LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
Trên thế giới
Những năm 70 của thế kỉ XIX các nhà sinh học A.JaGhecđơ, B.E.Raicop; các nhà sử học MM.Xtaxiulevic, N.A Rôgiơcôp đã nêu lên PP tìm tòi, phát kiến (Ơrictic) trong
Dạy học (DH) nhằm phát triển năng lực nhận thức cho học sinh (HS) thông qua việc tham gia vào các hoạt động tìm kiếm tri thức và phân tích hiện tượng Đây là một trong những nền tảng quan trọng của dạy học giải quyết vấn đề (GQVĐ) Phương pháp dạy học GQVĐ được hình thành từ những năm 50 của thế kỷ trước.
Khi xã hội phát triển, mâu thuẫn trong quá trình dạy học (DH) ngày càng rõ rệt, thể hiện qua sự gia tăng yêu cầu về chất lượng giáo dục và khả năng sáng tạo của học sinh (HS) trong khi phương pháp tổ chức vẫn còn lạc hậu V.Okon, một nhà giáo dục học nổi tiếng của Ba Lan, đã làm sáng tỏ rằng giải quyết vấn đề thực sự là một phương pháp dạy học mới, có tác dụng phát huy năng lực nhận thức của học sinh.
Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề (PPDH GQVĐ) kích thích học sinh (HS) phát triển tư duy tích cực, chủ động tìm tòi và sáng tạo để đạt được kiến thức sâu sắc, đồng thời xây dựng ý thức liên hệ và bồi dưỡng hứng thú thực hành Tuy nhiên, nhiều nghiên cứu chỉ ghi nhận kết quả thực nghiệm mà chưa cung cấp đầy đủ cơ sở lý luận cho phương pháp này Vào những năm 70 của thế kỷ XX, M.I Mackmutov đã chính thức đưa ra các cơ sở lý luận cho PPDH GQVĐ, kế thừa từ Algorit hóa và Ơrictic, biến phương pháp này thành một hình thức dạy học tích cực Bên cạnh M.I Mackmutov, nhiều nhà khoa học và giáo dục khác như M.N Xcatlin, Lecne, và A.M Machiuskin cũng đã nghiên cứu về PPDH GQVĐ, nhưng nghiên cứu của họ vẫn chỉ dừng lại ở kết quả thực nghiệm mà chưa xây dựng được lý thuyết đầy đủ cho phương pháp này.
Lý thuyết vùng phát triển của Vygotsky (1886 - 1938) đã mở ra hướng nghiên cứu mới về phương pháp dạy học giải quyết vấn đề (PPDH GQVĐ) và phát triển năng lực (PTNL) của học sinh Các lý thuyết học tập, đặc biệt là thuyết hành vi, đang được áp dụng rộng rãi trong giảng dạy để nâng cao hiệu quả học tập.
Học tập được hiểu qua nhiều lý thuyết khác nhau: Thuyết hành vi của Skinner, Watson, và Thorndike nhấn mạnh rằng học là sự thay đổi hành vi; Thuyết nhận thức của Jean Piaget cho rằng học là quá trình giải quyết vấn đề; trong khi Thuyết kiến tạo của John Dewey và Piaget cho rằng học là sự tự kiến tạo tri thức Những lý thuyết này đã hình thành cơ sở lý luận cho việc phát triển năng lực học sinh và hoàn thiện các phương pháp dạy học tích cực, bao gồm phương pháp dạy học giải quyết vấn đề, nhằm nâng cao năng lực giải quyết vấn đề trong giáo dục.
Trong dạy học tích cực, một nguyên tắc quan trọng là giáo viên cần khuyến khích mọi học sinh tham gia vào quá trình học tập Dạy học phân hóa không chỉ phát triển trí tuệ cá nhân mà còn tạo điều kiện cho học sinh phát huy sở trường, giúp họ đạt được thành công, kể cả những em có năng lực yếu Đây là biểu hiện rõ nét của tính nhân văn trong nguyên tắc dạy học phân hóa.
Ở Việt Nam
Để hiểu rõ về quan điểm DHPH, các PPDH tích cực, DH GQVĐ, PTNL và năng lực GQVĐ, tôi đã tìm kiếm thông tin trên Internet và tham khảo các công trình nghiên cứu khoa học, khóa luận, và luận văn Thạc sĩ đã được bảo vệ, từ đó thu được một số kết quả quan trọng.
- Luận văn Thạc sĩ “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua
Bài viết "DH phân hóa phần dẫn xuất của Hidrocacbon Hóa học 11 Trung học phổ thông" của tác giả Ngô Xuân Quỳnh từ Trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội (2016) phân tích sâu về các dẫn xuất của hidrocacbon, cung cấp kiến thức thiết yếu cho học sinh lớp 11 Nội dung bài viết nhấn mạnh vai trò quan trọng của hidrocacbon trong hóa học, đồng thời giới thiệu các phương pháp phân loại và ứng dụng của chúng trong thực tiễn Tác giả cũng đề cập đến các phản ứng hóa học liên quan, giúp học sinh hiểu rõ hơn về cấu trúc và tính chất của các hợp chất này.
Luận văn Thạc sĩ của Lê Thị Phương Loan, Trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội, nghiên cứu việc áp dụng quan điểm dạy học phân hóa trong môn Hóa học tại trường Trung học phổ thông Mục tiêu của nghiên cứu là nhằm tăng cường hoạt động nhận thức của học sinh, giúp các em phát triển tư duy và khả năng tự học hiệu quả hơn.
Luận văn Thạc sĩ của tác giả Dương Thị Hồng Hạnh, thuộc Trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội (2015), tập trung vào việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua việc dạy học chương Sự điện li trong môn Hóa học lớp 11 Nâng cao Nghiên cứu này nhấn mạnh tầm quan trọng của phương pháp giảng dạy tích cực nhằm nâng cao kỹ năng tư duy và khả năng ứng dụng kiến thức của học sinh trong thực tiễn.
Khóa luận tốt nghiệp của tác giả Nguyễn Thái Sơn, Trường Đại học Sư phạm - Đại học Đà Nẵng (2016), tập trung vào việc nghiên cứu phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh, đặc biệt trong chương Nitơ - Photpho của sách giáo khoa Hóa 11 Nâng cao.
MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Nghiên cứu việc áp dụng PPDH và quy trình xây dựng hệ thống bài tập theo quan điểm DHPH trong dạy học phần vô cơ của chương trình Hóa học 11 tại trường THPT nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh, từ đó nâng cao chất lượng dạy học Hóa học ở bậc trung học phổ thông.
NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài
Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài DHPH (Dạy học phân hóa) tập trung vào việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề (GQVĐ) cho học sinh thông qua các phương pháp dạy học và bài tập hóa học phân hóa Điều này nhằm nâng cao khả năng tư duy phản biện và kỹ năng giải quyết vấn đề cho học sinh trong quá trình học tập Các chiến lược dạy học phân hóa được áp dụng giúp học sinh tiếp cận kiến thức một cách linh hoạt và hiệu quả, từ đó thúc đẩy sự phát triển toàn diện trong năng lực GQVĐ của các em.
