp 2, chiếm 3% trong hệ thống câu hỏi lớp 3, chiếm 2% trong

hệ thống câu hỏi lớp 4 và 5% hệ thống câu hỏi lớp 5

Việc phân bố hệ thống câu hỏi có sự chênh lệch nhiều như vậy sẽ khiến cho học sinh không có nhiều cơ hội để vận dụng kiến thức phát triển các năng lực của bản thân Học sinh chỉ tập trung nhận biết vấn đề và tiếp thu vốn kiến thức rập khuôn theo sách giáo khoa mà không được áp dụng các vấn đề đó vào thực tế để giải quyết các tình huống trong học tập và trong đời sống Như vậy nhiều học sinh có năng lực nhưng không được phát triển một cách toàn diện hoặc không thể hình thành những năng lực cần thiết cho học sinh

Hệ thống câu hỏi dạy học đọc hiểu trong chương trình Tiếng Việt ở Tiểu học có

sự phân bố không đồng đều như vậy bởi vì nhiều lí do:

- Thứ nhất, nội dung chương trình sách giáo khoa Tiếng Việt ở Tiểu học chưa đổi mới kịp với đổi mới phương pháp đánh giá và dạy học hiện nay Các câu hỏi dạy học đọc hiểu trong sách giáo khoa được biên soạn theo hướng tiếp cận nội dung trong khi hiện nay việc dạy học đang đổi mới sang hướng tiếp cận năng lực, phát triển năng lực cho học sinh Theo chương trình phổ thông mới, việc đánh giá học sinh phảiđược thực hiện theo các mức độ khác nhau Đề tài chúng tôi nghiên cứu đã đón đầu kịp thời việc đổi mới hiện nay

- Thứ hai, việc đổi mới phương pháp dạy học ở giáo viên hiện nay vẫn chưa được thực hiện triệt để Giáo viên chưa tham gia tập huấn đầy đủ, việc tổ chức tập huấn cho giáo viên chưa được đồng đều vì phần đông giáo viên không có nhiều thời gian và sĩ số lớp học tập huấn thường nhiều

- Thứ ba, một bộ phận học sinh chưa thực sự thấy hứng thú với giờ học nên việc phát triển năng lực cho các em gặp nhiều khó khăn

Ví dụ như ở bài Thắng biển (Tập đọc lớp 4, tập 2, trang 76) hệ thống câu hỏi

chỉ được phân bố ở mức độ nhận biết và thông hiểu thông qua 4 câu hỏi như sau:

- Ở mức độ nhận biết có 3 câu hỏi:

+ Tìm những từ ngữ hình ảnh nói lên sự đe dọa của cơn bão biển? (Tập đọc

Thắng biển lớp 4, tập 2, trang 76)

+ Cuộc tấn công dữ dội của cơn bão biển được miêu tả như thế nào ở đoạn 2?

(Tập đọc Thắng biển lớp 4, tập 2, trang 76)

+ Những từ ngữ, hình ảnh nào nói lên lòng dũng cảm, sức mạnh và chiến thắng

của con người trước cơn bão biển? (Tập đọc Thắng biển lớp 4, tập 2, trang 76)

- Ở mức độ thông hiểu có 1 câu hỏi:

+ Cuộc chiến đấu giữa con người và cơn bão biển được miêu tả theo trình tự

như thế nào? (Tập đọc Thắng biển lớp 4, tập 2, trang 76)

Việc phân bố như vậy sẽ giúp học sinh nhận biết và hiểu rõ ý chính của bài, nắm rõ các kiến thức của bài tập đọc Sự phân bố không đồng đều như vậy sẽ khiến cho học sinh gặp khó khăn trong việc vận dụng các kiến thức được học để hình thành

kĩ năng giải quyết tình huống và phát triển các năng lực Học sinh chỉ tiếp thu kiến thức qua bài tập đọc mà không hình thành được kĩ năng, năng lực cho bản thân

