Đa dạng hóa phương pháp giảng dạy các môn lý luận chính trị tại học viện chính trị hành chính quốc gia lào

của SV nếu PPDH phù hợp với môn học và bản thân SV Bảng 2.38 Đánh giá của SV đối với tính tiêu cực đối với hoạt động học tập của SV nếu PPDH không phù hợp với môn học và bản thân SV 19

ĐẠI HỌC QUỐC GIA THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN

-

KETMANY PHOMMALATH

ĐA DẠNG HÓA PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY CÁC MÔN LÝ LUẬN CHÍNH TRỊ TẠI HỌC VIỆN CHÍNH TRỊ - HÀNH CHÍNH

QUỐC GIA LÀO

LUẬN VĂN THẠC SĨ XÃ HỘI HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – năm 2013

ĐẠI HỌC QUỐC GIA THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN

-

KETMANY PHOMMALATH

ĐA DẠNG HÓA PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY CÁC MÔN LÝ LUẬN CHÍNH TRỊ TẠI HỌC VIỆN CHÍNH TRỊ - HÀNH CHÍNH

QUỐC GIA LÀO

Chuyên ngành : XÃ HỘI HỌC

Mã số: 60.31.30

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC

PGS.TS LÊ THANH SANG

Thành phố Hồ Chí Minh – năm 2013

LỜI CẢM ƠN

Xin chân thành cảm ơn quý thầy cô Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn Thành phố Hồ Chí Minh đã quan tâm tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất và tận tình giảng dạy hướng hẫn tôi hoàn thành nhiệm vụ học tập và nghiên cứu của mình

Xin chân thành cảm ơn những người đồng nghiệp và cơ quan đã giúp

đỡ và tạo điều kiện cho tôi về thời gian cũng như công việc trong suốt thời gian tôi tham gia khóa học và trong quá trình làm luận văn

Tôi xin đặc biệt cảm ơn PGS.TS Lê Thanh Sang, Viện Khoa học xã

hội vùng Nam bộ, là người trực tiếp giúp đỡ, tận tình hướng dẫn và đóng góp những ý kiến chủ đạo cho nội dung của luận văn này

Trên hết, tôi xin kính gửi lòng biết ơn đến gia đình, tất cả những người thân đã luôn giúp đỡ về tinh thần lẫn vật chất để tôi hoàn thành tốt luận văn này

Thành phố Hồ Chí Minh, tháng 8 năm 2013

Tác giả luận văn

Ketmany PHOMMALATH

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là đề tài nghiên cứu của riêng tôi Đề tài nghiên cứu này chưa từng được công bố trong bất kỳ công trình nghiên cứu khoa học nào khác

Số liệu được phân tích và dẫn chứng trong đề tài là kết quả nghiên cứu thực nghiệm của tôi, được thực hiện tại Học viện Chính trị và Hành chính Quốc gia Lào, Viêng Chăn, tháng 2 năm 2013

Viêng Chăn, ngày 01 tháng 8 năm 2013

Tác giả luận văn

Ketmany PHOMMALATH

MỤC LỤC

Trang

MỞ ĐẦU 1

1 Tính cấp thiết của đề tài 1

2 Đối tượng, khách thể và phạm vi nghiên cứu 3

2.1 Đối tượng nghiên cứu 3

2.2 Khách thể nghiên cứu 4

2.3 Phạm vi nghiên cứu 4

3 Mục tiêu nghiên cứu 4

3.1 Mục tiêu chung 4

3.2 Mục tiêu cụ thể 4

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 5

5 Ý nghĩa lý luận và ý nghĩa thực tiễn 5

5.1 Ý nghĩa lý luận 5

5.2 Ý nghĩa thực tiễn 6

6 Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu 6

6.1 Phương pháp luận 6

6.2 Phương pháp nghiên cứu 6

6.3 Phương pháp xử lý thông tin 8

7 Câu hỏi nghiên cứu 8

8 Giả thuyết nghiên cứu 8

9 Khung phân tích 9

10 Kết cấu của luận văn 11

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN 12

1.1 Các khái niệm cơ bản 12

1.1.1 Khái niệm về “giáo dục” 12

1.1.2 Khái niệm về “giảng dạy” 12

1.1.3 Khái niệm về “học tập” 13

1.1.4 Khái niệm “phương pháp dạy – học” 14

1.1.5 Phân loại các phương pháp dạy học 17

1.1.6 Quan niệm về “đổi mới PPDH”, “đa dạng hóa phương pháp giảng dạy” 20 1.2 Quan điểm của Đảng và Nhà nước Lào, của Chủ tịch Hồ Chí Minh, của Chủ tịch Kay Sỏn Phôm Vi Hản về giáo dục – đào tạo lý luận chính trị 22

1.2.1 Giáo dục lý luận chính trị 22

1.2.2 Quan điểm của Đảng Nhân dân Cách mạng Lào, Chủ tịch Hồ Chí Minh, Chủ tịch Kay Sỏn Phôm Vi Hản về giáo dục – đào tạo lý luận chính trị 22

1.3 Các lý thuyết xã hội học 25

1.3.1 Lý thuyết cấu trúc - chức năng 26

1.3.2 Lý thuyết hành động xã hội 28

1.3.3 Lý thuyết hành vi về sự lựa chọn hợp lý 30

1.4 Các nghiên cứu liên quan đến đề tài 32

1.4.1 Một số nghiên cứu ở một số nước trên thế giới 32

1.4.2 Một số nghiên cứu ở Việt Nam 35

1.4.3 Một số nghiên cứu ở Lào 36

CHƯƠNG 2: ĐA DẠNG HÓA PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY CÁC MÔN LÝ LUẬN CHÍNH TRỊ TẠI HỌC VIỆN CHÍNH TRỊ VÀ HÀNH CHÍNHQUỐC GIA LÀO 39

2.1 Vài nét về hoạt động giảng dạy tại Học viện Chính trị - Hành chính Quốc gia Lào 39

2.2 Khái quát quá trình đổi mới phương pháp dạy – học tại Học viện Chính trị - Hành chính Quốc gia Lào 43

2.3 Thực trạng đa dạng hóa PPGD môn lý luận chính trị tại Học viện Chính trị - Hành chính Quốc gia Lào hiện nay 44

2.3.1 Thực trạng dạy – học trên lớp 44

2.3.1.1 Sự tiếp cận với các phương pháp giảng dạy 44

2.3.1.3 Các hoạt động dạy – học trên lớp 62

2.3.1.4 Sự tiếp cận với các trang thiết bị phục vụ dạy – học ở trường 66

2.3.2 Các hoạt động ngoài giờ lên lớp 68

2.3.2.1 Thực trạng tự học, tự nghiên cứu của GV 68

2.3.2.2 Các hoạt động ngoài giờ lên lớp của SV 73

2.3.3 Thực trạng kiểm tra và đánh giá dạy – học các môn lý luận chính trị 77

2.3.3.1 Đánh giá chất lượng giảng dạy 78

2.3.3.2 Chất lượng học tập của sinh viên qua kết quả thi 79

2.4 Ảnh hưởng của phương pháp giảng dạy và tính hiệu quả của việc đa dạng hóa phương pháp giảng dạy 81

2.4.1 Ảnh hưởng của PPGD tới hoạt động học tập của SV 81

2.4.2 Ảnh hưởng của PPGD đến hoạt động giảng dạy của GV 83

2.4.3 Tính hiệu quả của việc đa dạng hóa phương pháp giảng dạy đối với các môn lý luận chính trị 83

2.5 Những nhân tố ảnh hưởng đến việc đa dạng hóa phương pháp giảng dạy 85

2.5.1 Giảng viên giảng dạy rất nhiều môn, quá nhiều lớp 86

2.5.2 Nhận thức, trình độ hiểu biết về các PPGD và kiến thức sư phạm còn thiếu, giảng dạy bằng thói quen 87

2.5.3 Điều kiện dạy học hiện có chưa đáp ứng được nhu cầu đa dạng hóa phương pháp giảng dạy 88

2.5.4 Số lượng sinh viên trong lớp chưa phù hợp để thực hiện một số PPDH 90

2.5.5 Trình độ nhận thức của sinh viên không đồng đều, trình độ tư duy trừu tượng còn hạn chế 91

2.5.6 Kiến thức về chuyên môn và kinh nghiệm thực tiễn của GV còn ít và thiếu sự trao đổi lẫn nhau giữa GV với GV và với chuyên gia 92

2.5.7 Chưa có chính sách riêng dành cho việc thực hiện đa dạng hóa PPGD 93

2.5.8 Không có chính sách khuyến khích GV học tập nâng cao trình độ chuyên môn, nâng cao nghiệp vụ sư phạm 94

2.5.9 Không có tổ chức, cơ quan, bộ phận hỗ trợ GV đổi mới PPGD 95

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 98

1 Kết luận 98

2 Phương hướng và một số khuyến nghị nhằm nâng cao hiệu quả của việc đa

dạng hóa phương pháp giảng dạy 101

- Phương hướng 101

- Một số khuyến nghị 102

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 114

PHẦN PHỤC LỤC 119

CÁC BẢNG HỎI 120

PHỤ LỤC 1 170

PHỤ LỤC 2 172

PHỤ LỤC 3 200

CÁC TRANH ẢNH VỀ CƠ SỞ VẬT CHẤT VÀ HOẠT ĐỘNG CỦA CÁN BỘ, GIẢNG VIÊN, SINH VIÊN TẠI HỌC VIỆN CHÍNH TRỊ VÀ HÀNH CHÍNH QUỐC GIA LÀO 201

DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU

Bảng 1 Số lượng mẫu điều tra (SV) phân theo giới tính và nơi cư trú

Bảng 2.1 Mức độ tiếp cận của giảng viên đối với các PPDH 45 Bảng 2.2 Mức độ sử dụng nhóm PPDH sử dụng ngôn ngữ phân theo khoa 172 Bảng 2.3 Mức độ hiểu biết về các phương pháp dạy học của giảng viên 172 Bảng 2.4 Đánh giá của SV về mức độ tiếp cận và tính hiện quả các PPDH 173 Bảng 2.5 Mức độ tiếp cận với PP thuyết trình (Thầy đọc trò ghi) phân theo

