Tổ chức dạy học tích hợp chủ đề nhiệt độ xung quanh ta vật lí 6 theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh

TÓM TẮT ĐỀ TÀI TỔ CHỨC DẠY HỌC TÍCH HỢP CHỦ ĐỀ „„NHIỆT ĐỘ XUNG QUANH TA‟‟ VẬT LÍ 6 THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH Ngành: Lý luận và PPDH Bộ môn Vật lí Họ

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

LÂM BÍCH HUY

TỔ CHỨC DẠY HỌC TÍCH HỢP CHỦ ĐỀ “NHỆT ĐỘ XUNG QUANH TA” – VẬT LÍ 6 THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ LÍ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY

HỌC BỘ MÔN VẬT LÍ

Đà Nẵng - Năm 2019

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

LÂM BÍCH HUY

TỔ CHỨC DẠY HỌC TÍCH HỢP CHỦ ĐỀ “NHIỆT ĐỘ XUNG QUANH TA” – VẬT LÍ 6 THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan luận văn này là công trình nghiên cứu của cá nhân tôi, được hoàn thành dưới sự hướng dẫn và giúp đỡ của TS Nguyễn Văn Giang và các thầy cô giảng dạy, các bạn học viên trong lớp học Các số liệu và tài liệu được trích dẫn trong luận văn là trung thực Kết quả nghiên cứu này không trùng với bất cứ công trình nào

đã được công bố trước đó

Tôi xin chịu trách nhiệm với lời cam đoan của mình

Đà Nẵng, tháng 7 năm 2019 Tác giả luận văn

Lâm Bích Huy

Tôi xin chân thành cảm ơn BGH, các thầy cô trong tổ Vật lý – Công nghệ Trường THCS Nguyễn Lương Bằng – Liên Chiểu – Đà Nẵng đã tạo điều kiện thuận lợi để tôi tiến hành thực nghiệm đề tài Xin cảm ơn hỗ trợ và sự cộng tác của giáo viên chủ nhiệm, học sinh lớp 6/8, 6/9 Trường THCS Nguyễn Lương Bằng

Xin cảm ơn gia đình, bạn bè đã luôn động viên và giúp đỡ tôi trong suốt thời gian học tập và hoàn thành luận văn

Đà Nẵng, tháng 7 năm 2019 Tác giả luận văn

Lâm Bích Huy

TÓM TẮT ĐỀ TÀI

TỔ CHỨC DẠY HỌC TÍCH HỢP CHỦ ĐỀ „„NHIỆT ĐỘ XUNG QUANH TA‟‟ VẬT LÍ 6 THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH

Ngành: Lý luận và PPDH Bộ môn Vật lí

Họ tên học viên: Lâm Bích Huy

Người hướng dẫn khoa học: TS Nguyễn Văn Giang

Cơ sở đào tạo: Trường Đại học Sư phạm – Đại học Đà Nẵng

Những kết quả chính của luận văn:

Dựa trên cơ sở lí luận về dạy học tích hợp và nội dung kiến thức chương “nhiệt học” – Vật lí 6 chúng tôi đã nghiên cứu và xây dựng 7 chủ đề tích hợp và thang đo đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh, đồng thời chia các hành vi biểu hiện năng lực ra thành 4 mức độ

Chúng tôi đã đưa ra bộ câu hỏi khái quát, câu hỏi nội dung và câu hỏi bài học nhằm định hướng cho phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh và làm cơ sở cho thực nghiệm sư phạm Tuy nhiên vấn đề mà học sinh cần giải quyết trong các nhiệm vụ sẽ tùy thuộc vào sự quan sát, nhu cầu học tập và năng lực của các em, mà từ đó học sinh có thể phát hiện và đưa ra vấn đề khác đề trong bộ câu hỏi định hướng

Từ kết quả điều tra tình hình thực tế, chúng tôi đã đánh giá được mức độ năng lực giải quyết vấn đề đầu vào của từng học sinh để đưa ra các biện pháp phù hợp nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh

Quá trình thực nghiệm sư phạm đã hoàn thành mục tiêu đề ra và thu được những kết quả đó là: Nội dung dạy học tích hợp đã góp phần củng cố lại kiến thức trong giờ học chính khóa, hơn nữa các học sinh được bổ sung sự hiểu biết, được tiếp cận cách tìm kiếm thông tin đáng tin cậy từ các trang web, sách báo, …

Hình thức tổ chức dạy học, không gò bó đã thu hút đông đảo học sinh tham gia Qua đó học sinh được chủ động chiếm lĩnh, khắc sâu và có cơ hội được vận dụng kiến thức, phát triển được năng lực năng lực giải quyết vấn đề của học sinh

Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của luận văn:

Năng lực giải quyết vấn đề của học sinh là một trong những năng lực cốt lõi cần được phát triển trong dạy học vật lí trong theo mục tiêu đổi mới giáo dục sau 2018 Trong luận văn, tác giả đưa ra cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học vật lí, các biểu hiện hành vi, các tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh và trình bày thực nghiệm sư phạm phát triển năng lực này thông qua tổ hoạt động dạy học tích hợp thuộc chương “Nhiệt học” – Vật lí 6

Hướng phát triển của luận văn:

Tiếp tục nghiên cứu hoàn thiện cơ sở lý luận về việc tổ chức dạy học tích hợp theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh

Nghiên cứu hoàn thiện quy trình tổ chức dạy học tích hợp, các biểu hiện hành vi, các tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh

Từ khóa: Năng lực giải quyết vấn đề, tổ chức dạy học tích hợp, khả năng giải quyết vấn đề, vật

lí 6

Xác nhận của giáo viên hướng dẫn

TS Nguyễn Văn Giang

Người thực hiện đề tài

Lâm Bích Huy

TOPIC SUMMARY ORGANIZING THE INTEGRATED TEACHING „„ TEMPERATURE SURROUND US‟ ‟ PHYSICS 6 DEVELOPING THE STUDENTS‟ PROBLEM-SOLVING CAPACITY

Major: Theory and method of teaching physics

Full name of Master student: Lam Bich Huy

Supervisors: Dr Nguyen Van Giang

Training institution: The University of Da Nang – University of Science and Education

The main results of thethesis:

Basing on the theoretical basis of integrated teaching and Content of knowledge of thermal study chapter - Physics 6, we did the research and construction of scale to evaluate the students‟ problem solving and divide the capacity expression behavior into 4 levels at the same time

We have asked the general, contential and lesson questions aiming to orient for developing the capacity of solving problems and making a basis for pedagogical experiment However, the problem which the students need to solve in the mission will depend on their observation, learning needs and abilities From that, the students can detect and give issues which are differnt from the other issues in the set of orientation questions

From the investigation results of the reality situation, we have evaluated the level of problem

- solving capacities of each student to offer suitable solutions aiming to developing the capacity of solving problems of students

The process of pedagogical experiment has been completed the initial objectives and obtained the following results

I ntegrating learning content has partly contributed to review knowledge in main lessons Moreover, students are added more knowledge and approached the way to search reliable information

on the websites, in books, …

Other organization form – untighting form has attracted the participating affluency of students Throught that, they have proactively dominated, inculcated and had the opportunity to apply knowledge in life as “"Study goes as a pair with practice", scientific knowledge needs to go as a pair with practice and developed the capacity of solving problems of students

The scientific and practical significance of thethesis

The capacity of solving problems of students is one of the core capacitis that is developed essentially in teaching physics in education reform after 2015 In this paper, the author offers the structure of students‟ problem-solving capacity in physical education, behavioral likenesses and criterias for assessing students‟ problem-solving ability and presents pedagogical experimentation through teams of integrated teaching activities on technical applications of physics in the chapter

"Thermal" – Physics 6

The Development direction ofdissertations:

Going on the research on theoretical basis improvment about organizing in integrated teaching activities towards developing the capacity to solve problems of the students

Doing a research to improve the process of teaching, the behavior likenesses, the criterias to evaluate the capacity to solve the problem of students

Key words: Problem-solving capacity, organization of integrated teaching, problem-solving ability, Physics 6

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Phép so sánh dạy học tích hợp với dạy học các môn riêng

