Lehr und lernmaterialien fur den wirtschaftsdeutsch unterricht an der hochschule fur geistes und gesellschaftswissenschaften in ho chi minh stadt m a

UNIVERSITÄT KASSEL Fachbereich Geistes- und Kulturwissenschaften Fachgebiet Deutsch als Fremd- und Zweitsprache: Sprachlehr- und -lernforschung MASTERARBEIT Lehr- und Lernmaterialien

UNIVERSITÄT KASSEL

Fachbereich Geistes- und Kulturwissenschaften

Fachgebiet Deutsch als Fremd- und Zweitsprache:

Sprachlehr- und -lernforschung

MASTERARBEIT

Lehr- und Lernmaterialien für den Wirtschaftsdeutsch-Unterricht

an der Hochschule für Geistes- und Gesellschaftswissenschaften in Ho-Chi-Minh-Stadt

Eine exemplarische Lehrwerkanalyse und Vorschläge zur

Lehrwerksauswahl und -gestaltung

Inhaltverzeichnis

Einleitung 1

1 Theoretische Grundlagen 4

1.1 Begriffserklärung: Fachsprache 4

1.2 Begriffserklärung: Wirtschaftsdeutsch 6

1.3 Interkulturelle Wirtschaftskommunikation 9

1.4 Sprachliche Besonderheiten der Wirtschaftssprache 12

1.5 Didaktische und methodische Spezifika des fachbezogenen DaF-Unterrichts 13

2 Fremdsprachenlehren und -lernen am Beispiel des DaF-Unterrichts in Vietnam 18

2.1 Deutschlehren und -lernen in Vietnam 18

2.2 Kulturbezogene Lehr- und Lerngewohnheiten 20

3 Berufsspezifisches Fach Wirtschaftsdeutsch an der Nationaluniversität 25

Ho-Chi-Minh-Stadt 3.1 Ausgangspunkte und Ausbildungsziele 25

3.2 Organisation des berufsspezifischen Fachs Wirtschaftsdeutsch 26

3.2.1 Viersemestriges Curriculum 26

3.2.2 Lehr- und Lernmaterialien 28

3.2.3 Lernende im Wirtschaftsdeutsch-Unterricht 28

3.2.4 Lehrende im Wirtschaftsdeutsch-Unterricht 31

4 Lehr- und Lernmaterialien für den fachbezogenen DaF-Unterricht 33

4.1 Funktionen des Lehrwerks im Unterricht 34

4.2 Anforderungen an Lehrwerke für fachbezogenen DaF-Unterricht 37

4.3 Analyse- und Beurteilungskriterien bei Lehrwerken 43

für Wirtschaftsdeutsch-Unterricht 5 Analyse der in Vietnam benutzten Lehrwerke und Lehrmaterialien im 50

Bereich Wirtschaftsdeutsch 5.1 „Wirtschaftskommunikation Deutsch“ 50

5.2 „ Kommunikation in der Wirtschaft“ 58

5.3 „Deutsch lernen für den Beruf“ 68

5.4 „Dialog Beruf“ 79

5.5 Ergebnisse der eigenen Analyse 93

6 Eigene Vorschläge zur Lehrwerksauswahl und -gestaltung für den 94

Wirtschaftsdeutsch-Unterricht in Vietnam Schluss 99

Bibliographien 101

Internetquellen 104

Lehrwerke für Wirtschaftsdeutsch 104

2 Erklärungen 105

Anhang 106

Einleitung

Durch die Globalisierung nimmt die Bedeutung des Sprachunterrichts für berufliche Zwecke stark zu Dies gilt auch für Vietnam, einem Entwicklungsland in Südostasien, in dem die Wirtschaftsentwicklung und steigende Investitionen eine Zunahme deutscher Niederlassungen vor allem in den Großstädten zur Folge haben Dadurch steigen auch die Chancen von FremdsprachenlernerInnen, im Inland ansprechende Arbeitsstellen zu finden

Viele vietnamesische Deutschstudierende besuchen nach dem Abschluss des vierjährigen Bachelorstudiums an der Hochschule für Geistes- und Gesellschaftswissenschaften in Ho-Chi-Minh Stadt noch einen zusätzlichen Abendkurs im Bereich Wirtschaft, um ihre beruflichen Qualifikation zu ergänzen bzw zu optimieren und um sich eine günstige Ausgangslage für die große Konkurrenz auf dem Arbeitsmarkt zu schaffen

Aus diesen Gründen ist Schritt für Schritt klar geworden, dass die germanistische Ausbildung

an der Universität an die Bedürfnisse von den Studierenden und die Anforderungen der deutschen Firmen im Inland angepasst werden sollte

Die Deutschabteilung an der Hochschule für Geistes- und Gesellschaftswissenschaften in Chi-Minh Stadt ist bisher die einzige Institution in Vietnam, an der ein Wirtschaftdeutsch-Seminar angeboten wird Davon abgesehen stehen in Vietnam nur ein paar Lehrwerke von unterschiedlichen deutschen Verlagen zur Verfügung, obwohl viele interkulturelle Unterschiede zwischen dem Zielsprachenland, Deutschland und dem Herkunftsland, Vietnam

Ho-zu finden sind DemHo-zufolge wird unter den Lehrkräften der Deutschabteilung an der Hochschule für Geistes- und Gesellschaftswissenschaften in Ho-Chi-Minh Stadt häufig diskutiert, wie das Curriculum für das berufsspezifische Fach Wirtschaftsdeutsch und mit welchen Lehr- und Lernmaterialien erstellt werden sollte

Die vorliegende Arbeit widmet sich deswegen der Frage, nach welchen Kriterien man die Lehrwerke im Wirtschaftsdeutsch-Unterricht in Vietnam auswählt und beurteilt Konkreter gesagt, liegt das Ziel der vorliegenden Arbeit in der Hilfestellung für die Lehrenden, damit sie aus bestimmten Ausbildungs- und Lernzielen passende Lehr- und Lernmaterialien aus unterschiedlichen Quellen, Lehrwerken für ihre Lerngruppen des Wirtschaftsdeutsch-Unterrichtes herausfinden können