Bảng 2.11 Sự phù hợp các PPDH đối với SV và khả năng tiếp thu của SV 178 Bảng 2.12 Đánh giá của SV đối với các môn lý luận chính trị 179

Bảng 2.14 Mức độ nhớ bài khi học thông qua PP thuyết trình (thầy đọc trò

Bảng 2.16 Mức độ nhớ bài của SV khi học thông qua PP thực địa phân theo

Bảng 2.17a Khả năng tiếp thu của SV khi học thông qua PP thực địa phân

Bảng 2.17b Khả năng tiếp thu của SV khi học thông qua PP kỹ thuật tạo ra ý

Bảng 2.17c Khả năng tiếp thu của SV khi học thông qua PP thuyết trình

(thầy đọc trò ghi) phân theo nơi sinh sống trước khi đi học 183 Bảng 2.18 Sự thích ứng của SV đối với nội dung bài giảng thông qua các 183

PPDH

Bảng 2.18a Mức độ hiểu bài của SV khi học thông quan nhiều PPDH khác

Bảng 2.18b Mức độ nhớ bài của SV khi học thông quan nhiều PPDH khác

Bảng 2.18c Khả năng tiếp thu của SV khi học thông quan nhiều PPDH khác

Bảng 2.19 Đánh giá của SV đối với thái độ giảng dạy của GV 62

Bảng 2.21 Đánh giá của GV đối với cách thức học tập trên lớp của SV 185 Bảng 2.22 Mức độ tiếp cận của GV và tính hiệu quả của các trang thiết bị

Bảng 2.23 Mức độ tiếp cận của SV đối với máy tính kết nối mạng phân theo

Bảng 2.24 Mức độ tiếp cận của SV đối với máy tính kết nối mạng phân theo

Bảng 2.28 Mức độ tham gia nghiên cứu khoa học của GV phân theo thời

Bảng 2.29 Đánh giá của GV về các hoạt động nâng cao kiến thức về PPDH 188 Bảng 2.30 Hoạt động ngoài giờ lên lớp nhằm của cố, nâng cao kiến thức của

Bảng 2.35 Kết quả học tập ba môn học (triết học Mác - Lênin, kinh tế chính

trị và chủ nghĩa xã hội khoa học) của 304 SV các lớp cử nhân (cơ

bản), năm 2012

191

Bảng 2.36 So sánh xếp loại học tập của SV học giỏi và chấp hành nghiêm

chỉnh quy chế đào tạo năm học 2007 và năm học 2012 191 Bảng 2.37 Đánh giá của SV đối với tính tích cực đối với hoạt động học tập 191

của SV nếu PPDH phù hợp với môn học và bản thân SV

Bảng 2.38 Đánh giá của SV đối với tính tiêu cực đối với hoạt động học tập

của SV nếu PPDH không phù hợp với môn học và bản thân SV 192 Bảng 2.39 Đánh giá của GV đối với tính tích cực đối với hoạt động học tập

của SV nếu PPDH phù hợp với môn học và bản thân GV 193 Bảng 2.40 Đánh giá của GV đối với tính tiêu cực đối với hoạt động học tập

của SV nếu PPDH không phù hợp với môn học và bản thân GV 193 Bảng 2.41 Những yếu tố ảnh hưởng đến hoạt động giảng dạy của GV 194 Bảng 2.42 Đánh giá của giảng viên về việc đa dạng hóa PPGD 195

Bảng 2.44a Số môn giảng dạy trung bình của một giảng viên 196

Bảng 2.44c Tỷ lệ nhóm môn số môn giảng dạy phân theo thời gian công tác

Bảng 2.44d Tỷ lệ nhóm môn số môn giảng dạy phân theo trình độ học vấn

Bảng 2.45 Tương quan giữa nhóm PPDH sử dụng ngôn ngữ với nhóm số

Bảng 2.46a Sự học môn sư phạm phân theo thời gian công tác giảng dạy của

Bảng 2.46b Sự tham gia tập huấn về cách giảng dạy, PPGD phân theo nhóm

Bảng 2.46c Sự tự tham khảo, tự nghiên cứu của GV nhằm nâng cao kiến thức

về PPGD phân theo nhóm thời gian công tác giảng dạy 198 Bảng 2.46d Mức độ dự các lớp có thầy cô trong khoa lên giảng nhằm nâng

cao kiến thức về PPGD phân theo nhóm thời gian công tác giảng

dạy của GV

198

Bảng 2.47 Những yếu tố ảnh hưởng đến hoạt động học tập của sinh viên 198

Bảng 2.48b Phân loại khoản thu nhập cá nhân hàng tháng của GV 199 Bảng 2.48c Khoản chi tiêu hàng tháng dành cho việc giảng dạy của GV 199

Bảng 3.2 Những vấn đề GV cần bồi dưỡng và bổ sung thêm nhằm nâng

cao chất lượng dạy học và hiệu quả của việc đa dạng hóa PPGD 200

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 2.7 So sánh mức độ nhớ bài của SV thông qua các PPDH 58 Biểu đồ 2.8 So sánh giữa kết quả học tập ba môn học (triết học Mác -

Lênin, kinh tế chính trị và chủ nghĩa xã hội khoa học) các lớp

cử nhân (cơ bản) của năm học 2007 và năm học 2012

BẢNG KÝ HIỆU, CHỮ VIẾT TẮT

- CNXHKH Chủ nghĩa xã hội khoa học

- HVCT-HCQG Học viện Chính trị - Hành chính Quốc gia

- KTCT-QLKT Kinh tế chính trị và quản lý kinh tế

MỞ ĐẦU

1 Tính cấp thiết của đề tài

Cộng hòa Dân chủ Nhân dân Lào (CHDCND Lào) là một nước ở Đông Nam

Á, có diện tích 236.800 km2, trong đó 2/3 diện tích là vùng cao, rừng núi Lào là một trong những nước có dân số ít Theo kết quả Điều tra dân số năm 2012 của Tổng cục Thống kê Quốc gia Lào, dân số toàn quốc là 6.500.000 người Mật độ dân

cư là 27 người/km2 Thu nhập bình quân đầu người là 1050 USD/năm Lào có 49 bộ tộc, có những bộ tộc gồm nhiều nhánh tộc và có hơn 240 ngôn ngữ được chia thành

04 nhóm ngôn ngữ: Lào-Thái, Mon-Khơ Me, Mông-Dao, Hán-Tây Tạng Lào có 16 tỉnh, 1 thành phố (Thủ đô Viêng Chăn), không có đường biển, vị trí địa lý của Lào độc đáo và nhạy cảm với các vấn đề chính trị Bao quanh là những quốc gia mạnh

và khác nhau về thể chế chính trị Phía Bắc giáp tỉnh Vân Nam của Trung Quốc, phía Đông và Đông Bắc giáp Việt Nam, phía Tây Bắc giáp Miến Điện (Myanmar), phía Tây giáp Thái Lan và phía Nam giáp Campuchia

Lào đang trong thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa, xây dựng nền kinh tế nhiều thành phần định hướng xã hội chủ nghĩa Để thực hiện thành công các mục tiêu phát triển đất nước, tri thức được xác định vừa là nội dung vừa là động lực của sản xuất Thực tế trên thế giới cho chúng ta thấy, tri thức đã trở thành nguồn vốn quý nhất, quyền sở hữu tri thức trở thành quan trọng nhất Thấy được tầm quan trọng của nền kinh tế dựa trên tri thức này, Đảng và Nhà nước Lào đã không ngừng phát triển nền kinh tế, để sớm đưa đất nước thoát khỏi tình trạng nghèo khổ, tạo điều kiện để từng bước xây dựng nền kinh tế hiện đại theo định hướng xã hội chủ

nghĩa Văn kiện Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ IX đã khẳng định rằng: “Sự lựa

chọn con đường tiến lên xã hội chủ nghĩa là đúng đắn, sáng tạo, đồng thời phải lấy chủ nghĩa Mác - Lênin và tư tưởng Kay Sỏn Phôm Vi Hản làm nền tảng tư tưởng, như cầm nang thần kỳ, như mặt trời soi sáng, chỉ lối” [47, tr.42] Để đạt được mục

tiêu này, một trong những tiền đề cơ bản là phải xây dựng được những con người có tri thức, có lý tưởng

Học viện Chính trị - Hành chính Quốc gia Lào (HVCT-HCQG Lào) là trung tâm đào tạo, bồi dưỡng cán bộ lãnh đạo, quản lý chủ chốt, công chức và thuộc diện quy hoạch cán bộ trung, cao cấp của Đảng, Nhà nước Lào; đào tạo cán bộ kế tiếp cho các ban ngành từ trung ương đến địa phương Ngoài ra, Học viện còn là trung tâm nghiên cứu khoa học lý luận Mác - Lênin, tư tưởng Kay Sỏn Phôm Vi Hản, nghiên cứu chính trị, nghiên cứu đường lối chính sách của Đảng và Nhà nước Lào Đây là sự nghiệp giáo dục - đào tạo (GD-ĐT) để hình thành đội ngũ trí thức mới, có tri thức hiện đại nhưng phải mang bản sắc văn hóa dân tộc, không chỉ giỏi về chuyên môn, nghiệp vụ mà phải có phẩm chất chính trị, tư tưởng đạo đức cách mạng, lập trường giai cấp gắn bó với sự nghiệp xây dựng chủ nghĩa xã hội của nước Cộng hòa Dân chủ Nhân dân Lào Những sinh viên (SV), học viên được đào tạo tại HVCT-HCQG Lào sẽ là người có vai trò quan trọng đối với sự phát triển đất nước Lào trong tương lai

Trên thực tế, các môn lý luận chính trị rất khó, các SV đều có tâm lý chung

là ngại học các môn lý luận chính trị, trong đó có các môn lý luận Mác – Lênin Họ cho rằng lý luận là khô khan, lý luận là màu xám, khó hiểu Do đó dẫn đến tình trạng SV đi học chỉ là để ngồi nghe, không tham gia vào buổi giảng, đi học để có mặt, học để có điểm, không quan tâm đến việc hiểu bản chất của các môn học, không cần áp dụng nó vào cuộc sống Hơn nữa, SV tại HVCT-HCQG Lào, dù đều

là cán bộ, đảng viên, nhưng ở khắp mọi nơi trên đất nước Lào, bao gồm rất nhiều dân tộc khác nhau và có đặc điểm cá nhân khác nhau Điều này làm cho nhận thức, kiến thức, sự tiếp thu bài giảng và phương pháp học tập của họ chắc chắn sẽ khác nhau Thực tế này đặt ra một yêu cầu rất lớn cho HVCT-HCQG Lào cũng như cho các giảng viên (GV), làm thế nào để việc giảng dạy các môn lý luận chính trị có sức hấp dẫn, lôi cuốn đối với SV trong điều kiện hiện nay, làm thế nào để thực sự xây dựng được đội ngũ trí thức có chất lượng, hiểu được bản chất của các môn học cũng như các chuyên ngành của mình, đặc biệt là tính đảng và tính xã hội chủ nghĩa Như