Tuy nhiên trong hệ thống câu hỏi dạy học đọc hiểu trong chương trình Tiểu học

cũng đã có nhiều câu hỏi phát triển được năng lực tiêu biểu như ở bài Những con sếu

bằng giấy ở lớp 5 đã có câu hỏi giúp học sinh nâng cao năng lực vận dụng nâng cao ở

câu hỏi:

+ Nếu được đứng trước tượng đài em sẽ nói gì với Xa-xa-cô? ( Tập đọc Những

con sếu bằng giấy lớp 5, tập 1, trang 45)

Hay ở bài Tập đọc Cánh chim hòa bình có câu hỏi ở mức vận dụng nâng cao

và cuộc sống

2.4 Kết luận chương 2:

Từ cơ sở lý luận đã nghiên cứu tìm hiểu ở chương 1, trong chương này chúng tôi tập trung khảo sát, phân loại và thống kê hệ thống câu hỏi dạy học đọc hiểu trong sách giáo khoa lớp 2, 3, 4, 5 theo định hướng phát triển năng lực để biết được mật độ phân bố của các câu hỏi Qua quá trình khảo sát chúng tôi nhận thấy hệ thống câu hỏi

đọc hiểu ở Tiểu học đa số chỉ tập trung ở mức độ nhận biết và thông hiểu là chính, mức độ vận dụng và vận dụng nâng cao chiếm số lượng rất ít trong hệ thống câu hỏi (có nhiều bài tập đọc chỉ dừng lại ở mức độ nhận biết) Điều này gây khó khăn cho cả người dạy và người học trong việc phát triển các năng lực chung và năng lực riêng cho người học bởi học sinh chỉ tập trung nhận biết và hiểu kiến thức được học trong bài đọc mà không có cơ hội để vận dụng các kiến thức đó để hình thành năng lực, kĩ năng giúp giải quyết các vấn đề trong học tập và đời sống Trong chương trình sách giáo khoa Tiếng Việt ở Tiểu học, các câu hỏi đọc hiểu chỉ được xây dựng ở mức độ sơ giản nên năng lực thiết kế và sử dụng câu hỏi trong dạy học Tiếng Việt ở tiểu học vẫn chưa thật sự được chú trọng Nhiều học sinh Tiểu học chưa thực sự hứng thú với giờ học, với văn bản đọc và lúng túng khi đọc hiểu một văn bản mới không có trong sách giáo khoa Các em chưa thành thạo các kĩ năng đọc hiểu văn bản, đa số chỉ dừng lại ở mức

độ nhận diện và hiểu nghĩa văn bản, nhiều em chưa phát hiện được những chi tiết quan trọng, kết nối thông tin trong văn bản và vận dụng những thông tin này vào giải quyết những vấn đề trong học tập và đời sống Đa số giáo viên chưa có sự đầu tư thích đáng trong môn học, dạy học Tập đọc theo quy trình được hướng dẫn, sử dụng hệ thống câu hỏi được thiết kế sẵn trong Sách giáo khoa, dạy theo lối mòn dẫn đến giảm sự hứng thú trong môn học Vì thế các năng lực của học sinh có thể không được tập trung phát triển hoặc sẽ không hình thành ở học sinh các năng lực cần có Thông qua khảo sát chúng tôi cũng biết được những hạn chế và khó khăn còn tồn tại trong chương trình dạy học đọc hiểu cho học sinh Tiểu học theo định hướng phát triển năng lực là gì Để

từ đó chúng tôi có cơ sở để tiến hành đề xuất quy trình xây dựng câu hỏi, thiết kế bổ sung thêm hệ thống câu hỏigiúp học sinh phát triển năng lực phù hợp với đổi mới giáo

dục hiện nay ở chương 3 theo đúng mục đích của đề tài khóa luận là “Nghiên cứu và

xây dựng hệ thống câu hỏi dạy học đọc hiểu qua các tác phẩm văn học trong chương trình Tiếng việt Tiểu học theo định hướng phát triển năng lực”