2

Die Arbeit besteht aus sechs Kapiteln Im ersten Kapitel wird auf theoretische Grundlagen aufmerksam gemacht, indem zuerst verschiedene Definitionsversuche unter Betrachtung linguistischer und fachlicher Charakteristika der Begriffe Fachsprache, Berufssprache, Wirtschaftsdeutsch u.a erläutert werden Anschließend werden wesentliche sprachliche Besonderheiten in interkultureller Wirtschaftskommunikation zur Verdeutlichung der Charakteristika der deutschsprachigen Sprachen im Bereich Wirtschaft einerseits und andererseits zur Hilfestellung für die Didaktisierung des Wirtschaftsdeutsch-Unterrichts präsentiert Im letzten Punkt dieses Kapitels geht es um didaktisch/methodische Merkmale und prinzipielle Grundlagen des fachbezogenen Fremdsprachenunterrichts

Im nächsten Kapitel werden die Lehr- und Lernsituation im DaF-Unterricht in Vietnam anhand didaktischer und methodischer Grundlagen, die im ersten Kapitel erwähnt wurden, dargestellt und analysiert Weiterhin werden kulturbezogene Lehr- und Lerngewohnheiten der vietnamesischen Lehrenden und Lernenden zum Beleuchten entscheidender interkulturellen Differenzen beim Lernen berücksichtigt

Im dritten Kapitel werden zuerst die Ausgangspunkte, Ausbildungsziele und Einrichtungen des berufsspezifischen Fachs Wirtschaftsdeutsch an der Hochschule in Ho-Chi-Minh-Stadt in Betracht gezogen, um einen besseren Überblick über den Wirtschaftsdeutsch-Unterricht in Vietnam zu gewinnen Als nächstes erfolgt die Vorstellung des viersemestrigen Curriculums und der Lehrmaterialien für den Wirtschaftsdeutsch-Unterricht Daran anschließend wird zur Situation der DaF-Studierenden und der Lehrenden im Wirtschaftsdeutsch-Unterricht übergegangen Dieses Kapitel beinhaltet eine konkrete Beschreibung der Adressatengruppe und der institutionellen Situation des vietnamesischen Wirtschaftsdeutsch-Unterrichtes, die einen großen Beitrag zur Lehrwerkanalyse und -bewertung im fünften Kapitel leistet

Im vierten Kapitel wird näher auf die Fragen eingegangen, welchen Stellenwert und welche Funktionen ein Lehrwerk hat, welche Anforderungen ein Lehrwerk erfüllen und welche Kriterien man bei der Lehrwerkanalyse sowie -beurteilung berücksichtigen sollte

Darauf aufbauend, werden im fünften Kapitel die vier am häufigsten im Unterricht benutzten Lehrwerke beschrieben und nach didaktisch/methodisch relevanten Kriterien, die im vierten Kapitel erwähnt sind, analysiert und beurteilt Die Ergebnisse der Lehrwerkanalyse gelten als Basis der Vorschläge zur Lehrwerksauswahl und -gestaltung im

Wirtschaftsdeutsch-Wirtschaftsdeutsch-Unterricht an Universitäten in Vietnam, die im letzten Kapitel zum Schluss präsentiert werden

Zusammenfassend dienen die exemplarischen Lehrwerkanalyse und -beurteilung in der vorliegenden Arbeit als Hilfestellung für die vietnamesischen Wirtschaftsdeutschunterrichtenden, die bei der Entwicklung der berufsbezogenen Lehrwerke mithilfe der die Analyse- und Beurteilungskriterien fokussierenden Vorschläge möglichst entsprechende Lehr- und Lernmaterialien für ihre Lerngruppen herausfinden können

Der erste Teil dieses Kapitels kann deswegen nicht den Anspruch erheben, eine absolut befriedigende Definition vom Begriff Fachsprache zu geben, aber mithilfe einiger Definitionsversuche und allgemeiner Aussagen über Fachsprache, diesen komplexen Begriff

zu skizzieren

Am Ende der 60er- Jahre orientierten sich die Begriffserklärungen und Definitionsversuche des Terminus Fachsprache auf die spezifische Wortschatzebene Schmidt (1969, zit nach Fluck 1997) ermittelt, dass Fachsprache von den Fachleuten zur Verständigung über ein Fachgebiet benutzt wird Sie verfügt über einen spezifischen Fachwortschatz und bei der Auswahl, Verwendung sowie Frequenz lexikalischer und grammatischer Mittel muss man auf spezielle Normen Rücksicht nehmen

Im Laufe der Zeit wurde der Begriff Fachsprache nicht nur durch den fachsprachlichen Wortschatz definiert, sondern über andere Aspekte wie Morphologie und Syntax Hoffmann stellt fest, dass Fachsprache eine Subsprache der Allgemeinsprache ist, das heißt, Fachsprache ist ein Teil der Allgemeinsprache, bei der phonetische, morphologische und lexikalische Elemente, syntaktische und textuelle Phänomene eine funktionelle Einheit bilden und die Kommunikation innerhalb der verschiedenen Bereiche in einem Fach ermöglichen (vgl Hoffmann 1976: 61f) Er vertritt die These, dass es nicht nur eine Fachsprache, sondern viele Fachsprachen oder Fachrichtungen gibt

Die Überlegung von einem fachsprachlichen Subsystem wurde in der laufenden Zeit von vielen Wissenschaftlern weitergeführt Schritt für Schritt wurde der Terminus Fachsprache unter dem Verwendungszweckaspekt betrachtet und als Kommunikationsmittel modifiziert Nach Beier (1980, zit nach Buhlmann 1989) wird der Begriff Fachsprache als „ein komplexer Bereich (ein Ausschnitt, eine Varietät) der Sprachverwendung, der – bedingt durch die Spezifika der Sprachverwendung – eine Binnendifferenzierung aufweist.“ bezeichnet Er ergänzt weiter, dass die Fachsprache von fachlich kompetenten Schreibern oder Sprechern benutzt wird, um mit anderen Fachleuten über ein bestimmtes fachliches Thema zu diskutieren Hoffmann steht auch auf dem gleichen Standpunkt: Fachsprache – das ist die Gesamtheit aller sprachlichen Mittel, die in einem fachlich begrenzbaren Kommunikationsbereich verwendet werden, um die Verständigung der dort tätigen Fachleute

zu gewährleisten (vgl Hoffmann 1984: 71)

Hornung (1983: 196) betrachtet die Fachsprache „angesichts der raschen zeitlichen Entwicklung der Fachsprachen“ Er steht auf dem Standpunkt, dass eine bestimmte Fachsprache zu einem entsprechenden Zeitpunkt erscheint und sich entwickelt