Chủ tịch Hồ Chí Minh đã căn dặn “Học để làm việc, làm người, làm cán bộ Học để

phụng sự đoàn thể, phụng sự giai cấp và nhân dân, phụng sự Tổ quốc và nhân loại Muốn đạt được mục đích thì phải cần, kiệm, liêm, chính, chí công, vô tư” [19,

tr.684] Đây là trọng trách của HVCT-HCQG Lào, đặc biệt là đội ngũ giảng viên, là

những người phải truyền thụ, đào tạo, bồi dưỡng trực tiếp

Để trả lời được câu hỏi đó, cần phải kết hợp một cách nhuần nhuyễn giữa tính thuyết phục về mặt khoa học của nội dung bài giảng với sự đa dạng, hấp dẫn của phương pháp truyền thụ, phương pháp giảng dạy (PPGD) đối với người học Có như vậy mới nâng cao tính tích cực, năng động và sự tham gia của người học, làm cho người học hứng thú trong học tập, tự học tập Qua đó, người học mới hiểu được bản chất của môn học và biết áp dụng vào cuộc sống của họ một cách sáng tạo Đây mới là GD-ĐT có chất lượng Văn kiện Đại hội Đảng lần thứ VIII của Đảng Nhân

dân Cách Mạng Lào (ĐNDCM Lào) đã chỉ rõ: “Để nâng cao chất lượng công tác

chính trị - tư tưởng, chúng ta phải tích cực đổi mới và chỉnh lại các nội dung giáo trình, chương trình dạy và học lý luận chính trị ở các trường trong hệ thống trường Đảng, đại học, cao đẳng, trung học chuyên nghiệp và dạy nghề” [46, tr.71]

Như vậy, xuất phát từ yêu cầu trên, việc cải tiến giảng dạy và học tập nói chung, đổi mới PPGD bằng cách đa dạng hóa PPGD các môn lý luận chính trị có ý nghĩa cấp thiết cả về lý luận và thực tiễn nhằm nâng cao chất lượng đào tạo, xây dựng những trí thức tương lai không chỉ giỏi chuyên môn nghiệp vụ mà còn có giác ngộ lý tưởng xã hội chủ nghĩa và trung thành với sự nghiệp xây dựng đất nước CHDCND Lào theo định hướng xã hội chủ nghĩa Với sự phân tích như vậy, chúng

tôi đã lựa chọn đề tài “Đa dạng hóa phương pháp giảng dạy các môn lý luận

chính trị tại Học viện Chính trị - Hành chính Quốc gia Lào” làm khóa luận tốt

nghiệp của mình

2 Đối tượng, khách thể và phạm vi nghiên cứu

2.1 Đối tượng nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu của luận văn là phương pháp giảng dạy các môn lý luận chính trị tại HVCT-HCQG Lào

2.2 Khách thể nghiên cứu

Khách thể nghiên cứu bao gồm giảng viên và sinh viên tại Học viện Chính trị

- Hành chính Quốc gia Lào

2.3 Phạm vi nghiên cứu

2.3.1 Phạm vi thời gian

- Nghiên cứu trong thời gian hiện nay (2012-2013)

- Thời gian thực hành thu thập thông tin từ tháng 2/2013 đến 4/2013

Có rất nhiều khía cạnh trong nghiên cứu vấn đề đa dạng hóa PPGD các môn

lý luận chính trị, nhưng vì thời gian có hạn, chúng tôi chỉ chọn ra một số nội dung gồm mô tả và phân tích thực trạng dạy – học tại HVCT-HCQG Lào nói chung, thực trạng sử dụng các PPDH nói riêng, trình bày và so sánh các nội dung nhóm PPDH,

từ đó tìm hiểu tính hiệu quả của việc kết hợp và đa dạng hóa các PPGD các môn lý luận chính trị nhằm nâng cao chất lượng GD-ĐT tại HVCT-HCQG Lào Chúng tôi, cũng tìm hiểu những yếu tố ảnh hưởng đến việc sử dụng đa PPGD và đề xuất một

số khuyến nghị nhằm nâng cao hiệu quả việc đa dạng hóa PPGD và chất lượng dạy – học tại HVCT-HCQG Lào

3 Mục tiêu nghiên cứu

Từ việc làm rõ thực trạng dạy – học các môn lý luận chính trị tại HCQG Lào, mục tiêu cụ thể của đề tài là:

HVCT Phát hiện những nhân tố ảnh hưởng đến thực trạng dạy – học và đa dạng hóa phương pháp giảng dạy

- Rút ra những PPDH phù hợp nhất đối với nội dung, chương trình, đối tượng dạy – học, hoàn cảnh cụ thể của Học viện

- Đề xuất một số khuyến nghị nhằm nâng cao hiệu quả của việc đa dạng hóa

PPGD các môn lý luận chính trị

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Làm rõ những khái niệm và phân tích một số lý thuyết xã hội học liên quan đến vấn đề nghiên cứu và một số văn kiện của Đảng và Nhà nước Lào về giáo dục và đào tạo

- Đo lường và phân tích thực trạng dạy – học và các PPDH các môn lý luận chính trị đang được sử dụng tại HVCT-HCQG Lào hiện nay

- Trình bày, so sánh nội dung các nhóm PPDH và kết hợp phân tích tính hiệu quả của việc đa dạng hóa PPGD để từ đó giúp cho giảng viên có thể lựa chọn phương pháp giảng dạy phù hợp và có hiệu quả nhất đối với chương trình, nội dung môn học, đối tượng dạy – học

- Tìm hiểu nguyên nhân và đưa ra một số khuyến nghị nhằm nâng cao hiệu quả của việc đa dạng hóa PPGD và chất lượng dạy – học các môn lý luận chính trị tại HVCT-HCQG Lào

5 Ý nghĩa lý luận và ý nghĩa thực tiễn

như các môn khác và giúp cho các nhà lãnh đạo, quản lý GD trong việc xây dựng chính sách giáo dục, đặc biệt là đổi mới PPGD một cách phù hợp nhằm nâng cao chất lượng giáo dục – đào tạo ở Lào

5.2 Ý nghĩa thực tiễn

Kết quả nghiên cứu sẽ cung cấp một số chứng cứ góp phần làm sáng tỏ thực trạng dạy – học và tính hiệu quả của việc đa dạng hóa PPGD, từ đó tìm ra khuyến nghị nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy – học tại HVCT-HCQG Lào Ngoài

ra, kết quả nghiên cứu sẽ là tài liệu tham khảo có ý nghĩa thiết thực, là cơ sở khoa học cho các GV đang giảng dạy các môn lý luận chính trị tại HVCT-HCQG Lào và các hệ thống trường Lý luận Chính trị của Đảng ở Lào để có thể lựa chọn PPGD phù hợp nhất đối với bản thân GV, môn dạy, chương trình, đối tượng học, hoàn cảnh của nhà trường và thời đại hiện nay Mặt khác, chúng tôi trực tiếp giảng dạy tại HVCT-HCQG Lào, có thể sử dụng kết quả nghiên cứu này vào trong bài giảng của mình nhằm góp phần đào tạo đội ngũ trí thức thực sự có chất lượng

6 Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp luận

Đề tài nghiên cứu vận dụng những nguyên tắc và phương pháp luận của chủ nghĩa duy vật biện chứng, chủ nghĩa duy vật lịch sử và tư tưởng Hồ Chí Minh; Quan điểm của Đảng NDCM Lào kết hợp với thực tiễn nước CHDCND Lào; Một

số lý thuyết xã hội học có liên quan như: Lý thuyết cấu trúc – chức năng, lý thuyết hành động xã hội, lý thuyết hành vi về sự lựa chọn hợp lý

6.2 Phương pháp nghiên cứu

6.2.1 Phương pháp phân tích tài liệu thứ cấp

Phân tích các tài liệu có sẵn như các số liệu thống kê từ các bài báo cáo khoa học, báo cáo của các cơ quan chức năng có liên quan đến đề tài nghiên cứu, các phát biểu, các bài viết có đề cập đến vấn đề dạy – học và vấn đề đổi mới PPGD nhằm nâng cao chất lượng GD-ĐT

6.2.2 Phương pháp định lượng

- Thu thập thông tin từ 300 phiếu hỏi dành cho sinh viên

Cách chọn mẫu: HVCT-HCQG Lào có tất cả 737 SV trong tổng số 22 lớp học với nhiều cấp học, bao gồm 2 lớp Cao đẳng, 12 lớp Cử nhân, 7 lớp Cao học và

1 lớp bồi dưỡng 5 tháng Cách chọn mẫu của đề tài là chọn mẫu xác suất theo phương pháp chọn mẫu phân tầng ngẫu nhiên đơn giản: Theo mục tiêu và khách thể nghiên cứu, chúng tôi không nghiên cứu lớp cao học (có 103 HV), vì các lớp này không phải tập trung dài hạn, nên các học viên không đi học thường xuyên Như vậy, tổng số SV còn lại là 634 SV, trong đó 517 SV nam (81,7%) và 117 SV nữ (18,3%) Chọn mẫu phân tầng theo 2 tiêu chí là giới tính và nơi ở trước khi đi học Đầu tiên, chúng tôi phân theo giới tính Trong 300 SV, chúng tôi chọn SV 245 là nam (81,7%), 55 SV nữ (18,3%) Thứ hai, phân theo nơi sinh sống của SV trước khi