Thực trạng dạy học Hóa học hiện nay cho thấy sự cần thiết phải chú trọng đến DHPH, đặc biệt là trong việc sử dụng bài tập phân hóa (BTPH) phần vô cơ tại các trường THPT Việc áp dụng BTPH không chỉ giúp học sinh nắm vững kiến thức mà còn phát triển tư duy phản biện và khả năng giải quyết vấn đề trong lĩnh vực Hóa học.
Nghiên cứu phần vô vơ - Hóa học 11, quy trình xây dựng các bài tập phân hóa và thiết kế giáo án sử dụng các phương pháp DH
- Nghiên cứu nội dung, cấu trúc chương trình Hóa học phổ thông, cụ thể chương trình Hóa học phần vô cơ Hóa học 11
- Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng BTPH phần vô cơ - Hóa học 11 nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho HS
- Vận dụng một số phương pháp DH có tính đặc trưng của DHPH để phát triển năng lực GQVĐ cho HS
- Thiết kế các giáo án có sử dụng ba phương pháp: DH theo dự án, DH theo hợp đồng, DH theo góc.
Thực nghiệm sư phạm
Thực nghiệm sư phạm để xác định tính hiệu quả, tính khả thi của đề tài.
KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU
Khách thể nghiên cứu
Quá trình DH Hóa học lớp 11 ở trường THPT.
Đối tượng nghiên cứu
- Quan điểm DHPH với các phương pháp DH theo dự án, DH theo hợp đồng, DH theo góc.
PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Phương pháp nghiên cứu lý luận
- Nghiên cứu và thu thập các tài liệu có liên quan đến đề tài: DHPH, năng lực, phát triển năng lực GQVĐ, PPDH Hóa học
- Phối hợp các PP phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa các nguồn tài liệu lý luận và thực tiễn có liên quan đến đề tài
- Các tài liệu được phân tích, nhận xét, trích dẫn phục vụ trực tiếp cho việc giải quyết các nhiệm vụ nghiên cứu đề tài.
Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Quan sát, điều tra thực trạng sử dụng quan điểm DHPH và các PPDH nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho HS
Sử dụng các phương pháp TNSP để đánh giá tính phù hợp, hiệu quả và khả thi của phương pháp dạy học (PPDH) và hệ thống bài tập học hàng ngày (BTHH) đã lựa chọn, nhằm xây dựng và áp dụng các biện pháp đề xuất, góp phần nâng cao tính tích cực trong học tập của học sinh.
Phương pháp xử lý thống kê toán học kết quả thực nghiệm
Các phương pháp thống kê toán học được sử dụng để xử lý các kết quả điều tra, chủ yếu là tính trung bình, tính phần trăm.
GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Việc áp dụng DHPH hiệu quả, bao gồm tuyển chọn và xây dựng hệ thống BTPH chất lượng, sẽ giúp học sinh hiểu sâu, nhớ lâu và đạt kết quả học tập bền vững Điều này không chỉ phân hóa nhịp độ và trình độ học tập mà còn phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh, góp phần nâng cao chất lượng dạy học tại trường THPT.
NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA LUẬN VĂN
- Góp phần tổng quan cơ sở PP luận của quá trình DH theo quan điểm DHPH nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho HS THPT
- Điều tra, đánh giá thực trạng việc DHPH và sử dụng BTHH phân hóa ở trường THPT
- Thiết kế được các giáo án sử dụng PPDH theo quan điểm DHPH nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho HS phần vô cơ - Hóa học 11.
CẤU TRÚC LUẬN VĂN
Ngoài các phần mở đầu, kết luận, kiến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung chính của luận văn được trình bày trong ba chương:
Chương 1 Cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề dạy học phân hóa và phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh
Chương 2 Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học phân hóa phần vô cơ - Hóa học 11
Chương 3 Thực nghiệm sư phạm
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ DẠY HỌC PHÂN HÓA VÀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH
Dạy học phân hóa
1.1.1 Cơ sở khoa học của dạy học phân hóa
1.1.1.1 Thuyết về “Vùng phát triển gần nhất”
Theo Vygotsky thì chỗ tốt nhất cho sự phát triển của trẻ em là vùng phát triển gần
Vùng phát triển gần nhất là khoảng cách giữa trình độ hiện tại của học sinh và trình độ cao hơn mà họ cần đạt tới Để hình thành và phát triển năng lực nhận thức, năng lực giải quyết vấn đề và năng lực sáng tạo, việc đặt học sinh vào vị trí chủ thể của hoạt động nhận thức là rất quan trọng Thông qua hoạt động tự lực, tự giác và tích cực, học sinh có thể chiếm lĩnh kiến thức, phát triển năng lực và hình thành quan điểm đạo đức.
Vùng phát triển gần nhất Điều đã biết
Trẻ em có thể gặp khó khăn trong việc tự mình thành thạo những kỹ năng phức tạp, nhưng với sự hướng dẫn và khích lệ từ người có kinh nghiệm, chúng hoàn toàn có khả năng đạt được những kỹ năng này.
Hình 1.1: Sơ đồ mô tả vùng phát triển gần nhất theo L.S Vygotsky
Trẻ em có thể gặp khó khăn trong việc giải bài toán hóa học một mình, nhưng khi được tương tác với những người có kiến thức hơn như giáo viên hoặc bạn bè, chúng sẽ nhanh chóng nắm vững kỹ năng Sự hỗ trợ này không chỉ giúp trẻ giải quyết vấn đề hiện tại mà còn trang bị cho chúng khả năng áp dụng kiến thức vào các bài tập tương tự trong tương lai.
Vygotsky nhấn mạnh rằng tương tác với bạn cùng trang lứa là phương pháp hiệu quả để phát triển kỹ năng và chiến lược Ông khuyến khích giáo viên sử dụng các bài tập hợp tác trong vùng phát triển gần, giúp trẻ cải thiện những năng lực yếu thông qua sự hỗ trợ từ bạn bè có năng lực cao hơn.
Tiến sĩ Howard Gardner, một nhà tâm lý học nổi tiếng, đã xuất bản cuốn sách "Frames of Mind" (1983), trong đó ông trình bày lý thuyết về sự đa dạng của trí thông minh, được gọi là Lý thuyết Đa trí thông minh.
Các loại trí thông minh Khả năng và nhận thức
Thông minh về ngôn ngữ Các con chữ và ngôn ngữ
Thông minh về logic - hóa học Logic và các con số
Thông minh về âm nhạc Âm nhạc, âm thanh và giai điệu
Thông minh về chuyển động cơ thể Kiểm soát chuyển động cơ thể
Thông minh về thị giác và không gian Các hình ảnh và không gian
Thông minh về tương tác Cảm xúc của những người khác
Thông minh về nội tâm Tự nhận thức
Bảng 1.1: Tóm tắt thuyết đa trí tuệ của Howard Gardner
Theo quan niệm của Theo Gardner, trí thông minh được định nghĩa là khả năng giải quyết vấn đề hoặc tạo ra sản phẩm có giá trị trong một hoặc nhiều môi trường văn hóa Ông nhấn mạnh rằng trí thông minh không thể chỉ được đánh giá qua chỉ số IQ.