Anhand oben genannter Versuchsdefinitionen wird klar, dass Hornung den Zeitbezug zur Definition des Begriffs Fachsprache nimmt, während Hoffmann die Begriffsdefinition um den Bezug auf die Personen, wie Fachleute und Laien erweitert

Unter Fachsprache verstehen Möhn/ Pelka (1984: 26) „die Variante der Gesamtsprache, die der Erkenntnis und begrifflichen Bestimmung fachspezifischer Gegebenheiten sowie der Verständigung über sie dient und damit den spezifischen kommunikativen Bedürfnissen im Fach allgemein Rechnung trägt.“

Für einen Definitionsversuch des Begriffs Fachsprache haben Buhlmann/ Fearns (1987: 12) folgende Überlegungen angestellt: Fachsprache wird als Kommunikationsmittel, als ein Ergebnis der Sozialisation betrachtet und strahlt bestimmte Denkstrukturen zurück, die durch die Methoden eines Faches festgelegt sind Und dass jeder Fachsprachensprecher oder -schreiber über sowohl unterschiedliche soziale Hintergründe, als auch persönliche Sprech-, Schreibintentionen, also unterschiedliche Kommunikationszwecke, sowie seinen persönlichen Kommunikationsstil verfügt, hat auch unterschiedliche Realisationen von Fachsprache zur Folge Buhlmann und Fearns betonen auch die Rolle der Fachsprache als wichtiges Mittel bei

Zusammengefasst zeigen die zitierten Definitionsversuche zum einen die Bestimmung, dass eine allgemein gültige Definition des Terminus Fachsprache nicht vorhanden ist, zum anderen die Tatsache, dass im Laufe der Zeit kommunikations- und handlungsorientierte Konzeptionen, die später bei Lehrwerkanalyse besonders berücksichtigt werden, im Rahmen der fachsprachlichen Erforschung und Analyse verstärkt Beachtung finden

1.2 Begriffserklärung: Wirtschaftsdeutsch

Es lässt zuerst mit einer Behauptung von Frenser (1991: 235) beginnen: Der Begriff

„Wirtschaftsdeutsch“ wird sowohl in Anlehnung an die analogen Begriffe

„Wirtschaftsenglisch“, „Wirtschaftsfranzösisch“ und „Wirtschaftsspanisch“ beibehalten

Nach Pitch (1987) wird „Wirtschaft“ in Bezug auf Inhalte und Themen des Fremdsprachenunterrichtes nicht mehr als „Fach“, sondern als „Praxisfeld“ diskutiert Und Buhlmann (1990: 48f) nennt in diesem Zusammenhang:

die Fachsprachen, die der Industriekaufmann, der Bankkaufmann, der Kaufmann in Groß- und Einzelhandel, der Speditionskaufmann, der Schifffahrtskaufmann, der Kaufmann im Zeitungs-, Zeitschriftenverlag, der Buchhändler, der Substitut und Verkaufstrainer, der Versicherungskaufmann, der Werbekaufmann, der Luftverkehrskaufmann, der Reiseverkehrskaufmann, der Kaufmann im Hotel- und Gaststättengewerbe, der Datenverarbeitungskaufmann, der staatlich geprüfte Informatiker oder der Wirtschafstassistent lernt

Anhand der aufgelisteten Bereiche möchte Buhlmann hier die enge Beziehung zwischen den Praxisfeldern des Bereichs Wirtschaft und den Berufsgruppen erwähnen Weiterhin ist es in der Praxis, also bei der didaktischen/methodischen Vorgehensweise im Fremdsprachenunterricht notwendig, die Zielgruppen und dadurch die passenden Lernziele exakt zu analysieren und zu bestimmen Außerdem ermöglicht eine konkrete Beschreibung

den Lernenden einen Überblick über die verfügbaren Bereiche in der Fachsprache Wirtschaftsdeutsch im Arbeitsmarkt, mit denen Lernende sich mit hoher Wahrscheinlichkeit

im späteren Berufsleben beschäftigen

Kurz zusammengefasst nennt Buhlmann konkrete wirtschaftliche Arbeitsfelder als Beispiele statt einen Definitionsversuch für den Terminus Wirtschaftssprache

Bolten (1991: 72) weist darauf hin, dass die Heterogenität des Begriffs Wirtschaft so groß sei, dass man Fachsprache Wirtschaft von den anderen Fachsprachen wie die der Technik, der Medizin oder der Naturwissenschaften fundamental unterscheiden soll und dass konkrete Teilbereiche der Fachsprache Wirtschaftsdeutsch wie z.B Sprache der Wirtschaftspolitik, der Börse oder Fachsprache im Handel und Industrie bestimmt werden sollen

Schon in den achtziger Jahren wurde im Deutschunterricht auf der ganzen Welt eine stärker beruflich-fachliche Orientierung zur Qualifizierung einiger Firmenmitarbeiter gefordert, die noch einen großen Sprachbedarf besaßen Dies führt dazu, dass sowohl eine Lehrwerk-Inflation entstand, als auch weitere Begriffe wie Berufssprache, berufsbezogene Sprache, berufsorientierte Sprache, fachbezogene Sprache u.a hinzu gekommen sind (vgl Brauert 1999: 98) Deswegen äußert Hahn (1993: 92) sich folgendermaßen:

Diskussionen zum Gegenstandsbereich des Wirtschaftsdeutschen machen Heterogenität und Vielschichtigkeit des Bereiches Wirtschaft deutlich Wir verwenden den allgemeinen Begriff‚Wirtschaftsdeutsch‘ und meinen damit sowohl die wirtschaftsbezogene Fachsprache im wissenschaftlich-theoretischen Bereich als auch die Berufssprachen in der Wirtschaft und die fachbezogene Umgangssprache bzw fachexterne Kommunikation

Bolten (1991: 75f) zeigt eine Einteilung für die Wirtschaftssprache in Theoriesprache, Berufssprache und fachbezogene Umgangssprache, die nach Textsorten und Kommunikationspartnern differenziert sind