đi học ở Học viện Chúng tôi phân nơi sinh sống của SV trước khi đi học thành hai nhóm là từ Thủ đô Viêng Chăn và từ các địa phương khác Trong tổng số sinh viên (634 SV) có 180 SV (29%) đến từ Thủ đô Viêng Chăn, 454 SV (71%) đến từ các địa phương khác Như vậy, theo mẫu đã chọn (300 SV), chúng ta có mẫu SV đến từ Thủ đô Viêng Chăn là 87 SV và SV đến từ các địa phương khác là 213 SV (xem phụ lục 1, Bảng 1)

- Thu thập thông tin từ 40 phiếu hỏi dành cho GV

HVCT-HCQG Lào có tổng số 93 GV, trong đó có 48 GV nữ Trong số này,

76 GV, trong đó có 25 GV nữ, được phân bố trong 5 khoa, và 17 GV còn lại là thuộc các phòng khác Hiện có 14 GV đang đi bồi dưỡng kiến thức, học tập; 10 người là GV mới, chưa giảng dạy; 12 GV đi công tác trong và nước ngoài Như vậy, chúng tôi chọn tất cả 40 GV còn lại, trong đó có 25 nam (62,5%) và 15 nữ (37,5%), của 5 khoa để phỏng vấn phiếu hỏi (xem phụ lục 1, Bảng 2)

6.2.3 Phương pháp định tính

- Phỏng vấn sâu: Thực hiện phỏng vấn sâu 12 cuộc bao gồm:

+ Phỏng vấn cán bộ lãnh đạo của HVCT-HCQG Lào 1 người

+ Phỏng vấn cán bộ Vụ chuyên môn Học viện 1 người

+ Phỏng vấn SV 5 người

- Phương pháp thảo luận nhóm, gồm 4 nhóm như sau:

+ Nhóm sinh viên: có 2 nhóm, mỗi nhóm 5 người Nhóm 1: SV đến từ Thủ

đô Viêng Chăn; Nhóm 2: SV đến từ các địa phương

+ Nhóm giảng viên: có 2 nhóm, mỗi nhóm 5 người Nhóm 1: GV các khoa, giảng viên mới giảng dạy và công tác giảng dạy dưới 5 năm Nhóm 2: Các giảng viên giảng dạy 5 năm trở lên

6.3 Phương pháp xử lý thông tin

Xử lý thông tin định lượng bằng chương trình SPSS và mã hoá tư liệu Đối với dữ liệu thu được từ phương pháp định tính, các thông tin thu thập được từ cuộc phỏng vấn sâu, thảo luận nhóm, chúng tôi tiến hành tổng hợp, phân loại thông tin nhằm trích dẫn và lý giải các vấn đề của đề tài

7 Câu hỏi nghiên cứu

Dựa vào mục tiêu nghiên cứu của đề tài, đề tài nêu lên một số câu hỏi nghiên cứu chính như sau:

- Phương pháp giảng dạy của giảng viên ảnh hưởng như thế nào đối với hoạt động học tập của sinh viên?

- Các yếu tố nào ảnh hưởng đến việc đa dạng hóa phương pháp giảng dạy của giảng viên?

- Các định hướng giải pháp nào để nâng cao hiệu quả của việc đa dạng hóa phương pháp giảng dạy?

8 Giả thuyết nghiên cứu

Dựa theo câu hỏi nghiên cứu có thể nêu ra 5 giả thuyết nghiên cứu sau:

- Giả thuyết 1: Việc đa dạng hóa PPGD của GV sẽ tác động tích cực đến sự

tiếp thu và kết quả học tập của sinh viên

- Giả thuyết 2: GV có trình độ cao phải giảng nhiều môn, nhiều lớp, ít tự

nghiên cứu làm hạn chế việc sử dụng đa PPGD trong giảng dạy

- Giả thuyết 3: Trình độ của sinh viên không đồng đều làm hạn chế việc sử

dụng đa PPGD của giảng viên

- Giả thuyết 4: Số lượng sinh viên trong một lớp quá nhiều làm hạn chế việc

sử dụng nhóm PPDH thực hành

- Giả thuyết 5: Nếu có những chính sách bắt buộc, khuyến khích đổi mới

cùng với việc đầu tư cơ sở vật chất một cách thỏa đáng thì việc đa dạng hóa phương pháp giảng dạy sẽ đạt hiệu quả cao hơn

- Thái độ dạy – học

Thực trạng dạy – học trên lớp

Hoạt động ngoài giờ lên lớp

Nhận thức đối với các PPDH

Môi trường kinh tế - xã hội

Quan điểm, chính sách của Đảng và Nhà nước về giáo dục

Nâng cao hiệu quả dạy – học

Trong khung phân tích trên, chúng ta có thể thao tác hóa khái niệm của các biến số như sau:

- Biến độc lập:

 Đặc điểm cá nhân của giảng viên: Giới tính, tuổi, nhóm ngôn ngữ, khoa đang công tác, trình độ học vấn, thời gian công tác, số lượng các môn giảng dạy, nơi sinh sống hiện nay, cách thức giảng dạy, tiền chi tiêu hàng tháng cho việc giảng dạy,

 Đặc điểm cá nhân của sinh viên: Giới tính, tuổi, nhóm ngôn ngữ, lớp đang học, nơi sinh sống trước khi đi học, nơi sinh sống hiện nay, cách thức học tập, tiền chi tiêu hàng tháng cho việc học tập,

 Hoàn cảnh gia đình của giảng viên và sinh viên: Địa bàn cư trú của gia đình, hoàn cảnh kinh tế gia đình

+ Đặc điểm của nhà trường: Chương trình, nội dung, cơ sở vật chất, các trang thiết bị phục vụ dạy – học ở trường, ở lớp, hoạt động đoàn thể, ngoại khóa, hệ

thống thư viện

 Môi trường kinh tế - xã hội

 Quan điểm, chính sách giáo dục của Đảng và Nhà nước Lào: Chính

sách đối với GV, chi phí cho việc sử dụng các PPDH mới, học bổng của sinh viên

- Biến phụ thuộc: Thực trạng đa dạng hóa PPGD các môn lý luận chính

 Nhận thức về các PPGD: Nhận thức về nội dung các PPGD (mức độ hiểu biết về PPGD), thái độ dạy – học thông qua các PPDH, ảnh hưởng của PPGD

đến hoạt động học tập của SV, mức độ phù hợp, tính hiệu quả của các PPDH và việc đa dạng hóa PPGD

10 Kết cấu của luận văn

Luận văn gồm 113 trang và được chia làm ba phần chính Trong đó, phần mở đầu gồm 11 trang, trình bày các nội dung chính như sau: Tính cấp thiết của đề tài, đối tượng, khách thể và phạm vi nghiên cứu, mục tiêu nghiên cứu, nhiệm vụ nghiên cứu, phương pháp nghiên cứu, từ đó đưa ra ý nghĩa lý luận và ý nghĩa thực tiễn đạt được trong cuộc nghiên cứu Ngoài ra, trong phần này còn trình bày về phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu, câu hỏi nghiên cứu, giả thuyết nghiên cứu, khung phân tích và kết cấu của luận văn

Tếp theo là phần nội dung nghiên cứu Đây là phần chính của luận văn, được trình bày nội dung kết quả nghiên cứu, bao gồm 86 trang và được chia làm hai phần: Chương 1 có 27 trang, trình bày cơ sở lý luận và cách tiếp cận của đề tài Chương 2

có 59 trang, trình bày các kết quả nghiên cứu về thực trạng sử dụng và đa dạng hóa PPGD các môn lý luận chính trị của GV Ngoài ra, trình bày về những nhân tố ảnh hưởng đến việc đa dạng hóa PPGD của GV với những phân tích, nhận định rút ra từ cuộc nghiên cứu, phỏng vấn sâu

Cuối cùng là phần phần kết luận và khuyến nghị gồm 16 trang Phần này trình bày những nhận định dựa trên kết quả thu được của cuộc nghiên cứu, từ đó đi đến kết luận cho những mục tiêu và giả thuyết mà cuộc nghiên cứu đã đặt ra ban đầu Mặt khác, còn nêu ra một số phương hướng và khuyến nghị nhằm nâng cao tính hiệu quả của việc đa dạng hóa PPGD các môn lý luận chính trị tại HVCT-HCQG Lào

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN

1.1 Các khái niệm cơ bản

1.1.1 Khái niệm về “giáo dục”

Theo từ điển tiếng Việt, “giáo dục” là hoạt động nhằm tác động một cách hệ thống đến sự phát triển tinh thần, thể chất của con người, để làm cho đối tượng ấy dần dần có được những phẩm chất và năng lực như yêu cầu đặt ra [37, tr.732] Theo sách Xã hội học giáo dục và giáo dục học: “Giáo dục là một thiết chế

xã hội để truyền thụ chính thống những di sản văn hóa từ thế hệ này sang thế hệ

khác” [13, tr.1] Từ “giáo dục” trong tiếng Anh (education) vốn có gốc từ tiếng La tinh “educare” có nghĩa là “nuôi nấng” Trong tiếng Việt, từ giáo dục, một từ Hán – Việt cũng chứa đựng hai nội dung đó: Giáo có nghĩa là dạy dỗ, bảo ban và dục có

nghĩa là nuôi nấng, chăm sóc [29, tr.6]

Tóm lại, giáo dục là hiện tượng truyền đạt và lĩnh hội kinh nghiệm lịch sử -

xã hội của các thế hệ con người Về mục đích, giáo dục là sự định hướng của thế hệ

đi trước đối với sự phát triển của thế hệ tiếp theo Về phương thức, đối với mỗi cá nhân, GD là cơ hội để học hỏi, tiếp thu và thành đạt, tránh được những mò mẫm, vấp váp Đối với nhân loại, GD là phương thức bảo tồn và phát triển kho tàng tri thức văn hóa xã hội Ngày nay, phát triển giáo dục được nhận thức như là con đường quan trọng nhất để phát triển kinh tế, văn hóa, xã hội, đầu tư phát triển GD chính là đầu tư cho phát triển bền vững, một loại đầu tư thông minh nhất trong các loại đầu tư của thế giới hiện đại