Chương 3:

XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI NHẰM RÈN KĨ NĂNG ĐỌC HIỂU THEO

ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

3.1 Cơ sở lý thuyết để xây dựng:

3.1.1 Phối hợp xây dựng các dạng câu hỏi mở với câu hỏi phát triển năng lực tư duy như câu hỏi phê phán, câu hỏi đánh giá và câu hỏi tư duy sáng tạo:

- Trong một bài dạy học đọc hiểu, GV nên đặt từ 2 đến 3 câu hỏi tư duy phê phán Đó là câu hỏi về tư duy sâu như về mối quan hệ giữa các chủ đề, mạch truyện, tuyến nhân vật trong bài được đặt ra để trao đổi, tranh luận trong lớp theo hình thức

“đôi bạn rì rầm” hoặc GV hướng dẫn cả lớp cùng trao đổi từ kết quả hội ý của “đôi bạn rì rầm” trên

- GV có thể nêu tình huống giả định về một yếu tố trong bài tập đọc như: thay đổi tên bài hay một hành động nào đó của nhân vật đặt trong một bối cảnh khác, để HS

dự đoán và đánh giá về tính cách nhân vật, về kết cấu của bài tập đọc và hiệu quả nghệ thuật của nó Việc đặt HS vào tâm thế của tác giả hay trong một nhân vật để ứng xử và hoạt động khác hơn mà vẫn đảm bảo chủ đề, tư tưởng tác phẩm cũng là một cách đặt câu hỏi và trả lời câu hỏi phát triển năng lực đọc hiểu trong dạy học Tiếng Việt

- Giáo viên đặt ra các câu hỏi có chứa các lệnh như sau: Hiện tượng… gợi cho

em suy nghĩ gì…?; Em có đồng tình với ý kiến…?; Với cách nhìn nhận về… theo em suy nghĩ đó đúng hay không? Vì sao?; Em có nhận định gì về nhận xét…?; Nếu cho phép em đặt lại tên tác phẩm em sẽ đặt tên gì và vì sao?

3.1.2 Phối hợp xây dựng các dạng câu hỏi mở với câu hỏi phát triển năng lực ngôn ngữ như câu hỏi giải thích, câu hỏi trình bày và câu hỏi diễn giải:

- Giáo viên sử dụng hình thức tóm tắt lại bài và trình bày tại lớp sau khi HS đã đọc kĩ bài tập đọc ở nhà và đọc lướt lại trên lớp

- Giáo viên đặt câu hỏi trao đổi tranh luận về sự tồn tại hợp lí của tình huống cụ thể, một chi tiết nghệ thuật đặc sắc hoặc một lời nói ẩn ý của nhân vật… bằng sự giải thích độc lập của học sinh theo hướng kết cấu tác phẩm, theo ý nghĩa chủ đề tư tưởng, theo đặc điểm loại hình nhân vật

- Trong dạy học, giáo viên nên tăng cường kết hợp câu hỏi giải thích miệng và câu hỏi diễn giải viết để học sinh có thể tập luyện năng lực diễn đạt nói và viết để phát triển năng lực ngôn ngữ

- Giáo viên xây dựng các câu hỏi với các lệnh như: Em hãy tóm tắt nội

dung…?; Em hãy phân tích đoạn… và nêu cảm nhận của em về…?; Em hãy giải thích hành động của nhân vật…?