8

b) Berufssprache

Geschäftsberichte, Bilanzen, Verträge,

Protokolle, branchen- und fachbezogene

Zeitschriften- und Zeitungsartikeln, inter- und

innerbetriebliche Besprechungen u.a

Überwiegend die unter a) genannten, Vertreter des operativen Management,

Fachjournalisten, Fachübersetzer und dolmetscher

-c) Fachbezogene Umgangssprache

Geschäftsberichte, Werbespots, Prospekte,

populärwissenschaftliche Texte zum

Die Wirtschaftssprache lässt sich weiter von Frenser (1991: 237) nach mündlichen und schriftlichen Textsorten differenzieren:

schriftlich mündlich schriftlich mündlich

- Mitteilungen - Informations- - Geschäfts- - Telefonate

- Produktionspläne gespräche korrespondenz - Verhandlungs-

- Notizen - Besprächungen als Brief, Telex, u Verkaufs-

- … - Mitteilungen - „Kundenpflege“ gespräche

- Anweisungen - Werbematerial, - „Kundenpflege“

- Terminabsprachen Prospekte - …

Wirtschaftskommunikation im Produktionsbetrieb

Hier betrachtet Frenser in einer weit fortgeschrittenen Stufe die Wirtschaftssprache als Wirtschaftskommunikation Sie steht auf dem Standpunkt, dass es nicht nur um den Ausdruck und die Vermittlung von Sachverhalten, sondern auch z.B eine Veränderung der Einstellungen bei einer bestimmten Zielgruppe und mögliche Andersdenkende gehen soll.

Es ist also festzustellen, dass im Vergleich zu rhetorisch-stilistischen Aspekten in naturwissenschaftlich-technischen Fachsprachen die rhetorisch-stilistischen Aspekte in der Wirtschaftskommunikation eine wichtigere Bedeutung haben (vgl Frenser 1991, 237)

Beim Versuch, die Begriffe Wirtschaftsdeutsch und Berufsdeutsch im Rahmen methodischer und didaktischer Konzepte abzugrenzen, stellt Evans (2001: 6) fest, während das Berufsdeutsch „als eine Einführung in die Fachsprache Deutsch in der Arbeitswelt gesehen wird, was sich eher für Anfänger im Sprachunterricht anbietet, auf praktische Bereiche bezogen ist und auch auf Allgemeinwissen basiert“, beschäftigt sich Wirtschaftsdeutsch hingegen „mit der Weiterführung und Intensivierung der im Berufsdeutschunterricht erworbenen sprachlichen und fachlichen Kenntnisse und konzentriert sich inhaltlich vorwiegend auf abgehobene, theoretische Konzepte aus dem Bereich der Wirtschaftswissenschaften„

Anhand der wesentlichen aufgezeigten Konstituenten für die Termini Wirtschaftssprache und Wirtschaftsdeutsch, wo linguistische, textlinguistische, stilistische und inhaltliche Kriterien berücksichtigt werden, ist es sehr komplex, eine zufriedenstellende Definition für die zwei Termini zu verfassen Zusammengefasst kann die folgende Äußerung von Buhlmann (1989: 85f) als die allgemeine Beschreibung des Terminus Wirtschaftsdeutsch akzeptiert werden:

„Der Ausdruck „Wirtschaftsdeutsch“ oder „Fachsprache Wirtschaft“ ist ein Sammelbegriff für diverse Fachsprachen, die von Personengruppen mit unterschiedlicher Vorbildung, unterschiedlichen Tätigkeiten und unterschiedlichen Kommunikationszielen und -formen in einem beruflichen, akademischen und/ oder ausbildungsbedingten Umfeld benutzt werden, das irgendwie mit Wirtschaft zu tun hat.“

1.3 Interkulturelle Wirtschaftskommunikation

Wenn es heute um das Thema Wirtschaftsdeutsch geht, darf der Begriff interkulturelle

10

Wirtschaftskommunikation nicht vergessen werden

Im Rahmen des fremdsprachlichen Unterrichts stieß ab Mitte der 1980er Jahre die Vermittlung des Wirtschaftsdeutschen, -englischen und französischen auf eine deutlich zunehmende Nachfrage Dies bedingte eine Erweiterung der Wirtschaftslinguistik auf handlungsbezogene Fragestellung eine Fachkommunikationsforschung Das heißt, unter den interaktiv-interkulturellen Aspekten versuchte man fachkommunikatives als interkulturelles Handeln zu initiieren

Wegen der starken Prägung des Globalisierungsprozesses auf den Bereich Wirtschaft erleben wir heute „eine Internationalisierung des Wirtschaftslebens, das in einem bisher unbekannten Ausmaß die direkte Kommunikation, Interaktion und Kooperation zwischen Angehörigen verschiedener Kulturen verlangt.“ (Kelz 2001: 248) Deswegen vertritt Bolten (vgl 2007: 250) den Standpunkt, dass die Vermittlung verbalsprachlicher Kenntnisse und Fertigkeiten jetzt nicht mehr im Vordergrund, sondern die Vermittlung kommunikativer Handlungskompetenzen, die zweifellos einen großen Beitrag sowohl zu einem erfolgreichen Interagieren auf internationalen Märkten, als auch zur Vermeidung der Schwierigkeiten, Konflikten, Missverständnisse und Misserfolge bei der Durchführung von wirtschaftlichen Projekten leisten

Interkulturelle Wirtschaftskommunikation orientiert sich nach Bolten (2007: 7) auf die folgenden nachgefragten Praxisfelder: interkulturelle Organisationslehre, interkulturelles Marketing und interkulturelle Personalorganisation und -entwicklung Dies hebt die Tatsache hervor, dass bezogen auf Inhalte und Themen des Fremdsprachenunterrichts „Wirtschaft“ nicht mehr als „Fach“, sondern als „Praxisfelder“ diskutiert wird

Zusammen mit der Tatsache, dass „interkulturelle Wirtschaftskommunikation“ im Kontext des Wirtschaftsdeutsch-Unterrichts mehr und mehr Aufmerksamkeit gewinnt, entsteht eine Entwicklung von entsprechenden Lehrwerken, die nach Kelz (2001: 253) drei verschiedenen Tendenzen zugeordnet werden können:

− textorientierte Lehrwerke,

− fachorientierte Lehrwerke,

− kommunikationsorientierte Lehrwerke

Diese drei Tendenzen von Lehrwerken im fachbezogenen Fremdsprachenunterricht werden

im fünften Kapitel Lehrwerkanalyse berücksichtigt

Mithilfe der unten dargestellten Abbildung, die Entwicklung der interkulturellen Wirtschaftskommunikation präsentiert, und der in diesem Teil des ersten Kapitels genannten Behauptungen von Bolten und Kelz wird erläutert, dass es kein Zufall ist, wenn die Titel von allen vier Lehrwerken, die im fünften Kapitel analysiert und beurteilt werden, explizit oder implizit auf den Bereich „interkulturelle Wirtschaftskommunikation“ hinweisen Die

erwähnten Lehrwerke sind: Kommunikation in der Wirtschaft, Deutsch lernen für den Beruf –