Bảng 1.5 Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề 40

Bảng 2.1 So sánh chênh lệch nhiệt độ từng vùng trên cơ thể 58

Bảng 3.1 Sĩ số và phân bố điểm thi chất lƣợng học kì 2 của nhóm

lớp thực nghiệm (TN), đối chứng (ĐC) đã làm tròn

105

Bảng 3.2 Kết quả đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh

sau khi thực nghiệm sƣ phạm

106

Bảng 3.3 Phân bố điểm của nhóm thực nghiệm và nhóm đối

chứng sau khi thực nghiệm sƣ phạm

109

Bảng 3.4 Bảng phân phối tần suất luỹ tích hội tụ lùi của lớp

thực nghiệm và lớp đối chứng sau thực nghiệm sƣ phạm

110

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, SƠ ĐỒ, ĐỒ THỊ

Sơ đồ 1.1 Quy trình tổ chức dạy học tích hợp 26

Sơ đồ 1.2 Các giai đoạn xây dựng kiến thức theo kiểu dạy học

giải quyết vấn đề

32

Sơ đồ 1.6 Định hướng chức năng và cấu trúc đa thành tố của

năng lực

37

Sơ đồ 1.8 Dạng khái quát của sơ đồ mô phỏng tiến trình khoa

học giải quyết vấn đề, xây dựng một kiến thức cụ thể

44

Sơ đồ 1.9 Dạng khái quát của sơ đồ mô phỏng tiến trình khoa

học giải quyết vấn đề, kiểm nghiệm hoặc ứng dụng một kiến thức cụ thể

45

Hình 2.1 Chuyển nhiệt từ lõi ra vỏ cơ thể thông qua hệ thống

mạch máu từ trung tâm ra ngoài da

59

Biểu đồ 3.1 Biểu đồ so sánh chất lượng học tập của lớp thực

nghiệm và lớp đối chứng

105

Biểu đồ 3.2 Biểu đồ đánh giá mức độ nhận biết và phát hiện vấn đề

của học sinh

108

Biểu đồ 3.3 Đường tần suất luỹ tích hội tụ lùi của lớp TN và lớp

ĐC sau khi thực nghiệm sư phạm

111

MỤC LỤC

PHẦN I MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài……… ……… ………1

2 Mục đích nghiên cứu ………… …2

3 Giả thuyết khoa học ……… 2

4 Đối tượng nghiên cứu ……… 2

5 Phạm vi nghiên cứu ……… 2

6 Nhiệm vụ nghiên cứu ……… 2

7 Phương pháp nghiên cứu……… 3

8 Đóng góp của luận văn ……… 4

9 Cấu trúc luận văn ……… 4

PHẦN II NỘI DUNG ……… 5

CHƯƠNG I CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC DẠY HỌC TÍCH HỢP VÀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH ………5

1.1.Tổng quan về dạy học tích hợp 5

1.1.1.Khái niệm về tích hợp 5

1.1.2.Khái niệm về dạy học tích hợp 5

1.1.3.Tại sao phải dạy học tích hợp ? 6

1.1.3.1.Phát triển năng lực người học 6

1.1.3.2.Tận dụng vốn kinh nghiệm của người học 7

1.1.3.3.Thiết lập mối quan hệ giữa các kiến thức, kĩ năng và phương pháp giữa các môn học 8

1.1.3.4.Tinh giản kiến thức tránh sự lặp lại nội dung ở các môn học 8

1.1.4.Các mức độ tích hợp trong dạy học tích hợp 9

1.1.4.1.Tích hợp nội môn (tích hợp trong một môn học) 9

1.1.4.2.Tích hợp đa môn (lồng ghép/liên hệ) 9

1.1.4.3.Tích hợp liên môn 10

1.1.4.4.Tích hợp xuyên môn (hòa trộn) 10

1.2.Quy trình và các tổ chức dạy học tích hợp 11

1.2.1 Quy trình tổ chức dạy học tích hợp 11

1.2.1.1 Lựa chọn chủ đề 12

1.2.1.2 Xác định các vấn đề (câu hỏi) cần giải quyết 12

1.2.1.3 Xác định kiến thức cần thiết để giải quyết vấn đề 13

1.2.1.4 Xác định mục tiêu dạy học của chủ đề 13

1.2.1.5 Xây dựng nội dung hoạt động dạy học của chủ đề 13

1.2.2.6 Lập kế hoạch dạy học 14

1.2.2.7 Tổ chức dạy học và đánh giá 14

1.2.2.Kĩ thuật và phương pháp dạy học tích hợp 15

1.2.2.1 Dạy học giải quyết vấn đề 16

1.2.2.2 Dạy học theo nhóm 17

1.2.2.3 Dạy học theo trạm 19

1.2.2.4 Dạy học theo Dự án 20

1.3 Phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh 21

1.3.1 Khái niệm năng lực 21

1.3.2.Cấu trúc của năng lực 22

1.3.3.Năng lực của học sinh 23

1.3.4 Quá trình hình thành năng lực 24

1.3.5 Năng lực giải quyết vấn đề 24

1.3.5.1.Khái niệm 24

1.3.5.2.Cấu trúc và các biểu hiện hành vi của năng lực giải quyết vấn đề ……25

1.3.5.3 Các biện pháp để phát triển năng lực giải quyết vấn đề 28

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 31

CHƯƠNG II XÂY DỰNG VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC TÍCH HỢP CHỦ ĐỀ „„NHIỆT ĐỘ XUNG QUANH TA‟‟ VẬT LÍ 6 THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH 32

2.1 Thực trạng về dạy học tích hợp nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh ở trường THCS Nguyễn Lương Bằng, Quận Liên Chiểu, thành phố Đà Nẵng ……… 32

2.1.1 Mục đích điều tra 32

2.1.2 Đối tượng điều tra 32

2.1.3 Nhiệm vụ điều tra 32

2.1.4 Phương pháp điều tra 32

2.1.5 Mô tả phiếu điều tra 33

2.1.6 Thời gian điều tra: 33

2.1.7 Nhận xét, đánh giá kết quả điều tra 33

2.2 Sơ lược về cách tổ chức dạy học tích hợp chủ đề “Nhiệt độ xung quanh ta” vật lí 6 35

2.3 Quy trình tổ chức dạy học tích hợp 37

2.3.1 Lựa chọn chủ đề 37

2.3.2 Xác định vấn đề cần giải quyết 38

2.3.3 Xác định kiến thức trong chủ đề 38

2.3.4 Xác định mục tiêu dạy học 39

2.3.4.1 Kiến thức: 39

2.3.4.2 Kĩ năng: 40

2.3.4.3 Thái độ: 40

2.3.5 Xây dựng nội dung hoạt động 41

2.3.5.1 Thông tin trợ giúp giáo viên 41

2.3.5.2 Gợi ý hoạt động của giáo viên và học sinh 50

2.3.6 Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 81

2.3.6.1 Công cụ đánh giá phát triển năng lực giải quyết vấn đề 81

2.2.6.2 Tiêu chí đánh giá hoạt động nhóm 82

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 84

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 85

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 85

3.2 Đối tượng và thời gian, địa điểm thực nghiệm sư phạm 85

3.2.1 Đối tượng thực nghiệm sư phạm 85

3.2.2.Thời gian, địa điểm thực nghiệm sư phạm 85

3.3.Phương pháp thực nghiệm sư phạm 85

3.3.1.Phương pháp quan sát 85

3.3.1.1.Phương pháp thống kê toán học 85

3.4 Xây dựng phương thức và tiêu chí đánh giá 86

3.4.1 Phương thức và tiêu chí đánh giá định lượng 86

3.4.2 Phương thức và tiêu chí đánh giá định tính 87

3.4.2.1 Tình hình lớp thực nghiệm 87

3.4.2.2 Tình hình lớp đối chứng 88

3.5 Nội dung thực nghiệm sư phạm 88

3.6 Chọn mẫu thực nghiệm 89

3.7 Kết quả và đánh giá kết quả thực nghiệm 90

3.7.1 Đánh giá các kết quả của việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh lớp thực nghiệm thông qua các phiếu đánh giá 90

3.7.1 1 Về nhận biết và phát hiện vấn đề 90

3.7.1.2 Về thực hiện giải quyết vấn đề 91

3.7.2 Đánh giá các kết quả của việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh lớp thực nghiệm thông qua bài kiểm tra và so sánh với lớp đối chứng 91

3.7.2.1 Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của lớp thực nghiệm 91

3.7.2.2 So sánh chất lượng giữa lớp thực nghiệm và lớp đối chứng 93

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 96

Phần III KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 97

1 Kết luận: 97

2 Kiến nghị 98

2.1 Đối với các cấp quản lí giáo dục: 98

2.2 Đối với giáo viên: 98

2.3 Đối với học sinh: 99

TÀI LIỆU THAM KHẢO 100

PHẦN I MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Sự phát triển như vũ bão của khoa học, kĩ thuật và công nghệ trong giai đoạn hiện nay cùng với Cuộc cách mạng Công nghiệp lần thứ tư (CM 4.0) đòi hỏi ngành giáo dục nước ta phải đổi mới căn bản, toàn diện theo Nghị quyết số 29 của Trung ương Đảng nhằm đào tạo được người lao động, nhất là thế hệ trẻ phải có phẩm chất tốt, tự tin, năng động, linh hoạt và sáng tạo Do vậy, mục tiêu giáo dục phổ thông đã được đổi mới và được thể hiện trong Chương trình giáo dục phổ thông mới (2017) với những nội dung cốt lõi đó là: giúp người học làm chủ kiến thức phổ thông, biết vận dụng hiệu quả kiến thức vào đời sống và tự học suốt đời

Để đạt được mục tiêu mới của giáo dục phổ thông đòi hỏi phải đổi mới toàn diện giáo dục, trong đó cốt lõi là đổi mới nội dung, phương pháp dạy học, kiểm tra, đánh giá chất lượng giáo dục Nội dung chương trình giáo dục cấp THCS được xây dựng theo hướng tích hợp, đặc biệt là có môn Khoa học tự nhiên Phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá ở bậc phổ thông nói chung và ở cấp THCS nói riêng phải hướng tới hoạt động động học tập tích cực, chủ động, sáng tạo nuôi dưỡng các ý tưởng khoa học của học sinh, làm cho các em có nhu cầu khao khát muốn bộc lộ ý tưởng, đam mêm, biết cách làm việc độ lập và làm việc hợp tác Trong đó, dạy học tích hợp là định hướng dạy học mới nhằm giúp học sinh phát triển khả năng huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng, … thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết hiệu quả các vấn