3.1.3 Xây dựng câu hỏi nêu và giải quyết vấn đề:

❖ Xây dựng tình huống lựa chọn:

- Tình huống lựa chọn là tình huống giáo viên đặt học sinh trước một sự lựa chọn rất khó khăn Học sinh được chọn một giải pháp trước hai hay nhiều phương án giải quyết mà cái nào cũng có vẻ như có lí, có sức hấp dẫn Tình huống này đòi hỏi học sinh phải bộc lộ quan điểm, thái độ của bản thân với mỗi vấn đề được nêu ra Qua đây phát huy được tính tích cực chủ động của mỗi học sinh và tăng hứng thú của các

em trong mỗi giờ học

- Với loại tình huống này, giáo viên để học sinh phát biểu ý kiến cá nhân sau đó nhận xét và nêu định hướng chung cho việc giải quyết tình huống

❖ Xây dựng tình huống nghịch lý:

- Tình huống nghịch lí là những tình huống trái khoáy, ngược đời, trái với lẽ thường được mọi người công nhận Tình huống này đòi hỏi học sinh phải huy động những kiến thức tổng hợp để lí giải những vấn đề khó khăn mà tác phẩm đặt ra Giải quyết được vấn đề có nghĩa là học sinh đã tự chiếm lĩnh được tri thức Bởi vậy, trong khi dạy học giáo viên cần chú ý phát hiện các tình huống nghịch lí từ những điều tự nhiên, trái với lẽ thường trong cuộc sống và nêu ra để học sinh tham gia giải quyết

- Với tình huống này, giáo viên tổ chức cho học sinh thảo luận theo nhóm (5 học sinh/ nhóm), các em trong nhóm sẽ trình bày ý kiến và nhóm trưởng tổng hợp ý kiến, đại diện trình bày trước lớp Giáo viên tổ chức, chỉ đạo chung và bổ trợ các nhóm khi cần thiết bằng câu hỏi gợi dẫn Kết thúc hoạt động này, giáo viên đánh giá, nhận xét và nêu định hướng chung cho việc trả lời câu hỏi

❖ Xây dựng tình huống nhân quả:

Với tình huống này, giáo viên tổ chức cho học sinh thảo luận theo nhóm (5 học sinh/ nhóm), các em trong nhóm sẽ trình bày ý kiến và nhóm trưởng tổng hợp ý kiến, đại diện trình bày trước lớp Giáo viên tổ chức, chỉ đạo chung và bổ trợ các nhóm khi

cần thiết bằng câu hỏi gợi dẫn Kết thúc hoạt động này, giáo viên đánh giá, nhận xét và nêu định hướng chung cho việc trả lời câu hỏi

❖ Xây dựng tình huống giả định:

Tình huống giả định là tình huống giáo viên nêu ra một số giả thiết nào đó khi phân tích bài tập đọc để làm rõ vấn đề hay sự việc cần tìm hiểu Tình huống này giúp học sinh được biểu lộ năng lực thích ứng trong tình huống của cuộc sống, học sinh được nhập vai để phát huy trí tưởng tượng và năng lực sáng tạo

Với tình huống này, giáo viên tổ chức cho học sinh giải quyết bằng cách phát biểu ý kiến cá nhân, sau đó nhận xét, đánh giá và nêu định hướng chung để làm rõ vấn

đề cần tìm hiểu

3.1.4 Xây dựng câu hỏi mở mang tính liên cá nhân:

- Xây dựng câu hỏi giúp học sinh nêu lên ý kiến của riêng bản thân mà không rập khuôn theo quy tắc và cấu trúc đã được cho trước Mỗi học sinh sẽ có nhận định, đánh giá riêng về một nhân vật, sự kiện, chi tiết trong bài tập đọc và có quyền được bày tỏ ý kiến đó trước mọi người Giáo viên phải xây dựng được các câu hỏi nằm ngoài sách giáo khoa nhằm giúp học sinh tự do, chủ động nêu lên suy nghĩ, nhận xét

về bài tập đọc, như vậy sẽ phát huy được tính tích cực suy nghĩ, trình bày ý kiến cá nhân trước mọi người

-Sử dụng các câu hỏi có chứa các lệnh như: Em thích nhân vật nào trong

truyện, vì sao?; Giải thích vì sao em xếp nhân vật vào nhóm…?