Kommunikation am Arbeitsplatz, Wirtschaftskommunikation Deutsch und Dialog Beruf

30er/ 40er 50er 60er 70er 80er 90er 2000

Fachsprachendi daktik/ -methodik

Gram.-Übersetzung audiolinguale kommunika- interaktiv- Methode Methode tive Methode interkulturelle M

hist

Volkswirtschaftslehre Außenhandelslehre Kulturvergl

Management- forschung

Ik Management-forschung

(Wirtschafts-) ethnologie

Ik kommunikation

Wirtschafts-(ik) psychologie

Sozial-Philologien Weitere Soz und

Geisteswissenschaf ten

12

1.4 Sprachliche Besonderheiten der Wirtschaftssprache

Fachwörter spielen eine wesentliche Rolle und sind Indikatoren für die Fachsprachen Sie tragen Hauptinformationen bei der fachlichen Kommunikation Im Vergleich zu den gemeinsprachlichen Wörtern sind die Fachwörter durch ihren fachbezogenen Inhalt und ihre weitgehende Kontextautonomie gekennzeichnet (vgl Fluck 1997: 35)

Hinzu kommt, dass die Fachsprache wie ein Werkzeug betrachtet werden muss, das heißt: wenn man bestimmte Werkzeuge für bestimmte Produktionsvorgänge effizient benutzen möchte, sollte man solche Werkzeuge sowie ihre Funktionen gut kennen Dies gilt genauso bei den sprachlichen Strukturen, die man zur Beschreibung fachlicher Zusammenhänge benutzt, die nicht zufällig ausgewählt werden sollten Sprachliche Elemente einer Sprache wie Lexik und syntaktische Strukturen haben jeweils bestimmte Leistungen Manche haben einen sehr breiten Anwendungsbereich, während andere nur in einem sehr eingegrenzten Bereich funktionieren können Unabhängig von der Breite des Anwendungsbereichs sollte sich das Sprachbewusstsein der Lernenden im Unterricht mithilfe sprachlicher Strukturen entwickeln Dies kann man nur verwirklichen, wenn sprachliche Merkmale einer Sprache gut erkannt werden

Im folgenden Abschnitt wird daher versucht, sprachliche Merkmale der Wirtschaftssprache darzustellen, die auch in der Methodik/Didaktik berücksichtigt werden sollen

Auf der lexikalischen Ebene verfügt Wirtschaftsdeutsch über eine Anzahl spezifischer

Adjektive (kontinuierlich, akzeptabel, kundenorientiert, marktorientiert) und bevorzugt

bestimmte Wortbildungsweisen wie:

− Ableitung durch Präfigierung, ein Mittel der Wortbildung Das sind Verben, die meist den Zweck, bestimmte Tätigkeiten und Prozesse genauer zu bezeichnen und von anderen abzugrenzen Die Präfixe: „ent-“, „ver-“, „be-“, „ge-“, „er-“, „ent-“, u.a und Halbpräfixe wie „an-“, „durch-“, „ein-“, „um-“, etc werden dazu verwendet

Zum Beispiel: Zum Thema „Zahlungsarten“ sind verschiedene Verben mit dem

Stammwort „zahlen“ vorhanden wie anzahlen, nachzahlen, vorauszahlen

− Komposita sind Spezialitäten der Fachsprachen Zum Beispiel kommen im Wirtschaftsbereich folgende Komposita zum Thema „Lohn“ sehr häufig vor:

Arbeitslohn, Stundenlohn, Prämienlohn, Hungerlohn, Mindestlohn

Die Existenz der Fremd- und Lehnwörter sollten wegen der Globalisierung im

wirtschaftlichen Bereich auch nicht vergessen werden, z.B Broschüre, Prospekte,

Management, Marketing, Import, Export, Skonto

Wortabkürzungen sind in der Wirtschaftssprache auch sehr oft zu finden Sie stellen „als Folge der Tendenz zur Vereinfachung und Sprachökonomie ein produktives und aktives

Wortbildungsverfahren dar“ (Fluck 1997: 69) Als Beispiele sind die Abkürzungen wie LKW

= Lastkraftwagen, GmbH = Gesellschaft mit beschränkter Haftung, EXW = ex works, b.f.n =

brutto für netto

Im Bereich der Syntax werden folgende Merkmale präsentiert:

− Besonders im Wirtschaftsdeutsch werden zahlreiche Nomen-Verb-Verbindungen sowohl in der schriftlichen, als auch in der mündlichen Kommunikation benutzt, z.B

in Kontakt nehmen, etwas in Betrieb setzen, unter Druck stehen, in Kraft treten, zum Einsatz kommen

− Infinitivkonstruktionen sind als Passiversatzformen mit sein + zu + Infinitiv zu

bezeichnen „Sie drücken eine passivische Bedeutung aus und weisen gleichzeitig auf eine Notwendigkeit oder Möglichkeit hin Diese Fügungen lassen sich in

Passivkonstruktionen mit den Modalverben müssen, können oder sollen umformen“ (Fluck 1997: 98) Außerdem werden die Konstruktionen mit lassen + sich + Infinitiv

im Bereich Wirtschaft auch auffallend häufig verwendet

− Dass die passivische Ausdrucksweise ein beliebtes und funktionsgerechtes Ausdrucksmittel der deutschen Fachsprache ist, wird kaum bestritten (vgl Fluck 1997: 92)

1.5 Didaktische und methodische Spezifika des fachbezogenen DaF-Unterrichts

Das Ziel des Abschnittes ist der Versuch, sowohl die wichtigen Rahmenbedingungen, als auch didaktische und methodische Merkmale des fachbezogenen DaF-Unterrichts darzustellen, die als Hilfestellungen für die Lehrenden bei der Auswahl passender Lehr- und Lernmaterialien und bei der effizienten Unterrichtsgestaltung gelten

Dass anhand der Präsentation relevanter Thesen und Theorien über Gegenstandsbereiche wie fachbezogenen DaF-Unterricht, Fachsprachenunterricht und berufsbezogener Deutschunterricht die Hauptmerkmale des Wirtschaftsdeutschunterrichts an der Hochschule in Vietnam implizit skizziert werden sollen, ist ein weiteres Ziel des folgenden Abschnitts