đề trong học tập và thực tiễn của cuộc sống

Nhiệt học nói chung và nhiệt độ nói riêng là một trong những nội dung kiến thức cơ bản ở môn Vật lí cấp THCS Các hiện tượng liên quan đến nhiệt học và nhiệt

độ là khá phổ biến, gần gũi với đời sống và khoa học kĩ thuật đối với học sinh Tuy nhiên, thực tế cho thấy chất lượng học tập nội dung kiến thức này của học sinh chưa cao, nhất là khả năng vận dụng kiến thức giải quyết các vấn đề liên quan nói chung và trong thực tiễn nói riêng là chưa tốt

Xuất phát từ những lý do trên tôi lựa chọn đề tài: TỔ CHỨC DẠY HỌC

TÍCH HỢP CHỦ ĐỀ „„NHIỆT ĐỘ XUNG QUANH TA‟‟ VẬT LÍ 6 THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH

2 Mục tiêu

Xây dựng nội dung và tổ chức dạy học tích hợp chủ đề “Nhiệt độ xung quanh

ta” theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh lớp 6

3 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được nội dung dạy học tích hợp chủ đề “Nhiệt độ xung quanh ta” mức liên môn, sử dụng hợp lý các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học theo hướng phát triển năng lực thì sẽ phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh lớp

6

4 Đối tượng nghiên cứu

- Cở sở lý luận về dạy học tích hợp và phương pháp dạy học tích hợp theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh lớp 6

- Nội dung kiến thức về nhiệt học vật lí 6 gồm: sự nở vì nhiệt của các chất, sự nóng chảy và sự đông đặc, sự bay hơi và sự ngưng tụ; một số nội dung ở các môn học liên quan đến nhiệt độ như: môn Địa lí, Sinh học

- Các hoạt động tổ chức dạy học tích hợp chủ đề “Nhiệt độ xung quanh ta” ở môn Vật lí lớp 6

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt được mục tiêu nghiên cứu và giả thuyết của đề tài, đề tài thực hiện những nhiệm vụ nghiên cứu sau:

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về dạy học tích hợp và việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học vật lí ở trường THCS

- Điều tra, đánh giá thực trạng việc tổ chức dạy học tích hợp và thực trạng dạy học các nội dung liên quan đến chủ đề “Nhiệt học” của học sinh lớp 6 THCS trên tahi Trường THCS Nguyễn Lương Bằng - Quận Liên Chiểu- thành phố Đà Nẵng

- Xây dựng nhiệm vụ học tập tích hợp chủ đề “Nhiệt độ xung quanh ta” của

- Đề xuất một số hoạt động có thể tổ chức cho việc dạy học tích hợp chủ đề

“Nhiệt độ xung quanh ta” của học sinh lớp 6

- Soạn thảo tiến trình dạy học tích hợp chủ đề “Nhiệt độ xung quanh ta” của học sinh lớp 6 theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

- Xây dựng và thực hiện công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh lớp 6 thông qua các dạy học tích hợp chủ đề “Nhiệt độ xung quanh ta”

- Tổ chức thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá tính khả thi của giả thuyết khoa học của đề tài

- Nêu các kết luận, ý nghĩa khoa học, thực tiễn và kiến nghị của đề tài

7 Phương pháp nghiên cứu

Để thực hiện các nhiệm vụ trên chúng tôi sử dụng phối hợp các phương pháp nghiên cứu sau:

- Phương pháp nghiên cứu lí luận:

+ Nghiên cứu văn bản của Bộ giáo dục và Đào tạo về tổ chức dạy học tích hợp và phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh

+ Nghiên cứu các tài liệu về phương pháp, hình thức tổ chức dạy học Vật lí, chương trình, nội dung sách giáo khoa, sách giáo viên, sách bài tập môn Vật lí, Sinh học, Địa lí ở cấp THCS và các tài liệu khác liên quan đến việc tổ chức dạy học tích hợp chủ đề “Nhiệt độ xung quanh ta” và phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh lớp 6 THCS

- Phương pháp điều tra, quan sát thực tiễn:

+ Nghiên cứu thực tiễn dạy học tích hợp ở trường THCS Nguyễn Lương Bằng trên địa bàn Quận Liên Chiểu, Thành phố Đà Nẵng bằng việc tiến hành khảo sát qua phiếu điều tra, phỏng vấn và đàm thoại với cán bộ quản lý, giáo viên và học sinh lớp 6

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm:

+ Tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá tính khả thi và hiệu quả của việc tổ chức dạy học tích hợp chủ đề “Nhiệt độ xung quanh ta” và phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh lớp 6 THCS

8 Đóng góp của luận văn

Xây dựng và tổ chức dạy học tích hợp chủ đề “Nhiệt độ xung quanh ta” theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh lớp 6 THCS

9 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung luận văn gồm có ba chương:

Chương I Cơ sở lí luận của việc dạy học tích hợp và phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh

Chương II Xây dựng và tổ chức dạy học tích hợp chủ đề “Nhiệt độ xung quanh ta” - Vật lí lớp 6 THCS

Chương III Thực nghiệm sư phạm

PHẦN II NỘI DUNG CHƯƠNG I CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC DẠY HỌC TÍCH HỢP VÀ PHÁT

TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH

Trong lĩnh vực khoa học giáo dục, theo Dương Tiến Sỹ: “Tích hợp là sự kết hợp một cách hữu cơ, có hệ thống các kiến thức (khái niệm) thuộc các môn học khác nhau thành một nội dung thống nhất, dựa trên cơ sở các mối quan hệ về lí luận và thực tiễn được đề cập trong các môn học đó” [19]

Tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất, sự hòa nhập, sự kết hợp Đó là sự hợp nhất hay nhất thể hóa các bộ phận khác nhau để đưa tới một đối tượng mới như là một thể thống nhất dựa trên những nét bản chất của các thành phần đối tượng chứ không phải là phép cộng giản đơn những thuộc tính của các thành phần ấy [25]

Như vậy, tích hợp có hai tính chất cơ bản, liên hệ mật thiết với nhau và quy định lẫn nhau, đó là tính liên kết và tính toàn vẹn [25]

1.1.2 Khái niệm về dạy học tích hợp

Từ góc độ lý luận dạy học, theo Nguyễn Văn Khải [11]: “ Dạy học tích hợp tạo

ra các tình huống liên kết trí thức các môn học, đó là cơ hội phát triển các năng lực của học sinh Khi xây dựng các tình huống vận dụng kiến thức, học sinh sẽ phát huy được năng lực tự lực, phát triển tư duy sáng tạo Dạy học tích hợp các khoa học sẽ làm giảm trùng lặp nội dung dạy học các môn học, việc xây dựng chương trình các môn học theo hướng này có ý nghĩa quan trọng làm giảm tình trạng quá tải của nội dung học tập, đồng thời hiệu quả dạy học được nâng lên Nhất là bối cảnh dạy học hiện nay, do đòi hỏi của xã hội, nhiều tri thức cần thiết mới đều muốn được đưa vào nhà trường”

Dạy học tích hợp là hành động liên kết một cách hữu cơ, có hệ thống các đối tượng nghiên cứu, học tập của một vài lĩnh vực môn học khác nhau thành nội dung

thống nhất, dựa trên cơ sở các mối liện hệ về lí luận và thực tiễn được đề cập trong các môn học đó nhằm hình thành ở học sinh các năng lực cần thiế [25]

Trong dạy học tích hợp, học sinh dưới sự chỉ đạo của giáo viên thực hiện việc chuyển đổi liên tiếp các thông tin từ ngôn ngữ của môn học này sang ngôn ngữ của môn học khác; học sinh học cách sử dụng phối hợp những kiến thức, những kĩ năng và những thao tác để giải quyết một tình huống phức hợp – thường là gắn với thực tiễn Chính nhờ quá trình đó, học sinh nắm vững kiến thức, hình thành khái niệm, phát triển năng lực và các phẩm chất cá nhân [25]

Như vậy: Dạy học tích hợp là một quan điểm sư phạm, ở đó người học cần huy động (mọi) nguồn lực để giải quyết một tình huống phức hợp – có vấn đề nhằm phát triển các năng lực và phẩm cất cá nhân [25]

1.1.3 Tại sao phải dạy học tích hợp ?

Có nhiều lí do để dạy học tích hợp, dưới đây đề cập bốn lí do chính:

1.1.3.1 Phát triển năng lực người học

Dạy học tích hợp là dạy học xung quanh một chủ đề đòi hỏi sử dụng kiến thức,

kĩ năng, phương pháp của nhiều môn học trong tiến trình tìm tòi nghiên cứu Điều này

sẽ tạo thuận lợi cho việc trao đổi và làm giao thoa các mục tiêu dạy học các môn học khác nhau Vì thế, tổ chức dạy học tích hợp mở ra triển vọng cho việc dạy học theo tiếp cận năng lực