Lý thuyết của Gardner chỉ ra rằng mỗi người có nhiều kiểu thông minh, nhưng một kiểu sẽ nổi bật hơn Ông nhấn mạnh rằng trong hệ thống giáo dục truyền thống, học sinh thường chỉ được đánh giá dựa trên trí thông minh ngôn ngữ và logic toán học, điều này dẫn đến sự thiếu công bằng Trường học đã bỏ qua những em có thiên hướng học tập qua âm nhạc, vận động, thị giác và giao tiếp, gây ra sự chênh lệch trong cách tiếp cận giáo dục.
HS đi theo cùng một con đường và cùng chịu chung một sự đánh giá và phán xét Nhiều
HS đã có thể học tập tốt hơn nếu chúng được tiếp thu kiến thức bằng chính thế mạnh của chúng
Thuyết đa trí tuệ nhấn mạnh tầm quan trọng của sự đa dạng trí tuệ ở mỗi học sinh, kêu gọi các trường và giáo viên cần coi trọng điều này Mỗi loại trí tuệ đều có giá trị riêng, và học sinh đều có khả năng phát triển theo nhiều hướng khác nhau Trường học cần đóng vai trò là nơi hỗ trợ và khơi dậy tiềm năng của học sinh, tạo điều kiện cho họ học tập theo những cách phù hợp Bằng cách này, chúng ta giúp học sinh tỏa sáng và đạt được thành công trong cuộc sống Thuyết đa trí tuệ cũng là nền tảng cho mô hình dạy học theo quan điểm DHPH.
1.1.2 Khái niệm dạy học phân hóa
DHPH là phương pháp giảng dạy linh hoạt, phù hợp với mọi đối tượng học sinh, từ nhận thức, hứng thú đến năng khiếu học tập Phương pháp này khác biệt với dạy học đồng loạt, nhằm khắc phục những hạn chế của phương pháp truyền thống này.
DHPH là phương pháp dạy học chú trọng tổ chức và thực hiện các hoạt động giáo dục dựa trên sự khác biệt của người học về năng lực, nhu cầu và nhận thức Mục tiêu của DHPH là tạo ra kết quả học tập tối ưu và phát triển cá nhân cho từng học sinh, đồng thời đảm bảo công bằng trong giáo dục, tức là bảo đảm quyền bình đẳng về cơ hội học tập cho tất cả người học.
DHPH cần chú trọng đến quyền lợi của học sinh, phong cách học tập cá nhân, cũng như mức độ làm chủ kiến thức, kỹ năng, thái độ học tập và sở thích riêng Việc xác định hoạt động phù hợp cho từng học sinh là rất quan trọng, vì điều này giúp tạo ra sự hướng dẫn khác nhau trong lớp học, đáp ứng nhu cầu đa dạng của từng cá nhân.
DHPH (Dạy học phân hóa) là phương pháp giáo dục thừa nhận sự khác biệt của học sinh về nền tảng kiến thức, ngôn ngữ, sở thích và khả năng học tập Mục tiêu của DHPH là tối đa hóa sự phát triển và thành công của từng học sinh trong cùng một lớp học bằng cách đáp ứng nhu cầu học tập riêng biệt Phương pháp này khuyến khích sự tích cực, chủ động và sáng tạo của học sinh thông qua việc giáo viên tổ chức và hướng dẫn các hoạt động học tập phù hợp.
- Huy động mọi khả năng của từng HS để tự HS tìm tòi, khám phá ra những nội dung mới của bài học
Phân hóa học sinh theo trình độ nhận thức giúp giao nhiệm vụ phù hợp với từng nhóm, tạo điều kiện cho học sinh tự phát hiện các tình huống có vấn đề Qua đó, học sinh có thể tự lập kế hoạch hoặc hợp tác với bạn bè trong nhóm và lớp để giải quyết vấn đề một cách hợp lý nhất.
- Tập trung mọi cố gắng để PTNL, sở trường của mỗi HS, tạo cho HS có niềm tin và niềm vui trong học tập
1.1.2.2 Đặc điểm cơ bản của dạy học phân hóa
- Phát hiện và bù đắp lỗ hỏng kiến thức, tạo động lực thúc đẩy học tập
- Biến niềm đam mê trong cuộc sống thành động lực trong học tập
- DHPH là con đường ngắn nhất để đạt mục đích của dạy học đồng loạt
1.1.3 Ý nghĩa, tầm quan trọng của dạy học phân hóa
Sự phân hoá dạy học là yếu tố quan trọng trong việc phát hiện và phát triển toàn diện năng lực cũng như tư chất của học sinh Trong môi trường lớp học truyền thống, học sinh khó có thể phát huy tài năng của mình Do đó, việc áp dụng phương pháp dạy học phân hoá là cần thiết nhằm nâng cao hiệu quả giáo dục.
- Thứ nhất: phần lớn HS các lớp trên đã ổn định hứng thú đối với một số môn học, hoặc một dạng hoạt động nào đó
- Thứ hai: quá trình dạy học sẽ đạt hiệu quả mong muốn nếu biết sử dụng các hứng thú của HS vào mục đích dạy học và GD
Thứ ba, việc tạo động lực học tập cho học sinh là rất quan trọng, giúp phát huy tối đa tư chất và năng lực của những học sinh có năng khiếu.
- Thứ tư: phân hoá dạy học có khả năng loại trừ tình trạng quá tải đối với HS
- Thứ năm: phân hoá dạy học là điều kiện chuẩn bị nghề cho HS
Năng lực
Khái niệm NL có nguồn gốc Latinh: “competentia” nghĩa là “gặp gỡ” Ngày nay khái niệm NL được hiểu dưới nhiều cách tiếp cận khác nhau
Theo từ điển giáo khoa tiếng Việt: “NL là khả năng làm tốt công việc”
Theo Trần Trọng Thủy và Nguyễn Quang Uẩn (1998), năng lực (NL) được định nghĩa là sự tổng hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân, phù hợp với yêu cầu đặc trưng của một hoạt động cụ thể Điều này nhằm đảm bảo việc hoàn thành tốt các nhiệm vụ trong lĩnh vực hoạt động đó.
Howard Gardner (1999): “NL phải được thể hiện thông qua hoạt động có kết quả và có thể đánh giá hoặc đo đạc được” [11]
F.E.Weinert (2001) cho rằng: “NL là những kĩ năng kĩ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ xã hội…và khả năng vận dụng các cách GQVĐ một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt” [20]
Các nhà nghiên cứu đã cung cấp cái nhìn toàn diện về khái niệm "NL", cho thấy rằng năng lực (NL) của mỗi cá nhân là sự kết hợp của các đặc điểm tâm lý, thể hiện qua hoạt động nhằm đáp ứng yêu cầu của một nhiệm vụ cụ thể.
NL là khả năng thực hiện hiệu quả và có trách nhiệm các hành động, giải quyết nhiệm vụ trong lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội và cá nhân Khái niệm này nhấn mạnh tầm quan trọng của việc hiểu biết kỹ lưỡng trong các tình huống khác nhau.