14

Unter „Fachsprachenunterricht“ wird nach Fearns (2003:169) ein fachbezogener Fremdsprachenunterricht verstanden, „eine Variante des Fremdsprachenunterrichts mit dem spezifischen Ziel, die fremdsprachliche Handlungskompetenz im Fach gemäß den Bedürfnissen der Lernenden auf- und auszubauen Fremdsprachliche Handlungsfähigkeit im Fach kann umschrieben werden als die Fähigkeit des Lerners, sich in der Zielsprache fachlich angemessen zu informieren und zu verständigen.“

Das bedeutet, dass die Lernenden im Fachsprachenunterricht in der Lage sein sollten, die vermittelten Arbeitsstrategien und sprachliche Mitteln zum größtmöglichen Entnehmen nötiger fachlicher Informationen zu nutzen Außerdem sind sie auch fähig, sich auf einem bestimmten Wissensstand in einem fachlichen Bereich eindeutig und sachlich äußern zu können (vgl Buhlmann/Fearns 1991: 9)

Das Verfügen über die Denkelemente des Faches, die Fachbegriffe sind, und die Denkstrukturen im Fach, die bestimmte logische und nachvollziehbare Operationsweisen sind, setzt den Erfolg der Kommunikation im Fach fest Infolgedessen muss der Fachsprachenunterricht die fachbezogenen Denk- und Mitteilungsstrukturen in der Zielsprache bewusst und nachvollziehbar machen, sowie den Lernenden die notwendigen morphologischen, lexikalischen, syntaktischen und strukturellen Sprachmittel zur Verfügung stellen (vgl ebd.)

Zu allgemeinen Voraussetzungen für einen Fachsprachenunterricht hat Fearns (2003: 170) geäußert:

„Fachsprachenunterricht ist, wenn rezeptive und produktive Fertigkeiten gleichermaßen gefördert werden sollen, im Mittelstufenbereich anzusiedeln und setzt mindestens 400 Stunden Fremdsprachenunterricht voraus [ ] Bei Schülern und Lernern, die sich auf eine akademische oder berufliche Ausbildung vorbereiten oder diese beginnen, die also keine Fachkenntnisse besitzen, tritt zum Fachsprachenunterricht ein Fachunterricht in der Fremdsprache, der eigenen Gesetzmäßigkeiten unterliegt, da er in das Sach- und Fachgebiet einführen muss und damit sie Sozialisierung im Fach einleitet.“

Ziele sowie sprachliche, strategische, landeskundliche und interkulturelle Lerninhalte des fachbezogenen DaF-Unterrichts sind besonders stark auf die konkreten Bedürfnissen, berufliche Ziele und persönliche Wünsche der Lernenden ausgerichtet Lernziele und Lerninhalte werden darüber hinaus noch durch mögliche organisatorische Gegebenheiten und Lernvoraussetzungen ausgemacht (vgl Fearns 2003: 171)

Nach Fluck (vgl 1997: 150) setzt fachbezogener DaF-Unterricht bei den Lernern prinzipiell Fachkompetenz voraus Aber folgende Fragen tauchen hier sofort auf: Was unter dem Begriff Fachkompetenz wirklich verstanden wird? Ob die Sprachkompetenz neben der Fachkompetenz im Rahmen des fachbezogenen DaF-Unterrichts auch gefördert wird? Mithilfe folgender Argumentationen von Vertretern des Bereichs Didaktik/Methodik im Fachsprachenunterricht könnten Antworten für die gestellten Fragen gefunden werden:

− Die Aufgabe des fachbezogenen DaF-Unterrichts liegt „weniger in der Vermittlung der Terminologie als vielmehr in der Vermittlung fachspezifischer Wortbildungsmuster, Satzschemata, Stilkonventionen, Argumentationsstrukturen etc.“ (Spiller 1983: 18f; zit nach Schröder 1988)

− Buhlmann und Fearns (2000: 390) führen weiter, dass die Bedeutung der fachlichen Terminologie und die Funktion der spracharmen Kommunikationsverfahren wie Tabelle, Diagramme, Statistiken, etc im Unterricht bewusst gemacht wird, damit die Lernenden die Funktionen dieser Lerngegenstände zur Verständnissicherung und Beweisführung erfahren können Fearns (2003: 171f) ergänzt besonders zum Wirtschaftsdeutsch-Unterricht folgendermaßen ergänzt:

„Für die Wirtschaftskommunikation ist darüber hinaus das Wissen um die Organisationstruktur eines Betriebes, seine Unternehmenskultur und die damit verbundenen Führungs- und Kommunikationsstile mit den entsprechenden Rollenverteilungen unerlässlich.“

− Eine weitere wichtige Aufgabe der Didaktik des fachbezogenen DaF-Unterrichts ist die Ermittlung der entsprechenden Arbeitsverfahren und Denkoperationen des Faches und der Fachtexte Es wird noch betont, dass es im Fachsprachenunterricht nicht um

„das Wissen über eine Sprache“, sondern um das „Können“ in bestimmten Situationen gehe (vgl Schröder 1988: 30) Die zentralen Grundlagen dafür sind die funktional orientierten Fachtexte sowie Sprachgebrauch und die Interaktionsmuster Der Fachsprachenunterricht ist textstrukturbezogen Er macht dem Lerner den im Fach üblichen Diskurs bewusst, der reflektiert und thematisiert ist (vgl Buhlmann/Fearns 1991: 85)

− Während eine anwendungs- und berufszielspezifische Differenzierung anhand der vier

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Hauptfertigkeiten, also Lese-, Hör-, Sprech- und Schreibfertigkeit, sowie die fünfte Fertigkeit das Übersetzen von Fluck (1997: 150) erwähnt werden, betont Fearns (2003: 171) die nötige Vermittlung und Entwicklung der strategischen Kompetenz als ein Hauptziel des Fachsprachenunterrichts, die den Lernenden dabei helfen, in wechselnden fachlichen und beruflichen Situationen sprachlich handlungsfähig zu bleiben Zuerst werden Lese-, Hör-, Schreib- und Sprechstrategien auf der sprachlichen Ebene ermittelt und eingeübt, dann erwerben sich die Lernenden auf der fachlichen Ebene die Strategien zum Agieren und Reagieren im mehrsprachigen Kontext (Helmolt von 1994; zit nach Fearns 2003) sowie Strategien der Gesprächsführung, des Präsentierens und Verhandelns