Bảng 1.1: Phép so sánh dạy học tích hợp với dạy học các môn riêng rẽ

Mục tiêu Phục vụ cho mục tiêu chung của

một số nội dung thuộc các môn học khác nhau

Phục vụ cho mục tiêu riêng rẻ của từng môn học

Mục tiêu rộng, ưu tiên các mục tiêu chung, hướng đến sự phát triển năng lực

Mục tiêu hạn chế, chuyên biệt hơn (thường là các kiến thức và

kĩ năng của môn học)

Tổ chức dạy

học

Xuất phát từ tình huống kết nối lợi ích và sự quan tâm của học sinh, của cộng đồng, liên quan đến nội dung nhiều môn học

Xuất phát từ tình huống liên quan tới nội dung của một môn học

Hoạt động học thường xuất phát Hoạt động học thường được cấu

từ vấn đề mở cần giải quyết hoặc một dự án cần thực hiện Việc giải quyết vấn đề cần căn cứ vào kiến thức, kĩ năng thuộc các môn học khác nhau

trúc chặt chẽ theo tiến trình đã dự kiến (trước khi thực hiện hoạt động)

Trung tâm

của việc dạy

Nhấn mạnh đặc biệt đến sự phát triển năng lực và làm chủ mục tiêu lâu dài như các phương pháp,

kĩ năng và thái độ của người học

Có quan tâm đến sự phát triển các kĩ năng, thái độ của người học nhưng đặc biệt nhằm tới việc làm chủ mục tiêu ngắn hạn như kiến thức, kĩ năng của môn học

Hiệu quả

của việc học

Dẫn đến sự phát triển phương pháp, thái độ và kĩ năng, trí tuệ cũng như tình cảm Hoạt động học dẫn đến việc tích hợp các kiến thức

Dẫn đến việc tiếp nhận kiến thức

và kĩ năng mang đặc thù của môn học

Các tình huống trong dạy học tích hợp thường gắn với thực tiến cuộc sống, gần gũi và hấp dẫn với người học; người học cần phải giải thích, phân tích, lập luận hoặc tiến hành các thí nghiệm, xây dựng các mô hình, … để giải quyết vấn đề Chính qua

đó, tạo điều kiện phát triển các phương pháp, kĩ năng cơ bản của người học như: Lập

kế hoạch, phân tích, tổng hợp thông tin, đề xuất các giải pháp một cách sáng tạo, …; tạo cơ hội kích thích động cơ, lợi ích và tham gia các hoạt động, thậm chí cả các học sinh trung bình và yếu về năng lực học [25]

Dạy học tích hợp không chỉ đánh giá kiến thức đã lĩnh hội được, mà chủ yếu đánh giá xem học sinh có năng lực sử dụng kiến thức trong các tình huống có ý nghĩa không Nói cách khác, người học phải có khả năng huy động hiệu quả kiến thức và năng lực của mình để giải quyết một cách hữu ích một vấn đề xuất hiện, hoặc có thể

đối mặt với một khó khăn bất ngờ, một tình huống chưa gặp [25]

1.1.3.2 Tận dụng vốn kinh nghiệm của người học

Dạy học tích hợp tìm cách hòa nhập các hoạt động của nhà trường vào thực tế cuộc sống Do gắn với bối cảnh thực tế và gắn với nhua cầu người học cho phép dạy học kéo theo những lợi ích, sự tích cực và sự chịu trách nhiệm của người học Khi việc học được đặt trong bối cảnh gần gũi gắn với thực tiễn, với cuộc sống sẽ cho phép tạo

ra niềm tin ở người học, giúp họ tích cực huy động và tận dụng tối đa vốn kinh nghiệm của mình Chính điều đó sẽ tạo điều kiện cho học sinh đưa ra được những lập luận có căn cứ, có lí lẽ, qua đó họ biết được vì sao hoạt động diễn ra như vậy – đó là cơ hội để phát triển [25]

1.1.3.3 Thiết lập mối quan hệ giữa các kiến thức, kĩ năng và phương pháp giữa các môn học

Việc tích tụ giản đơn các khái niệm, sự lặp lại một cách đơn điệu các kiến thức

sẽ trở nên không chấp nhận được bởi vì người học không thể thu nhận và lưu giữ tất cả các thông tin đến một cách riêng lẻ Điều này cho thấy cần tổ chức dạy học “xuất phát

từ sự thống nhất” để người học có nhiều cơ hội tập trung vào các hoạt động khai thác, hiểu và phân tích thông tin nhằm giải quyết vấn đề thay vì việc phải ghi nhớ và lưu giữ thông tin [25]

Dạy học tích hợp tạo mối liên hệ trong học tập bằng việc kết nối các môn học khác nhau, nhấn mạnh đến sự phụ thuộc và mối quan hệ giữa các kiến thức, kĩ năng và phương pháp các môn học đó Do vậy, dạy học tích hợp là phương pháp dạy học hiệu quả để kiến thức được cấu trúc một cách tổ chức và vững chắc[25]

Trong dạy học tích hợp, nếu khéo léo thiết kế các hoạt động thì quá trình học sẽ diễn ra một cách thống nhất, tự nhiên, học sinh sẽ nhìn thấy tiến trình phát triển logic của việc học trong mối quan hệ giữa các môn học , bởi vì, trong cuộc sống hằng ngày, các hiện tượng tự nhiên không bị chia cách thành từng phần riêng biệt, các vấn đề của

xã hội mang tính toàn cầu.Học sinh học bằng cách giải thích và tiên đoán hiện tượng

tự nhiên và xã hội qua mối liên hệ giữa các phần khác nhau của kiến thức thuộc các môn học khác nhau [25]

1.1.3.4 Tinh giản kiến thức tránh sự lặp lại nội dung ở các môn học

Thiết kế chủ đề tích hợp, ngoài việc tạo điều kiện thực hiện tích hợp mục tiêu của hai hay nhiều môn học, nó còn cho phép [25]:

- Thiết kế nội dung học tránh sự lặp lại cùng một kiến thức ở các môn học khác nhau, do đó, tiết kiệm thời gian khi tổ chức hoạt động học mà vẫn đảm bảo học tích cực, học sâu

-Tạo điều kiện tổ chức các hoạt động học đa dạng, tận dụng các nguồn tài nguyên cũng như sự huy động các lực lượng xã hội tham gia vào quá trình giáo dục

Bên cạnh những lợi ích, dạy học tích hợp cũng đặt ra những thách thức [25]:

- Đòi hỏi đầu tư nghiên cứu thời gian, công sức cho việc xây dựng nôi dung và thiết kế các hoạt động Dạy học tích hợp đòi hỏi giáo viên phải có đầu óc cởi mở, mền dẻo và sẵn sàng đối đầu với nguy cơ Giáo viên cần tình nguyện đầu tư thời gian cần thiết cho việc thiết kế các hoạt động dạy học và sẵn sàng tiếp nhận các nguồn thông tin đến từ các môn học khác cũng như các nguồn thông tin mới của các vấn đề thực tiễn,

xã hội và khoa học

- Có thể phá vỡ cấu trúc logic của môn học truyền thống Do vậy, tổ chức dạy học xung quanh các chủ đề tích hợp vẫn cần có sự hệ thống hóa kiến thức người học vừa thấy được kiến thức theo chiều dọc của sự phát triển logic môn học, vừa thấy được kiến thức theo chiều ngang trong mối quan hệ với các kiến thức thuộc các lĩnh vực khác, ví dụ kiến thức vật lí với kiến thức hóa học hay sinh học

Dạy học tích hợp không loại bỏ sự cần thiết của “dạy trực tiếp kiến thức của một môn học” nhằm phát triển sự làm chủ kĩ năng cơ bản hoặc tiếp nhận một số kiến thức cho phép giáo viên và học sinh giải tỏa sức ép của việc tiếp nhận phức hợp các kiến thức [25]

1.1.4 Các mức độ tích hợp trong dạy học tích hợp

Dạy học tích hợp bắt đầu với việc xác định một chủ đề cần huy động kiến thức,

kĩ năng, phương pháp của nhiều môn học để giải quyết vấn đề Lựa chọn được một chủ đề mamg tính thách thức và kích thích được người học dấn thân vào các hoạt động

là điều cần thiết trong dạy học tích hợp Có thể đưa ra 3 mức độ tích hợp trong dạy học như sau [25]:

1.1.4.1 Tích hợp nội môn (tích hợp trong một môn học)

Tích hợp nội môn còn gọi là tích hợp trong nội môn học Ở dạng thức này giáo viên tập hợp các nội dung kiến thức ở các phần khác nhau trong môn học để xây dựng thành chủ đề Những nội dung này được tập hợp dựa trên chức năng hoặc ý nghĩa bản chất, khi mà chúng giải quyết tương đối trọn vẹn một lớp các vấn đề liên quan tới nhau Đây là dạng tích hợp ở mức độ đơn giản nhất của dạy học tích hợp

1.1.4.2 Tích hợp đa môn (lồng ghép/liên hệ)

Nội dung gắn với thực tiễn được kết hợp đưa vào chương trình đã sẵn có của một số môn học nào đó Ví dụ: như tích hợp bảo vệ môi trường, tiết kiệm và sử dụng năng lượng hiệu quả được đưa vào nôi dung của một số môn học như Vật lí, Hóa học trong chương trình hiện hành của nước ta… Ở đây, các môn học vẫn được học một

cách riêng rẽ nhưng giáo viên có thể tìm thấy mối qua hệ giữa kiến thức của môn học mình đảm nhận với nội dung các môn học khác Dấu hiệu nhận biết dạng thức tích hợp này là giáo viên vẫn sử dụng tên bài giảng, tên tiết theo phân phối chương trình môn học, chỉ lồng ghép thêm một số kiến thức liên quan đến bài dạy hoặc liên hệ kiến thức bài học sang môn khác