1.1.2 Khái niệm về “giảng dạy”

Theo từ điển tiếng Việt, giảng dạy là giảng để truyền thụ kiến thức [37, tr.731] Giảng dạy là việc truyền đạt kiến thức của giảng viên tới học viên, tức là nói hoặc giảng giải những thông tin cần chuyển tải tới người nghe Người giảng viên vừa giảng giải vừa hướng dẫn để học viên nắm được nội dung, bản chất của vấn đề, thôi thúc họ tiếp tục tư duy sáng tạo Khi giảng dạy thì năng khiếu, năng lực

nói (hay diễn thuyết) của giảng viên rất quan trọng Vì thế, giảng viên phải bỏ công sức ra để học, rèn luyện kỹ năng nói của mình mới hy vọng có thành tựu trong nghề làm nhà giáo [35, tr.23]

Giảng dạy khác với nói chuyện thời sự cũng như khác với báo cáo kết quả một công việc Việc giảng dạy diễn ra trong bối cảnh có hai đối tượng Một bên là người GV còn bên kia là vô số học viên với nhiều trình độ khác nhau, tâm sinh lý

và thể trạng tinh thần khác nhau Người giảng viên phải có nghệ thuật nhấn, mở - đóng, dẫn dắt, lôi cuốn người nghe Nói sao cho đủ, dễ nghe, dễ hiểu với các nhịp khúc trầm bổng thích hợp để xua tan các cơn buồn ngủ của người nghe và gây nên không khí hào hứng của buổi giảng bài

Như vậy, giảng dạy là công việc truyền thụ kiến thức đến đối tượng được tác động Hoạt động giảng dạy (hay còn gọi là dạy học) là quá trình bao gồm hoạt động dạy và học, hai hoạt động này có quan hệ tương hỗ, đều hướng tới một mục đích là đào tạo con người đạt được những tiêu chí chất lượng về một giá trị nhất định

1.1.3 Khái niệm về “học tập”

Theo từ điển tiếng Việt, “học” là sự luyện cho biết, cho quen với những gì người ta bảo mình Học tập là học và luyện tập cho quen, cho biết [37, tr.829] Hiểu cách khác, “học tập” được ghép bởi hai từ “học” và “tập” Đó là hai quá trình trong nền giáo dục Một cách cụ thể hơn, “học” là quá trình hoạt động của một chủ thể (gọi chung là người học, bao gồm: học sinh, sinh viên, học viên ) nhằm lĩnh hội hay tiếp thu toàn bộ kinh nghiệm lịch sử (tri thức) của loài người đã được kết tinh, đúc kết vào nền văn hóa vật chất và văn hóa tinh thần (như các khái niệm, phạm trù, ) Còn “tập” là quá trình con người rèn luyện, làm lại các kinh nghiệm, các phạm trù, khái niệm đã đạt được ở quá trình thứ nhất (học), đã được ghi nhớ vào

óc để hình thành các kỹ năng, kỹ xảo, các thói quen về sinh hoạt, về nghề nghiệp “Học – tập” là hai quá trình gắn bó, liên hệ với nhau không tách rời Quá trình học - quá trình tiếp thu tri thức có tốt, thì quá trình tập - quá trình ứng dụng vào cuộc sống sẽ dễ dàng, có hiệu quả Ngược lại “tập” tốt sẽ bổ sung cho quá trình học những điều mới mẻ, và chính quá trình này thể hiện rõ những kết quả, giá trị

thu được từ quá trình học Như vậy, học phải đi đôi với hành, lý luận phải gắn liền với thực tiễn; có như vậy mới tránh được giáo điều, phiến diện, chủ quan duy ý chí,

và làm cho giáo dục – đào tạo thực sự phục vụ đắc lực xã hội

Vậy, học tập là một hoạt động của sinh viên trong quá trình dạy học Hoạt động học tập của sinh viên là quá trình sinh viên tiếp nhận những tri thức được giáo viên truyền đạt để hiểu biết, nâng cao tri thức và đem những gì đã học ra luyện tập hàng ngày, phục vụ hoạt động sống của bản thân và xã hội

Tóm lại, hoạt động dạy là hoạt động cung cấp thông tin và dạy người học cách tự thu nhận, xử lý, sử dụng thông tin Hoạt động học là sự đáp ứng hoạt động dạy Vì vậy đó là hoạt động tiếp nhận, tự tiếp nhận, xử lý, sử dụng thông tin Như vậy cả hai hoạt động của hai chủ thể đều liên quan đến thông tin (kiến thức) và phương pháp, biện pháp xử lý thông tin (phương pháp dạy và phương pháp học), vì thế mà chúng cũng sẽ luôn thay đổi cùng với sự thay đổi và phát triển của xã hội Chính vì vậy, để phù hợp với thay đổi của thời đại, hoạt động giảng dạy bây giờ không phải chủ yếu là truyền đạt, cung cấp thông tin, mà phải chủ yếu là rèn luyện khả năng tìm, quản lý và xử lý thông tin thành những sản phẩm có ý nghĩa trong hoạt động sống

1.1.4 Khái niệm “phương pháp dạy – học”

Muốn hiểu rõ về phương pháp dạy – học (PPDH) cần phải làm rõ thêm những định nghĩa liên quan như “phương pháp”, “dạy học”

- Phương pháp là một phạm trù phức tạp Khi bàn về PP người ta thường có nhiều cách tiếp cận khác nhau và từ đó đưa ra nhiều định nghĩa khác nhau: Thuật ngữ phương pháp có nguồn gốc từ tiếng Hy Lạp là “methodos”, có nghĩa là con đường, cách thức hoạt động nhằm đạt được mục đích Theo Heghen (dưới góc độ Triết học) “Phương pháp là ý thức về hình thức của sự tự vận động bên trong của nội dung” Định nghĩa này chứa đựng nội hàm sâu sắc Phương pháp hiểu theo nghĩa chung nhất là cách thức đạt tới mục tiêu, là hoạt động được sắp xếp theo một trật tự nhất định Phương pháp gắn bó chặt chẽ với lý luận, có những phương pháp riêng cho từng lĩnh vực khoa học [25, tr.203]

Theo Đại từ điển tiếng Việt, phương pháp là cách thức được sử dụng để tiến hành một hoạt động nào đó nhằm đạt được một mục đích cụ thể [37, tr.1351] Hoặc

đó là cách nhận thức và tiến hành nghiên cứu một sự vật, một hiện tượng cụ thể trong một bối cảnh cụ thể về thời gian và không gian xác định Tức là, nó phải phù hợp với trình độ nhận thức và trình độ giải quyết vấn đề về mặt kỹ thuật công nghệ Phương pháp là sự ý thức của chủ thể về quy luật vận động của đối tượng và vận dụng chúng để biến đổi đối tượng theo mục đích đã xác định [34, tr.175] Cách tiếp cận này dựa trên lý thuyết tâm lý học hoạt động, mang tính toàn diện hơn các định nghĩa trên Theo cách tiếp cận này thì phương pháp là cách làm của chủ thể, tác động vào đối tượng trên cơ sở ý thức được quy luật vận động của đối tượng, nhằm biến đổi đối tượng theo mục đích xác định Cách tiếp cận này mang tính chủ thể, tính đối tượng và tính mục đích

Như vậy, phương pháp là tổ hợp cách thức mà chủ thể sử dụng để tác động vào đối tượng hoạt động nhằm biến đổi đối tượng theo mục đích đã xác định

- Dạy học là quá trình hoạt động có tính tương tác của hai chủ thể giảng viên và sinh viên, giữa giảng dạy và học tập Như vậy, phương pháp dạy học bao gồm phương pháp giảng dạy của giảng viên và phương pháp học tập của sinh viên Hai hệ thống phương pháp này phối hợp với nhau để cùng thực hiện một mục đích chung đó là giúp cho sinh viên nắm vững kiến thức, hình thành kỹ năng, kỹ xảo và thái độ [36, tr.177]

- Phương pháp giảng dạy là ghép cụm từ “phương pháp” và cụm từ “giảng dạy” Vậy, trong cụm từ “phương pháp giảng dạy” thì hai từ “phương pháp” là danh

từ còn “giảng dạy” là tính từ để nói rõ ở đây là muốn nói đến phương pháp giảng dạy chứ không phải là phương pháp học tập hoặc phương pháp nghiên cứu khoa học Nói tóm lại, phương pháp giảng dạy là cách thức giảng giải, truyền đạt những khái niệm, phạm trù, thuật ngữ, những thông tin cần thiết tới sinh viên nhằm làm cho sinh viên hiểu được những gì người giảng viên muốn truyền tải tới họ

Phương pháp giảng dạy được lựa chọn xuất phát từ trình độ nhận thức của sinh viên, từ đặc điểm của môn học, mục tiêu từng bài học, môi trường lớp học và

phương tiện kỹ thuật đang có Quan trọng là phải phù hợp với bản thân giảng viên, tức giảng viên phải biết sử dụng và sử dụng một cách khéo léo Nói một cách khác, phương pháp giảng dạy của giảng viên thể hiện trình độ nghiệp vụ sư phạm của giảng viên, nó biểu hiện rõ nét nhất tính khoa học là phương pháp tiếp cận sư phạm, tính kỹ thuật thể hiện ở hệ quy trình, tính nghệ thuật thể hiện bằng những thao tác khéo léo khi giải quyết các tình huống dạy học, tính đạo đức thể hiện ở thái độ, nhiệt tình, tâm huyết, “tất cả vì sinh viên thân yêu” [36, tr.177]

- Phương pháp học tập là phương pháp nhận thức và rèn luyện thực hành để

tự phát triển theo mục tiêu giáo dục Phương pháp học tập của sinh viên một mặt tuân thủ sự hướng dẫn của phương pháp giảng dạy của giảng viên, mặt khác lại phải phát huy tính tích cực, sáng tạo riêng của mình