- NL chỉ có thể quan sát được qua hoạt động của cá nhân ở các tình huống nhất định
- NL tồn tại dưới hai hình thức: NL chung (key competency) và NL chuyên biệt (domain-specific competency)
Năng lực (NL) là yếu tố thiết yếu giúp cá nhân tham gia hiệu quả vào nhiều hoạt động và bối cảnh khác nhau trong đời sống xã hội, và NL này là cần thiết cho tất cả mọi người.
NL chuyên biệt, như chơi piano, chỉ cần thiết cho một số người hoặc trong những tình huống cụ thể Tuy nhiên, các NL chuyên biệt không thể thay thế cho các NL chung.
Năng lực (NL) được hình thành và phát triển không chỉ trong nhà trường mà còn ở nhiều bối cảnh khác nhau Nhà trường là môi trường chính thức giúp học sinh (HS) trang bị những NL cần thiết, nhưng gia đình, cộng đồng, phương tiện thông tin đại chúng, tôn giáo và môi trường văn hóa cũng đóng vai trò quan trọng trong việc bổ sung và hoàn thiện NL cá nhân.
NL và các thành phần của nó không cố định, mà có khả năng phát triển từ mức độ sơ đẳng và thụ động đến mức độ cao hơn với tính tự chủ cá nhân.
Năng lực (NL) được hình thành và phát triển liên tục trong suốt cuộc đời con người, không chỉ đơn thuần là việc bổ sung kiến thức mà còn là sự thay đổi trong cấu trúc nhận thức và hành động cá nhân Nếu không được rèn luyện tích cực và thường xuyên, NL có thể bị yếu đi hoặc mất đi.
Các thành tố của năng lực (NL) thường rất đa dạng, phụ thuộc vào yêu cầu kinh tế xã hội cũng như đặc điểm của từng quốc gia, dân tộc và địa phương Năng lực của học sinh (HS) ở một quốc gia có thể hoàn toàn khác biệt so với HS ở quốc gia khác.
NL được chia thành NL chung và NL riêng NL chung bao gồm nhiều khả năng thực hiện các hành động thành phần, trong khi NL riêng hay NL thành phần là những khả năng cụ thể hơn Các NL riêng này có sự lồng ghép và liên quan chặt chẽ với nhau, tạo thành một cấu trúc thống nhất.
“riêng” hoàn toàn chỉ là tương đối, bởi vì một NL gồm các NL riêng và NL riêng lại là
NL chung của một số NL cụ thể
Ví dụ: Năng lực giao tiếp (PISA) có cấu trúc như sau:
Hình 1.2: Sơ đồ cấu trúc NL giao tiếp
Theo [5], mô hình tảng băng về cấu trúc NL gồm 3 tầng:
- Tầng 1 là tầng LÀM: là tầng những gì mà cá nhân thực hiện được, làm được vì thế nên có thể quan sát được
Tầng 2, được gọi là tầng Suy Nghĩ, đóng vai trò là nền tảng quan trọng cho sự phát triển tư duy Những kiến thức, kỹ năng tư duy và giá trị niềm tin tại tầng này là cơ sở thiết yếu để hình thành và phát triển năng lực (NL) ở dạng tiềm năng, mặc dù không thể quan sát được trực tiếp.
Tầng 3, được gọi là tầng MONG MUỐN, là tầng sâu nhất và đóng vai trò quyết định trong việc khởi phát cũng như hình thành tính độc đáo của năng lực (NL) Tại đây, động cơ và tính tích cực của nhân cách là những yếu tố then chốt.
1 LÀM Hành vi Quan sát được
Kỹ năng Thái độ Niềm tin Không quan sát được
MUỐN Động cơ Nét nhân cách
Hình 1.3: Mô hình tảng băng về cấu trúc NL
Sử dụng công cụ giao tiếp
Hành động tự giác Giao tiếp nhóm
1.2.4 Năng lực của học sinh Trung học phổ thông
Năng lực (NL) của học sinh (HS) là khả năng làm chủ hệ thống kiến thức, kỹ năng và thái độ phù hợp với độ tuổi, giúp các em kết nối và vận hành chúng một cách hợp lý để hoàn thành nhiệm vụ học tập và giải quyết hiệu quả các vấn đề trong cuộc sống Chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015 đã xác định những năng lực cốt lõi mà học sinh Việt Nam cần có, bao gồm nhóm năng lực chung và năng lực chuyên biệt.
- NL GQVĐ và sáng tạo
- NL sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông
Nhóm các NL chuyên môn
Môn Hóa học ở bậc THPT không chỉ là một môn khoa học lý thuyết mà còn mang tính thực nghiệm, yêu cầu học sinh nắm vững kiến thức hóa học cơ bản, hiện đại và thiết thực Việc này giúp hình thành và phát triển nhân cách công dân, đồng thời khai thác tiềm năng cá nhân Các năng lực sẵn có và năng lực chuyên biệt trong môn Hóa học đóng vai trò quan trọng trong quá trình học tập và phát triển của học sinh.
- NL sử dụng ngôn ngữ Hóa học
- NL thực hành hành Hóa học
- NL phát hiện và GQVĐ thông qua môn Hóa học
- NL tính toán Hóa học
- NL vận dụng kiến thức Hóa học vào thực tiễn
1.2.5 Phát triển một số năng lực cho học sinh trong dạy học Hóa học
Trong tài liệu [4] đã đề xuất cần phát triển một số NL chung và NL đặc thù môn học cho HS ở Việt Nam
Chương trình GD phổ thông nhằm hình thành và phát triển cho HS những NL chung chủ yếu sau:
- NL GQVĐ và sáng tạo
- NL công nghệ thông tin và truyền thông (ICT)
NL đặc thù môn học là NL mà môn học có ưu thế hình thành và phát triển Một
Năng lực giải quyết vấn đề
1.3.1 Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề
Khái niệm NL GQVĐ có nhiều cách định nghĩa khác nhau phản ánh các khía cạnh khác nhau của khái niệm này như:
Theo PISA 2012, năng lực giải quyết vấn đề (NL GQVĐ) là khả năng của cá nhân tham gia vào quá trình nhận thức để hiểu và giải quyết các tình huống phức tạp, không có giải pháp rõ ràng ngay lập tức NL GQVĐ bao gồm sự sẵn sàng tham gia vào các tình huống tương tự để phát huy tiềm năng bản thân Đến đầu thế kỷ XXI, định nghĩa này được cộng đồng giáo dục quốc tế chấp nhận rộng rãi, nhấn mạnh rằng NL GQVĐ là khả năng suy nghĩ và hành động trong những tình huống không có quy trình hoặc giải pháp thông thường Người giải quyết vấn đề có thể xác định được mục tiêu hành động nhưng không luôn biết ngay cách đạt được mục tiêu đó Hiểu biết về tình huống và lý giải dần dần việc đạt được mục tiêu thông qua lập kế hoạch và suy luận là cốt lõi của quá trình GQVĐ.
Nghiên cứu NL GQVĐ đề cập đến khả năng cá nhân trong việc sử dụng hiệu quả các quá trình nhận thức, hành động, thái độ, động cơ và xúc cảm nhằm giải quyết các tình huống vấn đề mà không có quy trình hay giải pháp thông thường sẵn có.