1.1.4.3 Tích hợp liên môn

Dạy học tích hợp ở mức liên môn tạo ra kết nối giữa các môn học Trong dạng thức tích hợp này các nội dung dạy học xoay quanh một chủ đề, một vấn đề mà ở đó học sinh vận dụng một cách rõ ràng những kiến thức, kĩ năng của nhiều môn học khác nhau để tìm hiểu, làm rõ vấn đề đó Dấu hiệu quan trọng để nhận ra dạng thức này là trong quá trình day học đòi hỏi học sinh vận dụng kiến thức của nhiều môn học khác nhau để giải quyết nhiệm vụ Các kiến thức trong loại hình này hầu hết đã được học ở các môn học riêng rẻ sau đó mới vận dụng trong chủ đề liên môn

1.1.4.4 Tích hợp xuyên môn (hòa trộn)

Đây là mức độ cao nhất của dạy học tích hợp Ở mức độ tích hợp này, nội dung kiến thức trong bài học không thuộc riêng về một môn học mà thuộc nhiều môn học khác nhau, do đó, các nội dung thuộc chủ đề tích hợp sẽ không cần dạy ở các môn học riêng rẻ Mức độ tích hợp này dẫn đến sự hợp nhất kiến thức của hai hay nhiều môn học

Ở mức độ hòa trộn, giáo viên phối hợp quá trình học tập nhũng môn học khác nhau bằng các tình huống thích hợp, xoay quanh những mục tiêu chung cho nhóm môn, tạo thành các chủ đề tích hợp

Trong quá trình thiết kế, sẽ có những chủ đề, trong đó, các năng lực cần hình thành được thể hiện xuyên suốt qua toàn bộ các nội dung cảu chủ đề mà không phải chỉ là nội dung nào đó cảu chủ đề Các năng lực nầy chính là các năng lực được hình thành xuyên môn học Ví dụ đối với các lĩnh vực khoa học tự nhiên, việc xây dụng môn Khoa học tự nhiên ở mức độ hòa trộn sẽ được tiến hành bằng cách xây dựng trên các nguyên lí của khoa học tự nhiên chứ không còn riêng rẽ đâu là kiến thức của khoa học vật lí, sinh học, hóa học, …

Nói chung dạy học tích hợp đang được cụ thể hóa dần ở các cấp độ khác nhau trong chương trình giáo dục Tùy theo vấn đề, nội dung cũng như nhu cầu thực tế và

trình độ của giáo viên để xây dựng các chủ đề tích hợp các mức độ khác nhau trong quá trình giảng dạy và nghiên cứu

Trong Dự thảo Chương trình giáo dục phổ thông “Môn Khoa học tự nhiên” đã chỉ rõ [5]: môn Khoa học tự nhiên được xây dựng và phát triển trên nền tảng của Vật

lí, Hoá học, Sinh học và Khoa học trái Đất, Đồng thời, sự tiến bộ của nhiều ngành khoa học khác liên quan như Toán học, Tin học, cũng góp phần thúc đẩy sự phát triển không ngừng của Khoa học tự nhiên Đối tượng nghiên cứu của Khoa học tự nhiên là các sự vật, hiện tượng, quá trình, các thuộc tính cơ bản về sự tồn tại, vận động của thế giới tự nhiên Vì vậy, trong môn Khoa học tự nhiên những nguyên lí/khái niệm chung nhất của thế giới tự nhiên được tích hợp xuyên suốt các mạch nội dung Trong quá trình dạy học, các mạch nội dung được tổ chức sao cho vừa tích hợp theo nguyên

lí của tự nhiên, vừa đảm bảo logic bên trong của từng mạch nội dung

1.2 Quy trình xây dựng và tổ chức dạy học chủ đề tích hợp

1.2.1 Quy trình tổ chức dạy học tích hợp

Sơ đồ 1.1 Quy trình tổ chức dạy học tích hợp có thể qua 7 bước như sau

[25]:

(5) Xây dựng nội dung hoạt động dạy học của chủ đề

(7) Tổ chức dạy học và đánh giá chủ

đề (1) Lựa chọn chủ đề

1.2.1.1 Lựa chọn chủ đề

Các chủ đề dạy học tích hợp thường được đưa ra hoặc gợi ý trong chương trình Tuy nhiên, giáo viên cũng có thể tự xác định chủ đề tích hợp cho phù hợp với hoàn cảnh địa phương, trình độ học sinh Để xác định chủ đề tích hợp cần:

Rà sát xã môn học qua khung chương trình hiện có, các chuẩn kiến thức, kĩ năng, chuẩn năng lực để tìm ra các nội dung dạy học gần nhau, có liên quan chặt chẽ với nhau trong các bộ môn của chương trình hiện hành

Tìm ra những nội dung giáo dục liên quan đến vấn đề thời sự của địa phương, đất nước để xây dựng chủ đề/bài học gắn với thực tiễn, có tính phổ biến, gắn với vốn kinh nghiệm của học sinh và phù hợp với trình độ nhận thức của học sinh

1.2.1.2 Xác định các vấn đề (câu hỏi) cần giải quyết

Đây là bước xác định nội dung cần đưa vào trong chủ đề Các vấn đề này là những câu hỏi mà thông qua quá trình học tập chủ đề học sinh có thể trả lời, giải quyết được

Bảng 1.2: Ví dụ một số chủ đề tích hợp

Đo đạc trong thể thao Đo đạc là gì?

- Vì sao trong thể thao lại phải đo lường?

- Đo độ chính xác của các phép đo ảnh hưởng như thế nào tới thành tích thi đấu?

- Làm thế nào để đo công suất của con người: ra trung thâm thể hình, dùng một dụng cụ đo công suất?

Đo các thông số y tế của

cơ thể

- Để khám sức khỏe ta cần đo các thông số nào?

- Vì sao phải đo các thông số đó?

- Đo các thông số áp suất, thể tích thở, chiều cao, cân nặng được thực hiện như thế nào?

- Những thông số y tế cung cấp thôn tin gì về sức khỏe của bạn?

Trạm khí tượng - thời

tiết

- Vì sao phải xây trạm khí tượng?

- Trạm khí tượng cần đo các thông số thời tiết nào?

- Các dụng cụ đo có nguyên tắc cấu tạo và hoạt động như thế nào?

- Thời tiết có ảnh hưởng gì đến sinh vât?

- Vì sao lại dự báo được thời tiết?

Năng lượng tái tạo - Năng lượng là gì?

- Năng lượng tái tạo là gì?

- Có những loại năng lượng tái tạo nào?

- Nguyên tắc hoạt động và cấu tạo của tấm hấp thụ năng lượng mặt trời, máy phát điện gió, là gì?

1.2.1.3 Xác định kiến thức cần thiết để giải quyết vấn đề

Dựa trên ý tưởng chung và việc giải quyết vấn đề mà chủ đề đặt ra, giáo viên sẽ xác định được kiến thức cần đưa ra trong chủ đề Các kiến thức này thuộc một môn học hay nhiều môn học khác nhau Các nội dung chủ đề đưa ra cần dựa trên các mục tiêu đã đề ra, tuy nhiên cần có tính gắn kết với nhau Để thực hiện tốt việc này, có thể phối hợp các giáo viên của bộ môn có liên quan đến chủ đề cùng xây dựng các nội dung nhằm đảm bảo tính chính xác khoa học và sự phong phú của chủ đề

Đối với nhiều chủ đề tích hợp, việc xác định mục tiêu và xây dựng nội dung chủ đề đôi khi diễn ra đồng thời

1.2.1.4 Xác định mục tiêu dạy học của chủ đề

Để xác định mục tiêu dạy học, cần rà soát xem kiến thức, kĩ năng nào Đồng thời căn cứ vào cấu trúc năng lực chung và năng lực chuyên biệt của môn Khoa học tự nhiên để xác định các năng lực của học sinh có thể được hình thành và phát triển thông qua chủ đề

Việc xác định mục tiêu này đôi khi diễn ra đồng thời với việc xác định nội dung, các hoạt động học tập của chủ đề tích hợp

Mục tiêu chủ đề tích hợp sẽ quyết định xem chủ đề đó tích hợp kiến thức, kĩ năng của môn nào Nếu trong mục tiêu chỉ có những kiến thức hoc sinh đã được học,

kĩ năng đã thành thục của một môn nào đó thì không thể coi có sự tích hợp của môn này vào trong chủ đề

1.2.1.5 Xây dựng nội dung hoạt động dạy học của chủ đề

Ở bước này cần làm rõ: Chủ đề có những hoạt động nào, từng hoạt động đó thực hiện vai trò gì trong việc đạt được mục tiêu bài học

Có thể chia hoạt động theo vấn đề giải quyết hoặc theo cấu trúc nội dung của chủ đề Mỗi nội dung nhỏ, hoặc một vấn đề cần giải quyết của chủ đề có thể được xây

dựng thành một hoặc vài hoạt động dạy học khác nhau Ứng với mỗi hoạt động, giáo viên cần thực hiện các công việc sau:

 Xác định mục tiêu hoạt động

 Xây dựng nội dụng học dưới dạng các tư liệu hoc tập; phiếu học tập; …

 Chuẩn bị phương tiện, thiết bị dạy học cho hoạt động

 Dự kiến nguồn nhân lực, vật lực để tổ chức hoạt động

 Lập kế hoạch tổ chức hoạt động dạy học

 Xây dựng công cụ đánh giá mục tiêu hoạt động

 Dự kiến thời gian mỗi hoạt động

Một số gợi ý các tư liệu cần thiết để tổ chức các loại hình hoạt động học tập đặc thù của khoa học tự nhiên

Bảng 1.3 Gợi ý các tư liện cần thiết để tổ chức hoạt động học của học

- Yêu cầu thu thập số liệu thực tế

- Phiếu điều tra

- Hướng dẫn cách xử lý số liệu điều tra

Đọc văn bản

- Câu hỏi định hướng

- Yêu cầu báo cáo

- Văn, bản, đoạn văn, thơ, bản đồ tư duy, hình vẽ, đồ thị, bảng biểu,

Xây dựng văn bản - Yêu cầu về dạng văn bản cần xây dựng

1.2.2.6 Lập kế hoạch dạy học

Tùy theo nội dung của chủ đề tích hợp và đối tượng học sinh mà giáo viên cần xây dựng kế hoạch dạy học phải đảm bảo các yêu cầu cơ bản đó là: mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh

1.2.2.7 Tổ chức dạy học và đánh giá

Sau khi tổ chức dạy học tích hợp, giáo viên cần đánh giá các mặt như:

+ Tính phù hợp thực tế dạy học với thời lượng kiến thức

+ Mức độ đạt được mục tiêu học tập qua đánh giá các hoạt động dạy học

+ Sự hứng thú của học sinh với chủ đề tông qua quan sát và qua phỏng vấn + Mức độ khả thi với điều kiện cơ sở vật chất

Việc đánh giá tổng thể giúp giáo viên điều chỉnh, bổ sung chủ đề cho phù hợp hơn Mặc khác, đánh giá học sinh cho phép giáo viên có thể biết được mục tiêu dạy học đề ra có đạt được hay không Mục tiêu dạy học có thể thực hiện thông qua các hoạt động dạy học và thông qua các công cụ đánh giá

Bảng 1.4 Ví dụ công cụ đánh giá Mục tiêu dạy học Minh chứng/sản phẩm Công cụ đánh giá

Nêu được khái niệm Nêu được khái niệm Câu hỏi

Phân tích được mối quan

hệ

Trình bày được mối quan

hệ giữa các khái niệm trong nhiệm vụ

1.2.2 Kĩ thuật và phương pháp dạy học tích hợp

Trong dạy học tích hợp có thể sử dụng nhiều phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực nhằm:

- Tạo động cơ và thiết kế các nhiệm vụ có ý nghĩa với học sinh- Lôi cuốn học sinh vào hoạt động áp dụng và tiến hành thí nghiệm

- Kết nối vốn hiểu biết và kinh nghiệm của học sinh

- Đánh giá liên tục việc học và có phản hồi

- Khuyến khích tư duy và suy nghĩ siêu nhận thức

Tất cả các phương pháp và kĩ thuật này khi sử dụng trong dạy học đều phải tuân theo tiến trình dạy học giải quyết vấn đề Trong luận văn này chung tôi trình bày và sẽ

sử dụng một số phương pháp dạy học tích cực như sau:

1.2.2.1 Dạy học giải quyết vấn đề

Để học sinh có thể tự chủ, tích cực trong các hoạt động tìm tòi xây dựng kiến thức và vận dụng kiến thức, giáo viên cần tổ chức tiến trình dạy học giải quyết vấn đề theo các pha, phỏng theo tiến trình tìm tòi, xây dựng, bảo vệ tri thức mới trong nghiên cứu khoa học Tiến trình dạy học này gồm ba pha:

Pha thứ nhất: Chuyển giao nhiệm vụ, bất ổn hóa tri thức, phát biểu vấn đề Pha thứ hai: Học sinh hành động độc lập, tự chủ, trao đổi tìm tòi giải quyết vấn

đề

Pha thứ ba: Tranh luận, thể chế hóa, vận dụng tri thức mới

Dạy học giải quyết vấn đề không phải là một phương pháp dạy học cụ thể mà là một quan điểm dạy học nên có thể vận dụng trong hầu hết các hình thức và phương pháp dạy học Trong các phương pháp dạy học truyền thống cũng có thể áp dụng thuận lợi dạy học giải quyết vấn đề như thuyết trình, đàm thoại để giải quyết vấn đề

Tiến trình dạy học giải quyết vấn đề là cơ sở để giáo viên vận dụng các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực một cách hiệu quả

Để học sinh có thể tự lực giải quyết vấn đề đặt ra trong sự cố gắng của bản thân

và với sự hướng dẫn học tập giúp đỡ của giáo viên, thì việc tổ chức các hoạt động nhận thức cho học sinh theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề và vận dụng kiến thức là sắp xếp và tổ chức các tình huống một cách hợp lý và logic Giáo viên phải sắp xếp các tình huống sao cho các tình huống được tiếp nối với nhau một cách liên tục, không rời rạc, tình huống sau tiếp nối tình huống trước kèm theo các gợi ý về

dữ liệu, giả thuyết Như vậy sẽ tích cực hóa được hoạt động nhận thức của học sinh Một tình huống thích hợp sẽ là tình huống giúp cho học sinh hành động có hứng thú, tích cực, sáng tạo và có kết quả Các giai đoạn của tiến trình xây dựng kiến thức theo kiểu dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề như sau (Sơ đồ 1.2.)

Sơ đồ 1.2 Các giai đoạn xây dựng kiến thức theo kiểu dạy học giải quyết vấn đề

1.2.2.2 Dạy học theo nhóm

Dạy học theo nhóm là một hình thức tổ chức học, trong đó dưới sự tổ chức, hướng dẫn và điều khiểm của giáo viên, học sinh được chia thành tứng nhóm nhỏ, hợp tác với nhau để giải quyết một vấn đề chung là nhiệm vụ học tập được giao

Quy trình tổ chức dạy học theo nhóm nhằm phát triển năng lực của học sinh Giai đoạn 1 Chia và xếp nhóm: Trong dạy học vật lí ở trường phổ thông hiện nay, việc chia nhóm thích hợp nhất là theo nhóm thí nghiệm (từ 5 đến 6 nhóm), mỗi

Suy đoán giải pháp GQVĐ:

nhờ khảo sát lí thuyết hay thực nghiệm

Phát triển và nhận dạng vấn đề

Phát biểu vấn đề cần giải quyết

Đề ra kế hoạch và thực hiện giải pháp đã suy ra

Thảo luận kết quả và đánh giá

Dựa vào kết quả, khẳng định hoặc bác bỏ giả thuyết đã đề ra

Rút ra kết luận (kiến thức mới)

Vận dụng kiến thức giải quyết nhiệm vụ đặt ra tiếp theo

nhóm từ 5 đến 8 học sinh vì phần lớn nội dung kiến thức trong bài được rút ra được rút

ra từ việc làm thí nghiệm theo nhóm Hình thức xếp nhóm phù hợp nhất đó là xếp nhóm ngồi gần nhau, bàn trước và bàn sau quay mặt vào nhau Cách này sẽ giúp các nhóm dễ bố trí chổ ngồi để dẽ nhìn thấy mặt nhau hơn mà điều này cực kì quan trọng trong thảo luận nhóm

Giai đoạn 2 Giao nhiệm vụ và điều kiện, phương tiện cho nhóm: Khi giao nhiệm vụ cho nhóm, giáo viên cần nêu ngắn gọn, rõ ràng vấn đề nhóm cần giải quyết

và thời gian hoạt động nhóm Khi giao phương tiện dạy học cần phải đảm bảo học sinh biết cách sử dụng nếu không thì giáo viên phải hướng dẫn Nếu nhiệm vụ có phần phức tạp, khó khăn giáo viên có thể gợi ý những giải pháp và phương hướng giải quyết vấn đề, các kiến thức kĩ năng, các phương tiện cần huy động và sử dụng

Giai đoạn 3 Tổ chức các nhóm thảo luận: Giáo viên hướng dẫn các nhóm thảo luận theo 4 bước sau:

1 Xác định mục tiêu hoạt động nhóm: Giáo viên yêu cầu nhóm phải xác định

rõ ràng và cụ thể hoạt động nhóm nhằm giải quyết vấn đề gì? Tìm câu trả lời cho câu hỏi nào?