- Phương pháp dạy – học (PPDH) là những cách thức tương tác hoạt động của giảng viên và sinh viên dưới sự chỉ đạo của giảng viên, nhằm đạt được các mục đích của dạy học [29, tr.54] Nói rõ hơn, PPDH là hệ thống những cách thức hoạt động (bao gồm các hành động và thao tác) của giảng viên và sinh viên nhằm thực hiện tốt mục đích và nhiệm vụ dạy học xác định PPDH bao gồm phương pháp giảng dạy (gọi tắt là phương pháp dạy) và phương pháp học tập (gọi tắt là phương pháp học) Hai phương pháp này không tồn tại độc lập, tách rời nhau mà liên quan

và phụ thuộc nhau, vừa là mục đích vừa là nguyên nhân tồn tại của nhau

PPDH chính là cách thức, phương thức cung cấp tri thức và hình thành kỹ năng, kỹ xảo tương ứng với tri thức đó PPDH không phải là cái có sẵn hay do con người tùy ý nghĩ ra, mà phải tìm ra, phát hiện ra PPDH có liên hệ mật thiết với nội dung và phương tiện giảng dạy Nó là cơ chế đảm bảo sự tác động qua lại giữa người giáo dục và người được giáo dục Phương tiện giảng dạy bao gồm các loại hình hoạt động khác nhau của sinh viên, vật thể và các sản phẩm văn hóa vật chất

và tinh thần được sử dụng trong quá trình giảng dạy Phương tiện giảng dạy nhằm

tổ chức người được giáo dục tích cực tham gia các loại hình hoạt động và chiếm lĩnh các đối tượng văn hóa PPDH tận dụng tất cả các phương tiện văn hóa và khoa học kỹ thuật hiện đại trong xã hội để tác động đồng bộ và sâu sắc đến nhân cách

người được giáo dục PPDH còn liên quan đến các hình thức tổ chức giảng dạy với nhiều loại hình khác nhau Trong mỗi hình thức đó có sử dụng các phương pháp, phương tiện và biện pháp giảng dạy – học khác nhau

Tóm lại, PPDH là tổng hợp các cách thức hoạt động phối hợp, tương tác giữa

GV và SV, nhằm giúp sinh viên chiếm lĩnh hệ thống kiến thức khoa học, hình thành

hệ thống kỹ năng, kỹ xảo, thực hành sáng tạo và thái độ chuẩn mực theo mục tiêu của quá trình dạy học PPDH bao gồm phương pháp giảng dạy và phương pháp học tập Trong đó, PPGD của giảng viên giữ vai trò chủ đạo trong tổ chức, điều khiển và hướng dẫn phương pháp học tập của sinh viên để thực hiện các nhiệm vụ học tập Nhưng kết quả học tập của sinh viên quyết định bởi kỹ năng tự học, kỹ năng thu thập, xử lý, trình bày thông tin của cá nhân Ngoài ra, PPDH rất đa dạng ở mỗi cấp học, mỗi ngành học, mỗi môn học, mỗi bài học, thậm chí mỗi đơn vị kiến thức, mỗi loại kỹ năng có những phương pháp dạy và học đặc thù Một bài học cần sử dụng nhiều phương pháp mà giảng viên phải dùng nghệ thuật sư phạm để lựa chọn và sử dụng phối hợp, linh hoạt các PPDH trên cơ sở mục tiêu, kinh nghệm của bản thân, môi trường và điều kiện học tập của sinh viên Làm được như vậy mới có thể nâng cao được chất lượng dạy – học một cách hiệu quả hơn

1.1.5 Phân loại các phương pháp dạy học

PPDH là một hệ thống đa dạng, để sử dụng PPDH một cách có hiệu quả, người ta chú ý tới việc phân loại chúng Trên thực tế có rất nhiều tranh luận và có nhiều cách tiếp cận phân loại, phân nhóm các PPDH khác nhau, ví dụ như các nhà

sư phạm Xô Viết (cũ) [36, tr.180-181] có các cách phân nhóm như sau:

- Ông M.N.Skatkin và I.Ia.Lecne dựa trên mức độ sáng tạo trong nhận thức của học sinh chia PPDH thành các nhóm: nhóm phương pháp giải thích – minh họa, nhóm phương pháp tái hiện, nhóm phương pháp tìm kiếm bộ phận và nhóm phương pháp sáng tạo

- Theo Iu.K.Babanxki, nhấn mạnh yếu tố GD trong dạy học đã chia PPDH thành ba nhóm: nhóm phương pháp tổ chức hoạt động nhận thức, nhóm phương pháp tìm kiếm bộ phận và nhóm phương pháp sáng tạo

- I.F Khaclamop phân PPDH thành các nhóm: nhóm phương pháp giải thích bằng lời, nhóm phương pháp hoạt động tìm kiếm tri thức mới, nhóm phương pháp vận dụng kiến thức hình thành kỹ năng, kỹ xảo và nhóm phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của SV

- E.I Petrovxki, E Golant phân loại PPDH theo nguồn gốc kiến thức và đặc điểm tri giác tài liệu của học sinh, đã chia thành ba nhóm: nhóm phương pháp dùng lời, nhóm phương pháp trực quan, và nhóm phương pháp hoạt động thực tiễn

- Ở Việt Nam phân PPDH thành 2 nhóm: phương pháp truyền thống và phương pháp tích cực để nói tới các xu hướng đổi mới của PPDH

- Ở Lào có tác giả cũng phân PPDH thành hai nhóm như: PPDH lấy người thầy làm trung tâm và PPDH lấy người học làm trung tâm Họ cho rằng, PPDH lấy người thầy làm trung tâm là phương pháp truyền thống và PPDH lấy người học làm trung tâm, là PPDH mới, tích cực hơn

Như vậy, là có nhiều cách phân loại PPDH là do các tác giả dựa trên các cơ

sở khác nhau, mỗi cách phân loại đều có những ưu điểm, nhược điểm riêng, tuy nhiên các cách phân loại đó vẫn có những nét tương đồng và quan trọng nhất là chúng không mâu thuẫn với nhau Nhưng có một cách phân loại phổ biến đang được chấp nhận và sử dụng ở các trường học Việt Nam là phân PPDH thành bốn nhóm: “Nhóm PPDH sử dụng ngôn ngữ, nhóm PPDH trực quan, nhóm PPDH thực hành và nhóm phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của người học” [36, tr.181]

+ Nhóm PPDH sử dụng ngôn ngữ là nhóm phương pháp giảng viên và sinh viên sử dụng lời nói và chữ viết để trình bày, mô tả, giải thích, phân tích, chứng minh, để trao đổi, thảo luận với nhau, để học tập, nghiên cứu, tìm kiếm thông tin khoa học PPDH sử dụng ngôn ngữ bao gồm phương pháp thuyết trình, phương pháp vấn đáp, phương pháp thảo luận, phương pháp nêu ý kiến lên bảng, phương pháp sử dụng sách giáo khoa, tài liệu và internet, PPDH nêu vấn đề, phương pháp sàng lọc trong đó, việc sử dụng mỗi PP đều tùy theo kỹ thuật, khả năng của GV và

hoàn cảnh cụ thể ví dụ như: PP làm việc theo nhóm, có thể thực hiện theo nhiều

cách khác nhau; thứ nhất, khi phân sinh viên thành các nhóm, mỗi nhóm có từ 2-3

SV cùng thảo luận gọi là nhóm rì rầm; thứ hai, khi gộp lại 2-3 nhóm rì rầm thành một nhóm gọi là nhóm kim từ tháp; thứ ba, phân SV thành 2 nhóm, một nhóm thảo

luận, nhóm còn lại quan sát và học theo sau đó thay đổi vị trí của hai nhóm này gọi

là bể cá; thứ tư, phân SV thành nhiều nhóm tùy theo vấn đề thảo luận, phân cho

mỗi nhóm một vấn đề, sau đó thay đổi vị trí của SV sang nhóm khác cho phù hợp

và cùng thảo luận với nhóm mới, sau khi nhóm thảo luận xong là cả lớp cùng thảo luận và GV kết luận gọi là nhóm luân phiên

+ Nhóm PPDH trực quan là nhóm PPDH giảng viên huy động các giác quan của sinh viên tham gia vào quá trình học tập, làm cho việc nhận thức trở nên cụ thể,

dễ dàng và chính xác hơn Nhóm PPDH trực quan bao gồm phương pháp minh họa, phương pháp đóng vai, phương pháp trình diễn thí nghiệm, phương pháp quan sát, phương pháp sử dụng bảng biểu, PPDH sử dụng phương tiện kỹ thuật và máy tính + Nhóm PPDH thực hành là nhóm phương pháp giảng viên tổ chức cho sinh viên luyện tập ứng dụng kiến thức đã học vào thực tế và để giúp sinh viên khắc sâu kiến thức đã học, tìm tòi kiến thức mới Mục tiêu quan trọng nhất của nhóm phương pháp này là hình thành hệ thống kỹ năng, kỹ xảo Nhóm PPDH này bao gồm phương pháp cụ thể như phương pháp bài tập, phương pháp tham quan, phương pháp thực hành, phương pháp thực địa, phương pháp nghiên cứu đề tài, phương pháp học theo dự án,

+ Nhóm phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên là một trong những khâu của quá trình dạy học, đồng thời với giảng viên chúng lại là PPDH Kiểm tra và đánh giá luôn đi liền với nhau, nhưng chúng không đồng nhất Kiểm tra là hoạt động xem xét, thu thập thông tin về quá trình học tập và kết quả học tập của sinh viên Kiểm tra được tổ chức thường xuyên, nghiêm túc, khách quan tạo nên sự nghiêm túc, chất lượng của quá trình dạy và học Đánh giá là xác định kết quả học tập của SV, bằng cách so sánh các thông tin đã thu được qua kiểm tra với các mục tiêu xác định

1.1.6 Quan niệm về “đổi mới PPDH”, “đa dạng hóa phương pháp giảng dạy”

Ngày nay, còn rất nhiều ý kiến tranh luận nhau về các PPDH Có nhiều người có quan điểm khác nhau và sử dụng thuật ngữ khác nhau ví dụ như PPDH lấy thầy làm trung tâm, PPDH truyền thống, PPDH lấy trò làm trung tâm, PPDH mới, PPDH tích cực, PPDH hiện đại Trên thực tế phương pháp giảng dạy phổ biến lâu nay được nhiều giảng viên sử dụng là phương pháp lấy người thầy làm trung tâm Phương pháp này được hiểu là thầy đóng vai trò chủ động trong quá trình đào tạo; thầy giảng, trò nghe Phương pháp này được xem là phương pháp cổ điển, lỗi thời Phương pháp lấy trò làm trung tâm là trò đóng vai trò chủ động trong việc

đi tìm kiến thức, trò hỏi, thầy trả lời, hoặc trò tự nghiên cứu, thầy đóng vai trò cố vấn Phương pháp này được xem là phương pháp hiện đại, tiên tiến Sự thực có phải

là như vậy không?