Trong thực tiễn dạy học hiện nay, dạy học giải quyết vấn đề (GQVĐ) thường tập trung vào các khía cạnh khoa học chuyên môn mà ít chú ý đến các vấn đề thực tiễn Tuy nhiên, nếu chỉ chú trọng vào việc giải quyết các vấn đề nhận thức trong khoa học chuyên môn, học sinh sẽ không được chuẩn bị tốt cho việc ứng phó với các tình huống thực tế Do đó, việc kết hợp giữa lý thuyết và thực hành là cần thiết để nâng cao hiệu quả giáo dục.
DH GQVĐ, lý luận DH còn xây dựng quan điểm DH theo tình huống
1.3.2 Ý nghĩa của việc hình thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh
Sự hình thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề (NL GQVĐ) giúp học sinh nắm vững nội dung cơ bản của bài học, đồng thời mở rộng và nâng cao kiến thức xã hội của mình.
- Sự hình thành và phát triển NL GQVĐ giúp HS biết vận dụng những tri thức xã hội vào trong thực tiễn cuộc sống
Sự hình thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề (NL GQVĐ) không chỉ giúp học sinh (HS) rèn luyện kỹ năng giao tiếp và tổ chức, mà còn nâng cao khả năng tư duy, tinh thần hợp tác và hòa nhập cộng đồng.
Sự hình thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề (NL GQVĐ) giúp giáo viên đánh giá chính xác khả năng tiếp thu và trình độ tư duy của học sinh, từ đó tạo điều kiện thuận lợi cho việc phân loại học sinh một cách hiệu quả.
Sự hình thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề (NL GQVĐ) tạo điều kiện cho giáo viên điều chỉnh những kiến thức sai lệch và không chính xác, đồng thời định hướng những kiến thức cần thiết cho học sinh.
Giúp giáo viên dễ dàng nhận diện năng lực, đánh giá và khả năng vận dụng lý luận của học sinh vào thực tiễn xã hội, từ đó định hướng phương pháp giáo dục tư tưởng học tập cho học sinh một cách hiệu quả.
1.3.3 Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề
Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề (NL GQVĐ) có sự khác biệt giữa các chuyên gia và tổ chức giáo dục Theo nghiên cứu, NL GQVĐ ở học sinh bao gồm bốn thành phần chính: tìm hiểu vấn đề, thiết lập không gian vấn đề, lập kế hoạch và thực hiện giải pháp, cùng với đánh giá và phản ánh giải pháp Mỗi thành tố này phản ánh các hành vi của cá nhân khi làm việc độc lập hoặc trong nhóm trong quá trình giải quyết vấn đề.
Như vậy, cấu trúc NL GQVĐ được mô tả bởi 4 thành tố và các chỉ số hành vi được mô tả bởi sơ đồ dưới đây
Bảng 1.3: Sơ đồ cấu trúc NL GQVĐ
1.3.4 Biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề
NL GQVĐ thông qua môn Hoá học được xác định và mô tả theo các mức độ thể hiện như sau [1]:
- Phân tích được tình huống trong học tập, trong cuộc sống, phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập, trong cuộc sống
Xác định và tìm hiểu thông tin liên quan đến các vấn đề trong lĩnh vực Hóa học là rất quan trọng Việc thu thập và làm rõ các thông tin liên quan đến các chủ đề đã phát hiện sẽ giúp nâng cao hiểu biết và kiến thức trong ngành này.
Để giải quyết vấn đề đã phát hiện, cần đề xuất các giả thuyết khoa học khác nhau và lập kế hoạch thực hiện giải pháp Quá trình này yêu cầu kết hợp các thao tác tư duy và phương pháp phán đoán, đồng thời thực hiện kế hoạch một cách độc lập hoặc sáng tạo trong nhóm, với sự hỗ trợ từ giáo viên.
Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề (GQVĐ) là bước quan trọng để nhận diện tính phù hợp của giải pháp Cần đưa ra những kết luận chính xác và ngắn gọn, đồng thời suy ngẫm về cách thức và tiến trình GQVĐ để điều chỉnh và áp dụng hiệu quả trong các tình huống mới.
Nhận biết tình huống có vấn đề
Giải thích thông tin vấn đề
Chia sẻ sự am hiểu về vấn đề
Thiết lập không gian vấn đề
Lập kế hoạch và thực hiện giải pháp
Thiết lập tiến trính thực hiện
Phân bố, xác định cách sử dụng
Thực hiện và trình bày giải pháp
Tổ chức và duy trì hoạt động nhóm Đánh giá và phản ánh giải pháp Đánh giá giải pháp đã thực hiện
Phản ánh về các giá trị của giải pháp
Xác nhận kiến thức thu được
Khái quát hóa các vấn đề tương tự
NL thành phần Tiêu chí
Mức độ thấp Mức độ trung bình Mức độ cao
Nhận biết tính huống có vấn đề
Chưa biết phân tích để nhận ra vấn đề
Phân tích, giải thích được một số thông tin ban đầu, mục tiêu chính nhưng chưa đầy đủ
- Phân tích, giải thích đầy đủ, trọn vẹn thông tin ban đầu và mục tiêu chi tiết
- Thảo luận đi đến sự thống nhất các vấn đề
Xác định, giải thích các thông tin ban đầu
- Chưa giải thích được một số thông tin đã cho ban đầu
- Chưa phát biểu được vấn đề
Phát biểu, xác định được một số thông tin nhưng còn rời rạc, chưa đầy đủ Đưa ra thông tin đầy đủ, phù hợp với mục tiêu, nhiệm vụ
Chia sẻ sự hiểu biết về vấn đề
Trong nhóm, thông tin vẫn chưa được thống nhất hoàn toàn Tuy nhiên, đã có sự đồng thuận về các thông tin cơ bản Cuối cùng, các thông tin đã được thống nhất một cách đầy đủ và logic.
Thiết lập không gian vấn đề
Lựa chọn, sắp xếp và phân loại thông tin là những kỹ năng quan trọng trong việc đánh giá dữ liệu Mặc dù bạn đã biết cách thu thập thông tin, nhưng việc phân loại và sắp xếp chúng một cách hợp lý vẫn còn là thách thức Hiểu rõ cách lựa chọn và phân tích các loại thông tin sẽ giúp nâng cao khả năng xử lý và ứng dụng thông tin hiệu quả hơn.