3.1.5 Xây dựng câu hỏi mở mang tính thực tiễn:

- Giáo viên đặt ra câu hỏi để học sinh vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết các tình huống thực tiễn trong học tập và cuộc sống Khi trả lời học sinh phải huy động vốn kiến thức, kĩ năng đã học trong bài tập đọc và kinh nghiệm của bản thân để giải quyết tình huống Từ đó, học sinh hình thành các năng lực phân tích, đánh giá, liên hệ bản thân với cuộc sống Các câu hỏi mang tính thực tiễn như vậy rất thích hợp trong việc phát triển kĩ năng mềm của học sinh trong việc ứng biến với các tình huống nảy sinh trong học tập và trong đời sống thường ngày

- Giáo viên sử dụng hệ thống câu hỏi bắt đầu bằng: Dựa vào kiến thức của bản

thân em hãy…?, Trong thực tế …?

3.2 Một số yêu cầu trong việc xây dựng câu hỏi dạy học đọc hiểu theo định hướng phát triển năng lực:

3.2.1 Câu hỏi phải đáp ứng được chuẩn kiến thức kĩ năng:

Giáo dục tiểu học nhằm giúp học sinh hình thành những cơ sở ban đầu cho sự phát triển đúng đắn và lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và các kĩ năng cơ bản để học sinh tiếp tục học Trung học cơ sở Chuẩn kiến thức, kĩ năng là các yêu cầu

cơ bản, tối thiểu về kiến thức và kĩ năng của môn học, hoạt động giáo dục mà học sinh cần phải và có thể đạt được Chuẩn kiến thức, kĩ năng được cụ thể hóa ở các chủ đề của môn học theo từng lớp, ở các lĩnh vực học tập cho từng lớp và cho cả cấp học Yêu cầu thái độ được xác định cho từng lớp và cho cả cấp học Chuẩn kiến thức, kĩ năng là

cơ sở để biên soạn sách giáo khoa, quản lí dạy học, đánh giá kết quả giáo dục ở từng môn học và hoạt động giáo dục nhằm đảm bảo tính thống nhất, tính khả thi của chương trình Tiểu học; đảm bảo chất lượng và hiệu quả của quá trình giáo dục ở tiểu học

Môn Tiếng Việt nói chung và phân môn Tập đọc nói riêng đều là môn học đáp ứng cho nhu cầu giáo dục học sinh ở cấp bậc Tiểu học Vì thế việc dạy học đọc hiểu ở Tiểu học theo định hướng phát triển năng lực phải đảm bảo theo chuẩn kiến thức kĩ năng đã được quy định Giáo viên đưa ra hệ thống câu hỏi dạy học đọc hiểu phải nhằm mục đích giáo dục học sinh theo chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ của dạy học Tiếng Việt ở tiểu học đó là:

- Hình thành và phát triển ở học sinh các kĩ năng sử dụng Tiếng Việt (nghe, nói, đọc, viết) để học tập và giao tiếp trong các môi trường hoạt động của lứa tuổi

- Thông qua việc dạy và học góp phần rèn luyện các thao tác tư duy

- Cung cấp cho học sinh những kiến thức sơ giản về Tiếng Việt và những hiểu biết sơ giản về xã hội, tự nhiên và con người, về văn hóa, văn học của Việt Nam và nước ngoài

- Bồi dưỡng tình yêu Tiếng Việt và hình thành thói quen giữ gìn sự trong sáng, giàu đẹp của Tiếng Việt, giáo dục nhân cách tốt đẹp, lòng tốt để trở thành một công dân tốt

3.2.2 Câu hỏi phải phù hợp với trình độ nhận thức của học sinh:

Trẻ em ở lứa tuổi tiểu học là thực thể đang hình thành và phát triển cả về mặt sinh lý, tâm lý, xã hội các em đang từng bước gia nhập vào xã hội thế giới của mọi mối quan hệ Do đó, học sinh tiểu học chưa đủ ý thức, chưa đủ phẩm chất và năng lực như một công dân trong xã hội, mà các em luôn cần sự bảo trợ, giúp đỡ của người lớn,