2 Xác định các điều kiện, phương tiện cần thiết cho hoạt động nhóm: Mỗi học sinh trong nhóm phải biết được nhóm mình đã có và chuẩn bị những gì về kiến thức,

kĩ năng, dụng cụ, thiết bị, điều kiện, thời gian, một đoạn bài mới, một hướng dẫn trong sách giáo khoa để hoạt động nhóm nhằm đạt được mục tiêu hoạt động nhóm đặt ra

3 Phân công nhiệm vụ trong nhóm: Nhóm trưởng phân công nhiệm vụ cho các thành viên và đảm bảo mỗi thành viên phải có nhiệm vụ riêng phù hợp với năng lực của từng học sinh Mỗi thành viên phải xác định được mục tiêu, cách thức thực hiện nhiệm vụ và trách nhiệm của mình trong nhóm

4 Thảo luận và giải quyết vấn đề: Đây là bước quan trọng nhất, nhằm phát huy tính sáng tạo của học sinh Do vậy, ở bước này giáo viên yêu cầu học sinh phải thực hiện được các việc sau: nhóm và cá nhân học sinh phải chỉ ra được cần phải thu thập những thông tin gì, các bước phối hợp tiến hành thu thập và xử lý thế nào, dự đoán điều gì, cần tổ chức tiến hành thí nghiệm kiểm tra, vẽ sơ đồ thiết kế như thế nào, Cuối cùng mỗi cá nhân thực hiện nhiệm vụ của mình bắng sự tương tác với bạn (tiếp nhau suy nghĩ) trong nhóm để hoàn thành nhiệm vụ của nhóm Trong quá trình các nhóm thảo luận, giáo viên theo dõi và có thể hướng dẫn cho nhóm những biện

pháp tăng cường sự hợp tác và nâng cao trách nhiệm cá nhân, động viên những học sinh rụt rè, chưa tích cực, giúp đỡ những học sinh gặp khó khăn, bế tắt, khéo léo ngăn chặn nhưng học sinh nói nhiều làm lệch mục tiêu hoạt động của nhóm

1.2.2.3 Dạy học theo trạm

Dạy học theo trạm là một hình thức dạy học, ở đó học sinh làm việc cá nhân, theo cặp hoặc theo nhóm để thực hiện các nhiệm vụ khác nhau ở các trạm về một nội dung kiến thức xác định Các nhiệm vụ nhận thức ở mỗi trạm cần có tính tương đối độc lập với nhau, sao cho học sinh có thể bắt đầu từ một trạm bất kì Sau khi hoàn thành trạm đó, học sinh sẽ chuyển sang một trạm bất kì còn lại Ta cũng có thể tổ chức các trạm này theo một vòng tròn để đảm bảo trật tự của tiết học, vì vậy hình thức dạy học này còn có tên dạy học theo vòng tròn (Hình 1.3)

Sơ đồ 1.3: Sơ đồ các trạm học tập

Việc phân hóa trong dạy học theo trạm khá linh hoạt và đa dạng Có thể thực hiện phân hóa theo nội dung bằng cách xây dựng những nhiệm vụ tự chọn với những nhiệm vụ có mức độ khó dễ khác nhau

Để xây dựng các trạm học tập ta cần tuân theo các qui tắc sau [28]:

- Các nhiệm vụ học tập phải độc lập tương đối sao cho học sinh có thể bắt đầu

từ bất kì nhiệm vụ nào Nếu một bài học có nhiều nội dung ta có thể chia thành nhiều nhóm trạm học tập sao cho trong mỗi nhóm trạm đó, các nhiệm vụ học tập là độc lập với nhau

- Với các trạm có thí nghiệm, các nguyên vật liệu phải đơn giản, dễ thao tác, phù hợp với thí nghiệm học sinh

- Thời gian dành cho mỗi trạm tối đa không quá 10 phút

- Số trạm trong một đơn vị kiến thức không quá 7 trạm

- Ngoài các trạm với các nhiệm vụ bắt buộc, ta cần xây dựng các trạm với các nhiệm vụ tự chọn, với độ khó dễ khác nhau để cá biệt hóa năng lực học sinh

- Giáo viên nên cung cấp đáp án hoặc hệ thống trợ giúp tương ứng với các nhiệm vụ học tập để học sinh tự kiểm tra và đánh giá kết quả bản thân

- Học sinh được phát phiếu học tập tương ứng với các trạm để tối ưu hóa thời gian làm việc

- Giáo viên cần xây dựng và thống nhất với học sinh nội qui làm việc tại các trạm

Tùy theo mức độ yêu cầu về quy mô, tính sáng tạo của sản phẩm mà tạo ra một

cơ hội rộng hay hẹp cho học sinh trong việc xây dựng kiến thức, đặc biệt là kiến thức liên môn và phát triển kĩ năng của học sinh, nhất là kĩ năng sống của học sinh

Đặc điểm dạy học dự án (Sơ đồ 1.4):

Sơ đồ 1.4 Mô tả đặc điểm dạy học dự án

Định hướng sản

phẩm

Có ý nghĩa

xã hội

Định hướng hứng thú

Mang tính phức tạp Định hướng

hành động

Tính tự lực cao của học sinh

Quy trình dạy học theo dự án (Hình 1.5):

Sơ đồ 1.5 Quy trình dạy học theo dự án

1.3 Phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh

1.3.1 Khái niệm năng lực

Năng lực là khả năng huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính tâm lí cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, … để thực hiện hành công một loại công việc trong bối cảnh nhất định

Năng lực của cá nhân được đánh giá qua phương thức và kết quả hoạt động của

cá nhân đó khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống Có thể xem xét riêng một cách tương đối phẩm chất và năng lực, nhưng năng lực hiểu theo nghĩa rộng (năng lực con người) bao gồm cả phẩm chất và năng lực hiểu theo nghĩa hẹp

KHỞI ĐỘNG

 Gợi ý chủ đề dự án và phát triển các ý tưởng đối với các dự án

 Thảo luận các ý tưởng và quyết định về chủ đề dự án

XÂY DỰNG KẾ HOẠCH

 Lập kế hoạch tiến trình dự án, xác định các hoạt động và phân công lao động

THỰC HIỆN

 Thu thập và đánh giá thông tin, sử dụng thông tin

 Giải quyết các nhiệm vụ dự án theo phân công

 Đánh giá quá trình và kết quả dự án

 Rút kinh nghiệm cho dự án tiếp theo

1.3.2 Cấu trúc của năng lực

Khái niệm năng lực hành động và khái niệm kĩ năng không có sự tương đồng

Kĩ năng chỉ được định nghĩa như là khả năng thực hiện dễ dàng, chính xác một hành động có phức tạp và khả năng thích hợp và khả năng thích ứng trong các điều kiện đang thay đổi Trong khi năng lực hành động được định nghĩa như là một khái niệm định hướng theo chức năng, một hệ thống phức tạp hơn, toàn diện hơn, có sự kết hợp của nhiều thành tố như các khả năng nhận thức, kĩ năng, thái độ và chứa cả các thành phần phi nhận thức như động cơ, xúc cảm, giá trị, đạo đức, … trong một bối cảnh có ý nghĩa

Cấu trúc của năng lực được trình bày trong Sơ đồ 1.6

+ Vòng tròn nhỏ tâm là năng lực (định hướng theo chức năng)

+ Vòng tròn giữa bao quanh vòng tròn nhỏ là các thành tố của năng lực: kiến thức, các khả năng nhận thức, các khả năng thực hành/năng khiếu, thái độ, cảm xúc, giá trị và đao đức, động cơ;

+ Vòng tròn ngoài là bối cảnh (điều kiện/ hoàn cảnh có ý nghĩa)

Sơ đồ 1.6 Định hướng chức năng và cấu trúc đa thành tố của năng lực

Ví dụ: Năng lực sử dụng ngôn ngữ thường gồm thành phần như đọc, hiểu, nghe viết, nói, … Định hướng thực hiện chức năng giao tiếp, tư duy, kết nối trong nó cả thái độ và các thành tố khác như xúc cảm, giá trị, niềm tin, … trong một bối cảnh ý nghĩa

NĂNG LỰC

Kiến thức

Các khả năng nhận thức

Các khả năng thực hành/ năng khiếu Thái độ

Xúc cảm

Giá trị và đạo đức Động cơ

Bối cảnh

Như vậy năng lực không phải là cấu trúc bất biến, mà là một cấu trúc động, có tính mở, đa thành tố, đa tầng bậc, hàm chứa trong nó không chỉ là kiến thức, hoàn cảnh thay đổi

1.3.3 Năng lực của học sinh

Năng lực của học sinh là khả năng làm chủ những hệ thốn kiến thức, kĩ năng, thái độ, … Phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lí vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống

Có ba dấu hiệu quan trọng cần lưu ý về năng lực của học sinh:

- Năng lực không chỉ là khả năng tái hiện tri thức, thông hiểu tri thức, kĩ năng học được …, mà quan trọng là khả năng hành động, ứng dụng/vận dụng tri thức, kĩ năng học được để giải quyết những vấn đề của cuộc sống đang đặt ra với các em

- Năng lực không chỉ là vốn kiến thức, kĩ năng, thái độ sống phù hợp với lứa tuổi mà là sự kết hợp hài hòa của cả ba yếu tố này, thể hiện ở khả năng hành động (thực hiện) hiệu quả, muốn hành động và sẵn sàng hành động đạt mục đích đề ra (gồm

động cơ, ý chí, sự tự tin và trách nhiệm xã hội, …)

- Năng lực được hành thành, phát triển trong quá trình thực hiện các nhiệm vụ học tập ở trong lớp học và ở ngoài lớp học Nhà trường là môi trường giáo dục chính thống giúp học sinh hình thành những năng lực chung, năng lực chuyên biệt phù hợp với lứa tuổi, song đó không phải là nơi duy nhất Những môi trường khác như gia đình, cộng đồng, … cùng góp phần bổ sung và hoàn thiện các năng lực của các em Hình thành và phát triển năng lực ở học sinh