Lựa chọn, phân loại thông tin một cách khoa học
Tìm mối liên kết thông tin với các kiến thức đã có Đã tìm mối liên kết cơ bản thông tin với các kiến thức đã có
Tìm mối liên kết thông tin với các kiến thức đã có một cách đầy đủ
Tìm mối liên kết thông tin với các kiến thức đã có một cách đầy đủ, khoa học
Xác định cách thức, quy trình, chiến lược GQVĐ
Xác định cách thức, quy trình, chưa trao đổi thông tin với bạn bè
Xác định cách thức, quy trình, bắt đầu trao đổi với bạn bè
Xác định cách thức, quy trình, chiến lược GQVĐ, chủ động trao đổi với bạn bè Thống nhất cách thiết lập không gian vấn đề
Thống nhất cách thiết lập không gian vấn đề nhưng từ các nguồn thông tin còn đơn điệu
Thống nhất cách thiết lập không gian vấn đề tương đối hợp lí
Thống nhất cách thiết lập không gian vấn đề, phân bố tài liệu khoa học, đầy đủ
Lập kế hoạch và thực hiện giải pháp
Lập kế hoạch, lập tiến trình thực hiện, thảo luận, xin ý
Chưa lập được kế hoạch nhưng đã chỉ ra được quy trình, nguyên tắc cho việc GQVĐ
Thiết lập được quy trình, nguyên tắc, chiến lược cho những vấn đề quen thuộc
Thiết lập được quy trình, nguyên tắc, chiến lược cho các VĐ một cách khoa học
Phân bố, xác định cách sử dụng các nguồn lực
Chưa phân bố, xác định cách sử dụng các nguồn lực Đã phân bố, xác định cách sử dụng các nguồn lực cho quá trình thực hiện giải pháp
Phân bố, xác định cách sử dụng các nguồn lực một cách khoa học, sáng tạo
Thực hiện và trình bày giải pháp cho kết hoạch
Thực hiện và trình bày giải pháp có 1 bước đơn giản
Thực hiện được giải pháp với vấn đề phức tạp
Thực hiện được giải pháp với vấn đề phức tạp, có yếu tố động
Tổ chức và duy trì hiệu quả hoạt động nhóm
Khi lập kế hoạch cho giải pháp, việc tổ chức nhóm là rất quan trọng để đạt được kết quả tốt Sự kết hợp trong hoạt động nhóm không chỉ giúp xây dựng và thực hiện kế hoạch hiệu quả mà còn tạo điều kiện cho việc đánh giá và điều chỉnh biện pháp đã thực hiện.
Một số phương pháp dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa
1.4.1.1 Khái niệm về dạy học theo góc
Dạy học theo góc là phương pháp tổ chức dạy học, cho phép học sinh thực hiện các nhiệm vụ độc lập và chuyên biệt tại những vị trí cụ thể trong lớp học, từ đó tạo điều kiện cho việc học thoải mái và sâu sắc hơn.
Đặc trưng của dạy học theo góc trong môn Hóa học là tạo ra môi trường học tập thoải mái và sâu sắc, khuyến khích tính độc lập và chuyên biệt trong nhiệm vụ học tập.
Hình thức tổ chức dạy học này thực hiện quan điểm tích hợp trong giai đoạn áp dụng kiến thức mới, với mức độ tích hợp đa môn hoặc liên môn.
1.4.1.2 Các kiểu tổ chức góc trong dạy học Hóa học
Từ các yêu cầu đã nêu, DH theo góc có thể được áp dụng trong môn Hóa học bậc THPT cho các bài học về kiến thức mới, thí nghiệm thực hành và củng cố kiến thức Việc áp dụng DH trong bài học kiến thức mới và thí nghiệm thực hành mang lại ý nghĩa quan trọng Đối với bài học về kiến thức Hóa học mới, giáo viên có thể tổ chức góc theo hai kiểu khác nhau.
Kiểu 1: Tổ chức các góc đáp ứng phong cách học tập (cùng nội dung kiến thức, khác cách thức thực hiện nhiệm vụ)
Phong cách học tập có thể được phân loại theo nhiều tiêu chí khác nhau Theo phân loại của Gregorc, có bốn phong cách học tương ứng với bốn loại góc thường được áp dụng trong giảng dạy Hóa học ở bậc phổ thông Các góc này giúp định hình quan niệm về cách tiếp cận và tiếp thu kiến thức của học sinh.
Góc trải nghiệm là nơi học sinh thiết kế, chế tạo và thực hiện các thí nghiệm thực tế để thu thập kiến thức, từ đó hình thành và phát triển kiến thức mới Tại đây, học sinh không chỉ xây dựng kiến thức mà còn rèn luyện năng lực thực nghiệm trong Hóa học, bao gồm các thao tác tư duy như dự đoán, phân tích, tổng hợp và khái quát, cũng như các kỹ năng thực nghiệm như quan sát, tiến hành thí nghiệm, sử dụng dụng cụ và xử lý số liệu.
Góc quan sát cho phép học sinh tương tác với máy vi tính thông qua các video thí nghiệm và hiện tượng tự nhiên, từ đó phát triển kiến thức và kỹ năng mới Ngoài việc tiếp thu kiến thức mới, góc quan sát còn giúp học sinh nâng cao khả năng quan sát và phân tích các hiện tượng xung quanh.
HS được rèn luyện các kỹ năng quan sát, kỹ năng về công nghệ thông tin, sử dụng phần mềm,
Học sinh nghiên cứu tài liệu sách giáo khoa và các tài liệu in được cung cấp để phân tích và rút ra kết luận hoặc thu thập kiến thức mới thông qua việc thực hiện các nhiệm vụ trong phiếu học tập Quá trình này không chỉ giúp học sinh xây dựng kiến thức mới mà còn rèn luyện các kỹ năng tư duy phân tích, tổng hợp, kỹ năng tự đọc và tìm kiếm thông tin nhanh chóng.
Học sinh áp dụng kiến thức và kỹ năng đã học thông qua các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp và suy luận logic hoặc toán học, từ đó hình thành kiến thức mới.
Hình 1.4: Tổ chức các góc đáp ứng phong cách học
Kiểu 2 đề cập đến việc tổ chức các góc thực hiện nhiệm vụ theo từng bộ phận của một nhiệm vụ khái quát Phương pháp này thường được áp dụng khi giảng dạy các nội dung kiến thức khác nhau, giúp học sinh tiếp cận và hiểu sâu hơn về các khía cạnh đa dạng của chủ đề học.
Trong sách giáo khoa Hóa học phổ thông, nhiều bài học được xây dựng dựa trên việc giải quyết các vấn đề phức tạp từ thực tiễn Để hoàn thành nhiệm vụ tổng quát này, cần phải xử lý các nhiệm vụ bộ phận độc lập, thường có cách thực hiện tương tự nhau Điều này dẫn đến việc các kiến thức hình thành một cách độc lập và tương đương trong quá trình học tập.
Kiểu 2 nhấn mạnh đến việc thiết kế các góc đáp ứng sự độc lập của chính các kiến thức khoa học mà không quan tâm nhiều đến sự độc lập về phong cách học
1.4.1.3 Quy trình tổ chức dạy học theo góc Để tổ chức một tiết học áp dụng DH theo góc trong môn Hóa học, GV cần thực hiện theo các giai đoạn sau:
Giai đoạn 1: chọn nội dung, xác định sơ bộ số góc, tên góc
Giai đoạn 2: thiết kế kế hoạch bài học
Thiết kế kế hoạch bài học gồm các bước cụ thể sau:
- Bước 1: xác định mục tiêu bài học
- Bước 2: chuẩn bị các phương tiện DH
Bước 3 trong thiết kế dạy học theo góc là rất quan trọng, nơi nhiệm vụ ở mỗi góc được xây dựng dưới dạng phiếu học tập Mỗi phiếu học tập cần nêu rõ các nội dung cụ thể, mục tiêu của góc, phương tiện và đồ dùng cần thiết, phương pháp và hình thức làm việc, thời gian tối đa cho nhiệm vụ, các nhiệm vụ cụ thể, cũng như yêu cầu về kết quả và cách trình bày.