Xét về mặt lịch sử, phương pháp trò trung tâm mới là phương pháp có trước Con vượn chập chững chạy thành người – đó là người học trò lớn đầu tiên, và thiên nhiên chính là ông thầy vĩ đại đầu tiên Nhu cầu đẻ ra người cung ứng, chứ không phải ngược lại Trong quan hệ “trò là người” và “thầy là thiên nhiên” đó, hiển nhiên trò phải giữ vai trò chủ động vì một lẽ đơn giản là “thầy” không biết nói! [27, tr.143]

Đến thời của Khổng Tử ở Trung Hoa và Socrat ở Hy Lạp, trò cũng vẫn là trung tâm của quá trình đào tạo: Trò hỏi – thầy trả lời, thầy trò đàm đạo dưới vòm cây, nội dung trao đổi mang tính tùy hứng Các tác phẩm Luận ngữ của Khổng Tử

và Đối thoại của Socrat là những bằng chứng hiển nhiên về PPDH này Nhưng khi nội dung đào tạo dần dần ổn định thì chương trình đào tạo đã dần dần hình thành, việc dạy học dần dần trở thành một nghề, và vai trò của người thầy cũng dần tăng lên Chính vào lúc đó, phương pháp thầy làm trung tâm mới ra đời Nhưng quá trình này diễn ra không đồng điều ở phương Đông và phương Tây Nó diễn ra ở phương Tây sớm hơn Ở Việt Nam cũng như ở Lào, PPDH lấy thầy làm trung tâm chỉ thực

sự lên ngôi từ khi tiếp thu và chuyển sang hệ thống “Tây học”, nó ổn định và tiếp

diễn cho đến hiện nay Có lẽ bởi lý do đó, người ta mới xem PPDH lấy người thầy làm trung tâm là PPDH truyền thống

Dù sao, những thuật ngữ PPDH mới, PPDH tích cực, PPDH hiện đại xét theo vai trò giữa người dạy và người học là phương pháp lấy trò làm trung tâm vì nó có chung một bản chất là sự khơi dậy, phát huy tính chủ động, tích cực của cả thầy và trò nhằm trau dồi tư duy sáng tạo và rèn trí thông minh trong quá trình chinh phục chân lý; là sự dạy và học mà trong đó thầy là người tổ chức, định hướng, tạo điều kiện, còn trò là người thực hiện, thi công nhằm đạt được cả ba mục tiêu: kiến thức,

kỹ năng và thái độ, trên cơ sở đánh giá, kiểm tra cả quá trình học tập và của từng môn học Vì thế giới luôn thay đổi, xã hội cũng phát triển không ngừng, nó đòi hỏi toàn xã hội phải thay đổi theo, trong đó nền giáo dục cũng không nằm ngoài sự đòi hỏi đổi mới đó

Đổi mới PPDH là bỏ những gì lỗi thời, đưa những yếu tố mới vào làm cho phù hợp với người học và thời đại, nhằm đạt được mục tiêu của nền giáo dục đề ra [7, tr.11] Tuy nhiên, thật khó có thể xác định thời gian để phân biệt được phương pháp nào là cũ, phương pháp nào là mới Trong các lĩnh vực của đời sống xã hội, đổi mới là cả một quá trình, trong đó có một giai đoạn quá độ, chuyển dịch Đổi mới PPDH không có nghĩa là ngay lập tức và hoàn toàn thay thế các phương pháp truyền thống bằng những phương pháp mới hơn, hiện đại hơn mà từng bước tìm ra các phương án sử dụng kết hợp linh hoạt các phương pháp hiện có, cả cũ và mới theo những mô hình mới phù hợp với đối tượng người học, môi trường và điều kiện dạy học, giúp người học chủ động tích cực và sáng tạo trong quá trình học tập nhằm đạt được mục tiêu đào tạo Đổi mới không có nghĩa là vứt bỏ hoàn toàn những phương pháp truyền thống trước kia mà phải tùy vào từng nội dung cụ thể của từng môn học để có thể có sự kết hợp, điều chỉnh phù hợp Tóm lại, đổi mới PPDH là tổng hòa những PPDH hiệu quả nhất đó chính là bằng cách đa dạng hóa các PPDH Theo từ điển tiếng Việt, “đa dạng” có nghĩa là nhiều dáng vẻ, nhiều kiểu loại, không đơn điệu “Đa dạng hóa” là làm cho trở nên đa dạng, phong phú [37, tr.567] Như vậy, đa dạng hóa phương pháp giảng dạy là làm cho phương pháp giảng dạy

trở nên đa dạng và phong phú Tức là trong quá trình giảng dạy, giảng viên sử dụng

và kết hợp nhiều phương pháp giảng dạy nhằm nâng cao tính chủ động tích cực của người học và từ đó sẽ giúp nâng cao chất lượng dạy – học một cách có hiệu quả nhất Theo mục tiêu của đề tài, thực trạng đa dạng hóa PPGD là nói lên mức độ tiếp cận của GV và SV đối với các PPGD trong nhóm PPDH khác nhau, trong đó bao gồm cả nhóm PPDH sử dụng ngôn ngữ, PPDH trực quan, PPDH thực hành và PP kiểm tra, đánh giá Mỗi GV phải kết hợp hài hòa và có hiệu quả các nhóm PPDH trong giảng dạy các môn lý luận chính trị

- Lý luận chính trị là hệ thống tri thức về lĩnh vực chính trị, thể hiện thái độ

và lợi ích của một giai cấp đối với quyền lực nhà nước trong xã hội có giai cấp, được khái quát từ nghiên cứu khoa học và hoạt động chính trị thực tiễn

- Giáo dục lý luận chính trị là truyền bá những nguyên lý của chủ nghĩa Mác – Lênin, tư tưởng, đường lối, quan điểm của Đảng, chính sách pháp luật của Nhà nước cho cán bộ, đảng viên và quần chúng nhân dân nhằm hình thành thế giới quan khoa học, phương pháp tư duy và phương pháp làm việc biện chứng, khoa học

và góp phần thúc đẩy tính tích cực chính trị - xã hội của các chủ thể chính trị trong hoạt động thực tiễn [15, tr.4]

1.2.2 Quan điểm của Đảng Nhân dân Cách mạng Lào, Chủ tịch Hồ Chí Minh, Chủ tịch Kay Sỏn Phôm Vi Hản về giáo dục – đào tạo lý luận chính trị

Giáo dục lý luận chính trị đem đến cho mọi người những hiểu biết về quy luật phát triển của xã hội, về thế giới quan, nhân sinh quan, đường lối chủ trương chính sách của Đảng và Nhà nước, để từ đó vạch ra cho mình tư tưởng, lối sống,

hoài bão, ý chí, nguyện vọng, những nguyên tắc chuẩn mực đạo đức để gạt bỏ cái

cũ, tiếp thu có chọn lọc cái mới Bên cạnh đó giáo dục lý luận chính trị là nghiên cứu thực tiễn, xây dựng thành hệ thống quan điểm lý luận chính trị, hình thành và phát triển tư tưởng xã hội, phát hiện những mâu thuẫn xã hội và đưa ra những dự báo để phát triển cho tương lai

Công tác giáo dục lý luận chính trị là một bộ phận của công tác tư tưởng, có

vai trò rất quan trọng đối với sự nghiệp cách mạng C Mác đã chỉ rõ: “Vũ khí của

sự phê phán cố nhiên không thể thay thế được sự phê phán của vũ khí, lực lượng vật chất chỉ có thể bị đánh đổ bằng lực lượng vật chất; nhưng lý luận cũng sẽ trở thành lực lượng vật chất, một khi nó thâm nhập vào quần chúng” [5, tr.580] V.I Lênin

cũng nhấn mạnh tầm quan trọng của lý luận rằng “Không có lý luận cách mạng thì

cũng không thể có phong trào cách mạng” và “Chỉ đảng nào được một lý luận tiền phong hướng dẫn thì mới có khả năng làm tròn vai trò chiến sĩ tiền phong” [2, tr.7]

Mác và Lênin đã rất coi trọng việc giáo dục đặc biệt là giáo dục lý luận chính trị cho thế hệ trẻ, cho cán bộ đảng viên và nhân dân C Mác đề ra luận điểm nổi tiếng được

quốc tế xem đó là chỉ thị quan trọng phải tuân theo C Mác viết: “Những công nhân

tiên tiến ý thức được một cách đầy đủ rằng tương lai của giai cấp họ, qua đó cũng

là tương lai của cả loài người hoàn toàn phụ thuộc vào nhiệm vụ giáo dục thế hệ trẻ” [4, tr.118]

Ở Việt Nam, trong hoàn cảnh đất nước thực hiện đồng thời hai nhiệm vụ chiến lược, vừa có chiến tranh, vừa có hòa bình, Hồ Chí Minh càng coi trọng vai trò

của giáo dục Người nói: “Không có giáo dục, không có cán bộ, thì cũng không nói

gì đến kinh tế, văn hóa” [17, tr.345] Những tư tưởng của Người về giáo dục cho

đến nay vẫn còn nguyên giá trị Là một lãnh tụ luôn coi trọng sự nghiệp trồng người,

là một nhà sư phạm lỗi lạc, từng trải qua hoạt động giáo dục thế hệ trẻ và có nhiều năm tháng trực tiếp tổ chức công tác đào tạo nên hơn ai hết, Người hiểu rõ công tác

đào tạo các thế hệ, luôn coi trọng giáo dục Người cho rằng “Vì lợi ích mười năm

thì phải trồng cây, vì lợi ích trăm năm thì phải trồng người” [16, tr.93]

Theo quan điểm của Hồ Chí Minh, dạy học là nhằm phát triển trí tuệ, tính

độc lập, sáng tạo và tích cực của người học Hồ Chí Minh đã nhiều lần chống lại cách dạy, cách học không hướng vào sự phát triển của người học, không kích thích được sự suy nghĩ trong học tập Người cho rằng dạy học phải căn cứ vào đặc điểm của đối tượng, phải tôn trọng những đặc điểm của người học Từ những tư tưởng đó, Người cho rằng giáo dục phải là một quá trình luôn thay đổi tìm kiếm những phương pháp mới nhằm đạt được hiệu quả tối ưu nhất Vì vậy, Hồ Chí Minh đã nêu một số PP cơ bản, chủ yếu trong dạy – học lý luận chính trị như [23, tr.92]:

- Thứ nhất, dạy và học lý luận chính trị phải nâng cao và hướng dẫn việc tự học, phải biết tự động học tập, phải lấy tự học làm cốt

- Thứ hai, trong dạy và học lý luận chính trị phải thực hành phương pháp

“nêu cao tác phong độc lập suy nghĩ và tự do tư tưởng”

- Thứ ba, công tác giáo dục lý luận chính trị phải thiết thực, cụ thể, phù hợp với đối tượng, với thực tiễn

- Thứ tư, phải xây dựng đội ngũ cán bộ giảng dạy

- Thứ năm, phải tổ chức quản lý học viên trong quá trình đào tạo

- Thứ sáu, để giáo dục lý luận chính trị đạt hiệu quả cao cần chuẩn bị các phương tiện, trang thiết bị, cơ sở vật chất phục vụ giảng dạy và học tập của đội ngũ giảng viên và học viên

Hồ Chí Minh là một nhà giáo dục vĩ đại không chỉ ở Việt Nam mà là thầy giáo ưu tú của cách mạng Lào, của nhân dân Lào Đảng và Nhà nước Lào đã kế thừa những lý luận của chủ nghĩa Mác – Lênin, quan điểm của Chủ tịch Hồ Chí Minh nhằm quán triệt và vận dụng đúng đắn chủ nghĩa Mác – Lênin vào điều kiện hoàn cảnh cụ thể của đất nước, đồng thời phải phản ánh hiện thực lịch sử xã hội trong từng thời kỳ Chủ tịch Kay Sỏn Phôm Vi Hản cũng đã khẳng định đến tầm

quan trọng của GD trong thời đại mới Bác cho rằng “Giáo dục là sự nghiệp trung

tâm trong công cuộc cách mạng tư tưởng và văn hóa, là chìa khóa soi đường cho công tác xây dựng thành công xã hội chủ nghĩa”[40, tr.84]

Công tác giáo dục lý luận chính trị và tư tưởng của Đảng có vị trí, vai trò hết sức quan trọng đối với việc tuyên truyền chủ nghĩa Mác – Lênin, các chủ trương

đường lối của Đảng, chính sách, pháp luật của Nhà nước cho cán bộ, đảng viên và quần chúng nhân dân Do đó, công tác giáo dục lý luận chính trị, trước hết là thực hiện trong toàn Đảng và sau đó trong toàn thể xã hội tùy theo nhu cầu, trình độ của các đối tượng để có hình thức tiến hành phù hợp Có thể nói, công tác giáo dục lý luận chính trị và tư tưởng của Đảng đã góp phần to lớn vào sự nghiệp thành công của cách mạng và luôn luôn được Đảng tiến hành thường xuyên liên tục Thể hiện

trong Nghị quyết của Ban bí thư Trung ương Đảng (Khóa IV) về “Những nhiệm vụ

trước mắt và quy cách chủ yếu của công tác giáo dục lý luận chính trị và tư tưởng của Đảng đạt được những thành tựu đáng kể bằng các hình thức đã bố trí cho cán

bộ, đảng viên học tập các môn cơ bản của chủ nghĩa Mác – Lênin và đường lối chính sách của Đảng” [43]

Trong văn kiện Đại hội Đảng lần thứ IX của Đảng NDCM Lào vẫn khẳng định sự lựa chọn đúng đắn của Đảng đối với việc tiếp tục lấy chủ nghĩa Mác – Lênin làm kim chỉ nam soi đường cách mạng của mình Đồng thời tiếp tục nhấn

mạnh rằng : “Tích cực chỉnh sửa và bổ sung chương trình, nội dung dạy – học lý

luận chính trị trong hệ thống trường Đảng, trường hành chính toàn quốc, cùng với đổi mới giáo trình các môn chính trị - xã hội tại các trường từng cấp cho phù hợp với thực tiễn và lấy chúng vào trong các môn bắt buộc trong từng hệ thống trường học, kể cả trường học tư nhân Đồng thời, phải bồi dưỡng đào tạo và nâng cao năng lực, sự hiểu biết của đội ngũ giảng viên các môn lý luận chính trị một cách có hiệu quả cao” [47, tr.44-45]

Như vậy, Đảng và Nhà nước Lào luôn coi trọng và đặt vấn đề giáo dục đi trước một bước, là quốc sách hàng đầu Đặc biệt quan tâm đến giáo dục lý luận chính trị và củng cố đổi mới PPDH các môn lý luận chính trị cho phù hợp với sự biến đổi của thế giới, phù hợp với nhu cầu thực tiễn của sự nghiệp cách mạng của đất nước mình, nhằm đáp ứng nhu cầu phát triển kinh tế - xã hội để từng bước đi lên con đường xã hội chủ nghĩa

1.3 Các lý thuyết xã hội học

Cách tiếp cận của luận văn là dựa trên cơ sở lý luận của chủ nghĩa duy vật biện chứng, chủ nghĩa duy vật lịch sử, quan điểm, các nghị quyết của Đảng và Nhà nước Cộng hòa Dân chủ Nhân dân Lào về giáo dục – đào tạo Ngoài ra, chúng tôi còn sử dụng các lý thuyết xã hội học trong việc tìm hiểu vấn đề của đề tài theo hướng tiếp cận từ vĩ mô đến vi mô Như vậy, cách tiếp cận này sẽ giúp chúng ta nhìn vấn đề nghiên cứu bao quát hơn và đầy đủ hơn Từ tiếp cận vi mô, các đặc điểm cá nhân, đó chính là yếu tố tác động quan trọng để một cá nhân lựa chọn thực hiện hành vi của mình Cụ thể là hành vi trong việc giảng dạy và lựa chọn sử dụng các PPGD của mình Các lý thuyết tiếp cận vấn đề trong đề tài nghiên cứu cụ thể như sau:

1.3.1 Lý thuyết cấu trúc - chức năng

Trong xã hội học, thuyết cấu trúc – chức năng nhấn mạnh đến tính liên kết chặt chẽ của các bộ phận cấu thành nên một chỉnh thể mà mỗi bộ phận đều có chức năng nhất định góp phần đảm bảo sự tồn tại của chỉnh thể đó với tư cách là một cấu trúc tương đối ổn định, bền vững Từ cách tiếp cận chức năng cấu trúc, GD với tư cách là một trong những hệ thống xã hội, trong đó PPGD là tiểu hệ thống của hệ thống GD Với cách nhìn này, mỗi hệ thống, tiểu hệ thống đều có chức năng riêng,

có mối quan hệ và chịu sự tác động của các hệ thống khác, các tiểu hệ thống khác trong xã hội GD có mối quan hệ chặt chẽ với các thiết chế xã hội khác như cơ cấu kinh tế, xã hội và chính trị Trong đề tài này, chúng tôi sử dụng lý thuyết chức năng của Emile Durkheim và lý thuyết hệ thống của Talcott Parsons

Thứ nhất, đại biểu của thuyết cấu trúc – chức năng là Emile Durkheim

(1858-1917) Mặc dù một số nhà xã hội học cổ điển đã khởi xướng thuyết chức năng trước ông, nhưng ông vẫn được coi là người đầu tiên xây dựng khái niệm chức năng một cách có hệ thống và áp dụng vào nghiên cứu khoa học chặt chẽ đối với đời sống xã hội Ông phát triển lý thuyết như là một cách thức phân tích xã hội học Ông đề ra yêu cầu là nghiên cứu xã hội học cần phải phân biệt rõ nguyên nhân và chức năng của sự kiện xã hội Ông cho rằng việc chỉ ra được chức năng tức là ích lợi, tác dụng hay sự thỏa mãn một nhu cầu không có nghĩa là giải thích được sự

hình thành và bản chất của sự kiện xã hội Để làm điều đó cần phải vạch ra các tác nhân gây ra sự kiện xã hội [5, tr.197] Dựa trên lý thuyết này, về chức năng cơ bản của GD, ông cho rằng:

GD truyền lại những giá trị của nền văn hóa xã hội Trên cơ sở đó con người lĩnh hội, tiếp thu những giá trị của nền văn hóa xã hội Chính vì thế những giá trị đó được giữ gìn và lưu truyền từ thế hệ này qua thế hệ khác Qua đó, GD giúp cho việc củng cố sự tồn tại và duy trì trật tự của xã hội, tạo điều kiện cho sự phát triển của xã hội trong việc trao đổi và tiếp cận những phương pháp công nghệ mới và đánh giá lại những kiến thức thực tế

GD là phương tiện để phát triển nguồn nhân lực trong một xã hội công nghiệp Trong xã hội công nghiệp với cơ cấu nghề nghiệp thay đổi đòi hỏi trình độ khoa học kỹ thuật chuyên môn cao hơn của con người Do đó, việc mở rộng GD phổ cập và GD đại học được xem là đáp ứng trực tiếp đối với sự thay đổi này

GD là bộ máy phát hiện, sàng lọc và đào tạo nhân tài Nói cách khác, GD là biện pháp phân công mọi người một cách có mục đích trong sự phù hợp với những phẩm chất và năng lực của họ trước sự đòi hỏi của xã hội

Như vậy, trong khi cho rằng GD là điều kiện đi trước cho sự phát triển kinh

tế - xã hội vì nó quyết định chất lượng nguồn nhân lực của xã hội thì thuyết chức năng lại chưa tính đến sự bất bình đẳng trong hệ thống GD về nguồn gốc giai cấp, kinh tế

Thứ hai, thuyết hệ thống là một trong những lý thuyết xã hội học có tính

chất toàn diện và được sử dụng rất nhiều trong việc lý giải những hiện tượng, vấn

đề xã hội đa dạng, trong đó có vấn đề GD Đây cũng là lý thuyết quan trọng mà chúng tôi nghiên cứu và sử dụng lý giải vấn đề nghiên cứu trong luận văn

Đại diện tiêu biểu cho lý thuyết hệ thống là Talcott Parsons (1902-1979), một nhà xã hội học nổi tiếng người Mỹ Theo ông, thế giới loài người là một hệ thống lớn, rộng mở, trong đó có rất nhiều xã hội khác nhau [1, tr.67] Các xã hội này được giới hạn và tách biệt với các xã hội khác Chúng phân biệt với nhau, tồn tại bên cạnh nhau Bản thân mỗi xã hội đó lại bao hàm trong mình những xã hội con Bất