Dự thảo Chương trình giáo dục Môn Khoa học tự nhiên hình thành và phát triển cho học sinh những năng lực chung đó là [5]: năng lực tự chủ và tự học, giao tiếp

và hợp tác, giải quyết vấn đề và sáng tạo; góp phần hình thành và phát triển một số năng lực khác như: năng lực ngôn ngữ, năng lực tính toán, năng lực công nghệ, năng lực tin học; góp phần phát triển năng lực học tập suốt đời Bên cạnh đó, môn Khoa học

tự nhiên hình thành và phát triển cho học sinh các năng lực chuyên môn về tìm hiểu tự nhiên Thông qua phương pháp dạy học tích cực hoá hoạt động của người học, nhấn mạnh quá trình chủ động trong việc chiếm lĩnh tri thức khoa học của học sinh mà hình thành và phát triển các kĩ năng thực hành và kĩ năng tiến trình: quan sát, đặt câu hỏi và trả lời, lập luận, dự đoán, chứng minh hay bác bỏ giả thuyết bằng thực hành, mô hình

hoá, giải thích, vận dụng, tổng hợp kiến thức khoa học để giải quyết các vấn đề trong cuộc sống Thông qua các hoạt động học tập của môn học này, phát triển ở học sinh tư

duy phản biện; củng cố và phát triển khả năng giao tiếp, khả năng làm việc hợp tác 1.3.4 Quá trình hình thành năng lực

Quá trình hình thành năng lực có thể có thể mô hình hóa bằng một sơ đồ hình bậc thang, gồm các bước tăng tiến hình thành năng lực sau:

1 - Tiếp nhận thông tin

2 – Xử lí thông tin (thể hiện hiểu biết/kiến thức)

3 – Áp dụng/vận dụng kiến thức (thể hiên khả năng)

4 – Thái độ và hành động

5 – Sự kết hợp đầy đủ các yếu tố trên để tạo thành năng lực

Sự kết hợp 5 bước trên tạo thành năng lực người học Tuy nhiên cần kết hợp nhiều năng lực mới tạo ra sự chuyên nghiệp, kết hợp với học hỏi kinh nghiệm mới có thể hình thành năng lực nghề nghiệp:

6 – Tính trách nhiệm, thể hiện sự chuyên nghiệp/thành thạo

7 – Kết hợp với kinh nghiệm/trải nghiệm thể hiện năng lực nghề

Sơ đồ 1.7 Mô hình phát triển năng lực

1.3.5 Năng lực giải quyết vấn đề

1.3.5.1 Khái niệm

Năng lực giải quyết vấn đề của học sinh được hiểu là sự huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng, thái độ, xúc phạm của học sinh đó để giải quyết các tình huống thực tiễn trong bối cảnh cụ thể mà các giải pháp không có sẵn ngay lập tức

1.3.5.2 Cấu trúc và các biểu hiện hành vi của năng lực giải quyết vấn đề

Năng lực giải quyết vấn đề của học sinh được thể hiện thông qua những hoạt động trong quá trình giải quyết vấn đề Phân tích cấu trúc của năng lực giải quyết vấn

đề qua tiến trình giải quyết vấn đề có thể thấy có bốn thành tố sau:

Năng lực tìm hiểu vấn đề: nhận biết, phát hiện vấn đề, xác định được những thông tin đã cho, thông tin cần tìm Theo Whimbey & Lockead, người giải quyết vấn

đề tốt là người biết tìm hiểu các sự kiện và mối quan hệ trong vấn đề một cách đầy đủ, chính xác Còn người giải quyết vấn đề không tốt thường không nhận thấy được tầm quan trọng của việc đọc kĩ, hiểu chính xác tất cả các thông tin nên dễ hiểu sai, dẫn đến thất bại trong quá trình giải quyết vấn đề

Năng lực đề xuất giải pháp giải quyết vấn đề: Phân tích, sắp xếp, kết nối các thông tin với các kiến thức đã biết và đưa ra giải pháp, lưa chọn giải pháp tốt nhất để giải quyết vấn đề Năng lực thiêt lập không gian vấn đề bao gồm mô tả vấn đề bằng ngôn ngữ vật lí, thiết lập mối quan hệ giữa các dại lượng để giải quyết vấn tình huống

Năng lực thực hiện giải pháp giải quyết vấn đề: Trình bày giải pháp, điều chỉnh giải pháp cho phù hợp với thực tiễn khi có sự thay đổi

Năng lực đánh giá và phản ánh giải pháp, xây dựng vấn đề mới: Đánh giá giải pháp đã thực hiện và vấn đề đặt ra; phản ánh giá trị của giải pháp, xác nhận những kiến thức và kinh nghiệm

Như vậy, năng lực giải quyết vấn đề gồm bốn thành tố, mỗi thành tố bao gồm một số hành vi cá nhân khi học sinh làm việc độc lập hoặc khi làm việc nhóm trong quá trình giải quyết vấn đề

Bảng 1.5 Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề Năng lực

thành tố

1.1 Tìm hiểu tình huống vấn

đề

M1: Quan sát, mô tả được các quá trình, hiện tượng trong tình huống để làm rõ vấn đề cần giải quyết M2: Giải thích thông tin đã cho, mục tiêu cuối cùng cần thực hiện để làm rõ vấn đề cần giải quyết

vấn đề cần nghiên cứu

M1: từ các thông tin đúng và đủ về quá trình, hiện tượng trình bày một số câu hỏi riêng lẻ

M2: Từ các thông tin đúng và đủ về quá trình, hiện tượng, trình bày được các câu hỏi liên quan đến vấn

đề cần giải quyết

M3: Từ các thông tin đúng và đủ về quá trình, hiện tượng trình bày được câu hỏi liên quan đến và xác định được vấn đề cần giải quyết

1.3 Phát biểu vấn đề

M1: Sử dụng ít nhất một phương thức (văn bản, hình

vẽ, biểu bảng, lời nói, …) để diễn đạt lại vấn đề M2: Sử dụng ít nhất hai phương thức để diễn đạt lại vấn đề

M3: Diễn đạt vấn đề ít nhất hai phương thức và phân tách thành các vấn đề bộ phận

2 Đề

xuất giải

pháp

2.1 Diễn đạt lại tình huống bằng ngôn ngữ của chính mình

M1: Diễn đạt lại được tình huống một cách đơn giản M2: Diễn đạt lại được tình huống trong đó có sử dụng các hình vẽ, kí hiệu để làm rõ thông tin của tình huống

M3: Diễn đạt lại được các tình huống bằng nhiều cách khác nhau một cách linh hoạt

2.2 Tìm kiếm thông tin liên quan đến vấn đề

M1: Bước đầu thu thập thông tin về kiến thức và phương pháp cần sử dung để giải quyết vấn đề từ các nguồn khác nhau

M2: Lựa chọn được nguồn thông tin về kiến thức và phương pháp cần sử dụng để giải quyết vấn đề và đánh giá nguồn thông tin đó

M3: Lựa chọn được toàn bộ các nguồn thông tin về kiến thức và phương pháp cần sử dụng để giải quyết vấn đề cần thiết và đánh giá được độ tin cậy của nguồn thông tin đó

2.3 Đề xuất giải pháp giải quyết vấn đề

M1: Thu thập, phân tích thông tin liên quan đến vấn

đề, xác định thông tin cần hiết để giải quyết vấn đề M2: Đưa ra phương án giải quyết (Đề xuất giả thuyết, phương án kiểm tra giả thuyết bằng suy luận

lí thuyết hoặc thực nghiệm)

M3: Lựa chọn phương án tối ưu, lập kế hoạch thực hiện

M1: Phân tích giải pháp thành kế hoạch thực hiện cụ thể, diễn đạt các kế hoạch cụ thể đó bằng văn bản M2: Phân tích giải pháp thành kế hoạc thực hiên cụ thể, diễn đạt các kế hoạch cụ thể đó bằng sơ đồ, hình

M1: Thực hiện được giải pháp để giải quyết vấn đề

cụ thể, giả định (vấn đề học tập) mà chỉ cần huy động một kiến thức, hoặc tiến hành một phép đo, tìm kiếm, đánh giá một thông tin cụ thể

M2: Thực hiện giải pháp trong đó huy động ít nhất hai kiên thức, hai phép đo, … để giải quyết vấn đề M3: thực hiện giải pháp cho một chuỗi vấn đề liên tiếp, trong đó có những vấn đề nảy sinh từ chính quá trình giải quyết vấn đề

3.3 Đánh giá và điều chỉnh các bước giải quyết

cụ thể ngay trong quá trình thực hiện

M1: Đánh giá các bước trong quá trình giải quyết vấn đề, phát hiện ra những sai sót, khó khăn

M2: Đánh giá các bước trong quá trình giải quyết vấn đề, phát hiện sai sót, khó khanw và diwa ra những điều chỉnh

M3: Đánh giá các bước trong quá trình giải quyết vấn đề

4 Đánh 4.1 Đánh giá M1: So sánh kết quả cuối cùng thu được đáp án và