Im nächsten Punkt dieses Abschnittes soll es darum gehen, die Bedingungsgefüge der Didaktik/Methodik des fachbezogenen Fremdsprachenunterrichts anhand des folgenden Schemas zu erläutern

Ort:

Zielbereich: berufbezogen wissenschaftbezogen

fachliche Kompetenz Nichtfachleute angehende Fachleute

der Lerner: Fachleute

Zielfertigkeit: fertigkeitsspezifisch fertigkeitsintergrierend

lesen hören sprechen schreiben

fachliche Kompetenz hoch niedrig

der Lehrer:

Vermittlungssprache: L1 L2

(Gnutzmann, 1988: 109)

Fachbezogener Fremdsprachenunterricht

Wie die bisherige Darstellung gezeigt hat, ist die Fachsprachenvermittlung besonders adressaten-, inhalts- und textsortenbezogen Darüber hinaus muss sie noch unterschiedlichen Bedingungsgefügen Rechnung tragen Das bedeutet, es spielt eine wichtige Rolle, die Antworten für folgende Fragen zu finden, ob der fachbezogene Fremdsprachenunterricht im Zielsprachenland oder im Ausland stattfindet, ob er studienvorbereitend, -begleitend oder -qualifizierend, ob die Zielgruppen über fachliche Vorkenntnisse oder keine Fachvorkenntnisse verfügen, welche Zielfertigkeiten hauptsächlich angestrebt werden sollen, über welche fachliche Kompetenz die Lehrer verfügen und mit welcher Unterrichtssprache sprachliche und fachliche Kenntnisse vermittelt werden

Für Schröder (1980: 34) „hätte eine Didaktik des fachbezogenen Fremdsprachenunterrichts […] eine kommunikativ-pragmatische Richtung einzuschlagen.“ Das heißt, der Ausgangspunkt ist der Text als kommunikative Einheit, in dem die Lexik und Syntax je nach kommunikativen Funktionen zuzuordnen wären

Nachfolgend werden die allgemeinen Prinzipien einer Didaktik des fachbezogenen Fremdsprachenunterrichts nach Buhlmann (1983:63, zit nach Schröder 1988) folgendermaßen präsentiert:

- Sie muss die im Fach gängigen Denk- und Mitteilungsstrukturen bewusst und/oder nachvollziehbar machen

- Sie muss die nötigen lexikalischen und syntaktischen Mittel vermitteln

- Sie muss die im Fach gängigen Textbaupläne bewusst und/oder verfügbar machen

Weiterhin weist Schröder (1980: 35) mithilfe folgender Merkmale spezialisierter Didaktik/Methodik des fachbezogenen Fremdsprachenunterrichts darauf hin, dass fachbezogener Fremdsprachenunterricht kein Fachsprachenunterricht mehr ist, dass er vielmehr als interkultureller Fachkommunikationsunterricht verstanden wird:

− Die Didaktik des fachbezogenen Fremdsprachenunterrichts soll adressatenorientiert und fachorientiert sein Das heißt, sie basiert auf den Strukturen und der Didaktik des Fachs

− Sie soll text- und kommunikationsorientiert sein, d.h von authentischen Fachtexten und dem konkreten Kommunikationsbedürfnis der Lernenden ausgehen

− Sie soll schließlich eine interkulturelle und interdisziplinäre Unterrichtswissenschaft sein, wobei die Förderung interkultureller Verständigung ein Ausschnitt der fremdsprachlichen Fachkommunikation ist

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Zusammenfassend kann festgestellt werden, dass die Hauptmissionen der Didaktik/Methodik des fachbezogenen Fremdsprachenunterrichts oder des Wirtschaftsdeutsch-Unterrichts darin liegen, „durch die Berücksichtigung der Besonderheiten des Faches und seines Kommunikationssystems den Lerner anzusprechen“ (Fearns 2003: 174), landeskundliches Wissen und kulturspezifische Unterschiede zur Gewährleistung einer möglichst funktionierenden interkulturellen Kommunikation zu vermitteln, unterschiedliche fachspezifische Fertigkeiten sowie strategische Kompetenzen stärker miteinander zu vernetzen und den Lerner dadurch herauszufordern, seine Kenntnisse, Erfahrungen und Denkweisen zur Lösung der Arbeitsaufträge einzubringen

2 Fremdsprachenlehren und -lernen am Beispiel des DaF-Unterrichts in Vietnam

Das Kapitel bietet einen Überblick sowohl über die Situation des Deutschlehrens und -lernens

in Vietnam, als auch über die Lehr- und Lerngewohnheiten von vietnamesischen Deutschlehrenden und -lernenden Ohne Zweifel spielt dies eine große Rolle bei der Lehrwerkanalyse und -bewertung, welche Rücksicht auf bestimmte Zielgruppen nehmen müssen

2.1 Deutschlehren und -lernen in Vietnam

Nach der Wiedervereinigung wurde der wirtschaftliche Markt in Vietnam eröffnet Dies führte dazu, dass eine Fremdsprache zu beherrschen oder im Ausland zu studieren, was eine bessere Arbeitsstelle in der Zukunft ermöglichen könnte, in Vietnam ein Trend wurde Obwohl die Beliebtheit der deutschen Sprache noch hinter der Welt-Lingua-Franca Englisch liegt, hat Deutsch in den letzten Jahren an Zustimmung im Land gewonnen

Die Sprachverbreitungspolitik der Bundesrepublik Deutschland hat mit der Einrichtung des DAAD-Lektorats im September 1992 in Ho-Chi-Minh-Stadt begonnen Mit Hilfe des DAAD-Sprachlektorats wurde im selben Jahr die Deutschabteilung an der Hochschule für Geistes- und Gesellschaftswissenschaften, eine zur Nationaluniversität in Ho-Chi-Minh-Stadt gehörende Institution und welche lediglich das DaF-Studium als Vollzeitstudium in

Südvietnam anbietet, begründet Insgesamt sind dort jährlich ca 240 Studierende eingeschrieben Die Studierenden in der dortigen Deutschabteilung besuchen in den zwei ersten Studienjahren Sprachkurse und müssen ab dem 5 Semester sowohl verschiedene Wahlfächer wie Linguistik, Übersetzung, Landeskunde, Literatur und Dolmetschen, als auch eines der drei berufspezifischen Fächer Methodik/Didaktik, Tourismusdeutsch und Wirtschaftsdeutsch zum Studieren auswählen