- Bước 4: thiết kế hỗ trợ các góc
Bước 5 trong thiết kế tiến trình dạy học cụ thể bao gồm việc bố trí sơ đồ không gian cho các góc học tập, dẫn nhập vào bài học, giao nhiệm vụ học tập, lập các nhóm học tập, tổ chức hoạt động học tại các góc, thực hiện đánh giá và xác nhận kiến thức, cũng như vận dụng kiến thức đã học.
Hình 1.5: Sơ đồ luân chuyển các góc học tập
Giai đoạn 3: Thực hiện DH (tổ chức DH trên lớp)
GV thực hiện DH theo thiết kế trong giai đoạn 2
1.4.1.4 Ưu, nhược điểm của phương pháp dạy học theo góc
Thực trạng dạy học phân hóa và phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học
Tìm hiểu việc DH môn Hóa học ở trường THPT Phan Châu Trinh, THPT Nguyễn Trãi - Đà Nẵng để nắm được những PPDH chủ yếu trong nhà trường hiện nay
Bài viết này nhằm tìm hiểu và đánh giá thực trạng sử dụng PPDH theo quan điểm DHPH và BTPH trong việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh lớp 11 tại trường THPT Phan Châu Trinh và THPT Nguyễn Trãi - Đà Nẵng Kết quả từ nghiên cứu sẽ là cơ sở để xác định phương hướng và nhiệm vụ phát triển của đề tài.
Để xây dựng hệ thống BTPH hiệu quả, cần nắm rõ mức độ ghi nhớ, hiểu và vận dụng kiến thức của học sinh Điều này sẽ là cơ sở quan trọng định hướng cho các nghiên cứu tiếp theo.
1.5.2 Nội dung điều tra Điều tra tổng quát về tình hình sử dụng PPDH theo quan điểm DHPH và phát triển
NL GQVĐ cho HS trong DH Hóa học ở trường THPT Phan Châu Trinh, THPT Nguyễn Trãi - Đà Nẵng
Nghiên cứu chương trình, SGK Hóa học lớp 11, dự giờ các tiết học Hóa học ở trường THPT
Gửi và thu phiếu điều tra (trắc nghiệm góp ý kiến)
Các GV trực tiếp giảng dạy bộ môn Hóa học ở trường THPT Phan Châu Trinh - Đà Nẵng
Các học sinh lớp 11 ở trường THPT Phan Châu Trinh, THPT Nguyễn Trãi - Đà Nẵng
1.5.5 Kết quả điều tra - Phân tích
1.5.5.1 Kết quả điều tra học sinh
Câu 1: Theo bạn, môn Hóa dễ hay khó?
Câu 2: Sự hứng thú học môn Hóa của bạn ở mức độ nào sau đây?
Câu 3: Bạn thích học môn Hóa vì:
Số ý kiến Tỷ lệ Bài học sinh động, thầy cô dạy vui vẻ, dễ hiểu 24 17,39% Phương pháp giảng dạy của thầy cô phù hợp cho mỗi bài học 17 12,32%
Kiến thức dễ nắm bắt 16 11,59%
Liên hệ thực tế nhiều 36 26,09% Ý kiến khác 45 32,61%
Câu 4: Trong giờ học môn Hóa, bạn thường:
Tập trung nghe giảng, phát biểu ý kiến 65 46,10%
Nghe giảng một cách thụ động 64 45,39%
Không tập trung 2 1,42% Ý kiến khác 10 7,09%
Câu 5: Phương pháp học môn Hóa của bạn?
Học lý thuyết trước, làm bài tập sau 66 43,42%
Vừa làm bài vừa coi lý thuyết 47 30,92%
Bắt tay vào làm đến khi không làm được nữa thì thôi 10 6,58%
Những bài giáo viên làm rồi thì làm lại, không thì thôi 3 1,97% Ý kiến khác 8 5,27%
Thường xuyên Thỉnh thoảng Không bao giờ
Số ý kiến Tỷ lệ Số ý kiến Tỷ lệ Số ý kiến Tỷ lệ Số ý kiến Tỷ lệ
6 Các bạn có được giáo viên thường xuyên giao bài tập theo mức độ khó, dễ không?
7 Các bài tập giáo viên giao có thường tạo ra các vấn đề liên quan đến hiện tượng xảy ra trong thực tế không?
8 Giáo viên có thường xuyên giao các phiếu bài tập cho từng nhóm học sinh
9 Trong các giờ học, GV có thường áp dụng các phương pháp dạy học tích cực không?
10 Trong các tiết dạy, giáo viên đã vận dụng những phương pháp dạy học nào?
Dạy học theo dự án
Dạy học theo hợp đồng
Nhận xét: Qua số liệu thống kê như trên, cho thấy:
Đa số học sinh cho rằng môn Hóa học rất khó, với 28,97% và 40% ý kiến cho rằng môn này khó khăn Kết quả là, tỷ lệ học sinh yêu thích môn Hóa không cao, chỉ có 51,77% cảm thấy hứng thú ở mức trung bình, trong khi khoảng 21,98% không thích học môn này.
Học sinh có sự yêu thích đối với môn Hóa học chủ yếu vì nó liên hệ chặt chẽ với thực tế, chiếm tỷ lệ 26,09% Điều này cho thấy rằng khi các bài học trong môn Hóa đề cập đến những vấn đề gần gũi với cuộc sống hàng ngày, học sinh sẽ cảm thấy hứng thú và muốn tìm hiểu sâu hơn về môn học này.
Trong giờ học Hóa, tỉ lệ học sinh tập trung nghe giảng và chủ động phát biểu gần như tương đương nhau, với 46,10% học sinh tích cực tham gia và 45,39% học sinh chỉ nghe thụ động Nhiều học sinh chỉ tiếp thu thông tin từ giáo viên qua việc ghi chép những gì được đọc hoặc ghi trên bảng.
Giáo viên đã thường xuyên giao bài tập với mức độ phân hóa khó, dễ (55,00%), cho phép học sinh làm bài theo khả năng của mình, giúp tránh sự chán nản Tuy nhiên, bài tập liên quan đến thực tiễn cuộc sống chỉ được giao thỉnh thoảng.
(50,72%) Trong khi các bài tập thực tiễn lại là nguồn tạo hứng thú cho HS khi học môn Hóa
Phương pháp dạy học hiện tại chủ yếu dựa vào việc giảng bài, với tỷ lệ giáo viên áp dụng các phương pháp dạy học tích cực như dạy học theo nhóm, dạy học theo góc, hay dạy học theo dự án rất thấp Điều này dẫn đến việc học sinh chỉ thụ động nghe giảng, không phát huy được năng lực của mình Chính vì vậy, phương pháp dạy học đóng vai trò quan trọng trong việc kích thích sự hứng thú của học sinh đối với môn học.
1.5.5.2 Kết quả điều tra giáo viên
Câu 1: Thầy (cô) đánh giá như thế nào về tầm quan trọng của việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh THPT?
Để rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh THPT, có thể áp dụng các biện pháp như tổ chức các hoạt động nhóm, khuyến khích tư duy phản biện và giải quyết tình huống thực tế Thầy (cô) đã sử dụng các phương pháp này thông qua việc giao nhiệm vụ dự án nhóm, tổ chức thảo luận và thực hành các bài tập tình huống, giúp học sinh phát triển kỹ năng phân tích và đưa ra giải pháp hiệu quả.
Mức độ Rất thường xuyên Thường xuyên Thỉnh thoảng Không bao giờ
Số ý kiến Tỷ lệ Số ý kiến Tỷ lệ Số ý kiến Tỷ lệ Số ý kiến Tỷ lệ Thiết kế bài học với logic hợp lý 10 100,00% 0 0,00% 0 0,00% 0 0,00%
Sử dụng phương pháp dạy học phù hợp
Sử dụng các bài tập có nhiều cách giải, khuyến khích học sinh tìm cách giải mới, nhận ra nét độc đáo để có cách giải tối ưu
Yêu cầu học sinh nhận xét bài giải của người khác, lập luận và bảo vệ quan điểm của mình
Thay đổi mức độ yêu cầu của bài tập
Kiểm tra, đánh giá và động viên kịp thời các biểu hiện sáng tạo của học sinh
Tăng cường các bài tập thực hành, thí nghiệm
Câu 3: Thầy (cô) cho biết kết quả đánh giá học sinh được rèn luyện về năng lực giải quyết vấn đề?
Học sinh nắm được bài ngay tại lớp 2 20,00%
Học sinh tự thực hiện được các thí nghiệm 2 20,00% Học sinh tự phát hiện được vấn đề và giải quyết vấn đề đã nêu 5 50,00%
Học sinh dễ dàng làm việc theo nhóm 1 10,00%
Học sinh tự nghiên cứu và báo cáo được các chủ đề liên quan đến chương trình Hóa phổ thông 0 0,00% Ý kiến khác 0 0,00%
Câu 4: Thầy (cô) đánh giá tầm quan trọng của việc sử dụng các phương pháp dạy học phân hóa như thế nào?
Câu 5: Thầy cô đã từng nghe và vận dụng các phương pháp dạy học phân hóa trong tiết dạy của mình hay chưa?
Nghe nhưng chưa rõ 7 70,00% Đã vận dụng nhưng chưa hiệu quả 2 20,00% Đã vận dụng và rất hiệu quả 1 10,00%
Trong giảng dạy Hóa học, giáo viên thường áp dụng các phương pháp dạy học phân hóa nhằm nâng cao năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh Những phương pháp này giúp học sinh tiếp cận kiến thức một cách linh hoạt và hiệu quả hơn, từ đó phát triển tư duy phản biện và khả năng ứng dụng kiến thức vào thực tiễn.
Mức độ Rất thường xuyên
Thường xuyên Thỉnh thoảng Không bao giờ
Số ý kiến Tỷ lệ Số ý kiến Tỷ lệ Số ý kiến Tỷ lệ Số ý kiến Tỷ lệ Dạy học nêu và giải quyết vấn đề
Dạy học theo dự án 0 0,00% 0 0,00% 1 10,00% 9 90,00%
Dạy học theo hợp đồng 0 0,00% 0 0,00% 0 0,00% 10 100,00% Ý kiến khác 0 0,00% 0 0,00% 0 0,00% 0 0,00%
Câu 7: Thầy (cô) gặp phải những khó khăn gì khi sử dụng các phương pháp dạy học phân hóa trong giảng dạy bộ môn Hóa phổ thông?
Số ý kiến Tỷ lệ Chưa quen với các phương pháp dạy học, lúng túng trong việc chọn phương pháp dạy học nào phù hợp với từng bài
Tốn nhiều công sức, thời gian để nghiên cứu và thiết kế giáo án 1 tiết dạy 10 100,00%
Học sinh chưa có các kỹ năng như: hợp tác làm việc nhóm, tìm kiếm thông tin, tính tích cực, chủ động, năng lực sáng tạo
Cơ sở vật chất của nhà trường chưa đủ đáp ứng cho việc sử dụng các phương pháp dạy học phân hóa 7 70,00% Ý kiến khác 0 0,00%
- Đa số thầy cô đều cho rằng việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS là rất quan trọng (80,00%) và quan trọng (20,00%)
Thầy cô tích cực áp dụng các biện pháp để rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh, bao gồm thiết kế bài học logic và sử dụng phương pháp dạy học phù hợp Họ thường đưa vào bài dạy các bài tập với nhiều cách giải, khuyến khích học sinh tìm kiếm giải pháp mới và nhận ra sự độc đáo trong cách giải Đồng thời, thầy cô luôn động viên các sáng tạo của học sinh để phát huy tối đa khả năng của các em.
Đa số giáo viên (60,00%) cho rằng việc áp dụng các phương pháp dạy học phân hóa chỉ có tầm quan trọng bình thường, trong khi chỉ 40,00% thầy cô nhận định rằng điều này rất quan trọng Điều này cho thấy suy nghĩ của nhiều giáo viên về vai trò của phương pháp dạy học phân hóa vẫn còn hạn chế.
GV việc dạy học phân hóa để phù hợp với từng đối tượng HS là không cần thiết
Hầu hết giáo viên (70,00%) đã nghe về các phương pháp dạy học phân hóa (DHPH) nhưng chưa hiểu rõ, trong khi chỉ một số ít (20,00%) đã áp dụng nhưng chưa đạt hiệu quả Điều này cho thấy sự thiếu hụt thông tin và thảo luận về DHPH trong cộng đồng giáo viên Vì vậy, cần tổ chức các buổi hội thảo chuyên đề để giáo viên có thể nhanh chóng tiếp cận và hiểu sâu về các phương pháp này, từ đó áp dụng hiệu quả trong giảng dạy.
Các phương pháp dạy học phổ biến mà giáo viên thường sử dụng bao gồm dạy học theo nhóm và dạy học nêu và giải quyết vấn đề Tuy nhiên, các phương pháp dạy học tích cực hơn như dạy học theo góc chỉ được áp dụng thỉnh thoảng, trong khi phương pháp dạy học theo dự án hay theo hợp đồng hầu như không được sử dụng Đây là một thực trạng đáng buồn trong giáo dục hiện nay.
Nhiều giáo viên gặp khó khăn khi áp dụng phương pháp dạy học tích cực, dẫn đến sự ngại ngần trong việc sử dụng các phương pháp mới cho tiết dạy của mình.
Trong chương này, tôi đã trình bày một số vấn đề cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài, đó là:
1 Những vấn đề khái quát về dạy học phân hóa
2 Những vấn đề về năng lực và phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS trong dạy học Hóa học
3 Một số phương pháp dạy học tích cực theo quan điểm dạy học phân hóa
4 Điều tra thực trạng dạy học phân hóa và phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học môn Hóa học tại trường THPT Phan Châu Trinh và THPT Nguyễn Trãi - Đà Nẵng