Im Jahr 1999 wurde in Hanoi ein Vietnamesisch-Deutsches Zentrum an der Technischen Universität Hanoi eingerichtet, wo seit 2003 eine DAAD-Außenstelle beherbergt wird Außerdem können vietnamesische Studierende in Nordvietnam Deutsch an der Hanoi Universität, welche sich an der Ausbildung zum Übersetzer und Dolmetscher orientiert, und

an der Fremdsprachenhochschule Hanoi, wo die Hauptziele der Ausbildung in den Fächern Übersetzung, Dolmetschen und Methodik/Didaktik liegen Genauso wie bei der universitären Deutschabteilung in Südvietnam sollen die Studierenden an diesen zwei öffentlichen Universitäten in Hanoi nach dem Abschluss des Bachelorstudiums das C1-Niveau erreichen Außerdem existiert seit 2008 eine Vietnamesisch-Deutsche Universität in Ho-Chi-Minh-Stadt, ein von der vietnamesischen Regierung und dem Land Hessen initiiertes Hochschulprojekt Die Unterrichtssprache dort ist zwar Englisch, aber seit 2009 werden obligatorisch Deutschkurse angeboten

Auf der Schulebene gab es Deutschunterricht zuerst an der Vietnamesisch-Deutschen Oberschule und am Sprachbegabtengymnasium in Hanoi Schritt für Schritt ist das Lernangebot für Deutsch stark erweitert geworden Seit 2008 nehmen die Lomonossov Grundschule, Dong Da Mittelschule und Phuong Nam Schule in Hanoi, Tran Dai Nghia und Nguyen Thi Minh Khai Gymnasien in Ho-Chi-Minh-Stadt und Nguyen Thi Minh Khai Gymnasium in Haiphong am Projekt „Schulen-Partner der Zukunft“ teil, in welchen Deutsch als ein Schulfach unterrichtet wird

Das Goethe-Institut in Hanoi als größter und wichtigster Anbieter von Sprachkursen wurde im Jahr 1997 gegründet 2003 folgte das Goethe-Institut in Ho-Chi-Minh-Stadt (vgl Schöningh 2010: 1840) Das Goethe-Institut in Vietnam bietet den Deutschstudierenden und -lernenden, die das C1-Niveau erreichen, einmal im Jahr einen methodisch-didaktischen Lehrerausbildungskurs an Daneben sind Deutschkurse in vielen privaten Sprachschulen zu finden

in Vietnam den sechsten Platz 6 belegte Dies ist ein gutes Signal für die weitere Entwicklung der deutschen Sprache in Vietnam und führt dazu, dass Deutschkurse in Vietnam nicht nur quantitativ, sondern auch qualitativ in Betracht gezogen werden müssen Wie oben skizzierte Zusammenfassung stellt dar, dass sich die Ausbildungsziele von allen Deutschabteilungen an den Universitären in Vietnam an den wichtigen Bedarfsfeldern für die deutsche Sprache: Methodik/Didaktik, Tourismus, Wirtschaft, Übersetzen und Dolmetschen, orientieren Das bedeutet, dass universitäre Ausbildungsinstitutionen in Vietnam die tendenzielle Entwicklung von deutscher Sprache auf dem vietnamesischen Markt, sowie den steigenden Bedarf an den Arbeitskräften, die Deutsch beherrschen, gut erkennen konnten Daher darf ein gut vorbereites und hochqualitatives Ausbildungsumfeld im Umfang der deutschen Sprache in Vietnam erwartet werden

2.2 Kulturbezogene Lehr- und Lerngewohnheiten

Parallel zu dem definierten Lernverhalten von Deutschstudierenden am Beispiel des Unterrichts an der Hochschule für Geistes- und Gesellschaftswissenschaften in Ho-Chi-Minh-Stadt werden in diesem Abschnitt die am meisten bestehenden Lehr- und Lerngewohnheiten der Vietnamesen beim Fremdsprachenlernen beschrieben

DaF-Die Lerngewohnheiten von den Vietnamesen werden in den Büchern oder Fachzeitschriften ganz wenig behandelt Im folgenden werden die am meisten bestehenden Lehr- und Lerngewohnheiten von vietnamesischen Lehrenden und Lernenden unter Betrachtung von Gutzat erwähnt und verdeutlicht

- Zuerst betont Gutzat (1996: 444) die Erziehung zur Selbständigkeit und Mündigkeit als eines der wichtigen Bildungsziele, welche die Fähigkeit beinhalten, „verschiedene Möglichkeiten kritisch zu beurteilen und gegeneinander abzuwägen, Fragen nach der Legitimation zu stellen, sich eine eigene Meinung zu bilden und diese auch

argumentativ begründen zu können“ Er bedauert die Tatsache, dass wegen der starken Prägung des Konfuzianismus in einer langen Zeit der Kernpunkt pädagogischer Überlegungen nicht in den Entfaltungsmöglichkeiten des Einzelnen liegt, sondern in dem, was die Gesellschaft erwartet und einnimmt Dies führt dazu, dass die Lerner nicht gelehrt werden und dadurch nicht daran gewöhnt sind, mit dem Stoff selbständig umzugehen, ihn kritisch zu reflektieren und die Zusammenhänge herzustellen

- Gutzat steht auf dem Standpunkt, dass bei der Verwirklichung der Erziehungsziele die Lehrperson eine wichtige Rolle spielt Der Lehrer gibt dem Lerner nicht fertige Urteile, sondern hilft ihm dabei, seine eigenen Urteile selbst zu finden und seine Meinungen zu bilden Das heißt, dass der Lehrer als ein Helfer und Partner während des Lernprozesses des Lerners bereit sein muss, sich mit abweichenden Meinungen des Lerners auseinanderzusetzen und sich auf eine Diskussion einzulassen (vgl Gutzat 1996: 444) Im Gegensatz dazu ist der Lehrer dank des hohen Stellenwertes der Bildung in Vietnam und seinem hohen Sozialprestige eine absolute Autoritätsperson Die Rückfragen oder Vorschläge der Lerner zum Unterricht sind nicht erwartet oder sogar verboten (vgl ebd.: 444)

- Die Lernenden in Vietnam sind während der Schuljahre an den Frontalunterricht gewöhnt, in dem die Interaktion zwischen den Lernenden sehr selten gefunden wird

Im Unterricht gibt es eine einzige zwischen der Lehrperson von den Lernern Und das ist so wenig, dass die Lerner eine Fremdsprache nicht richtig beherrschen können Genau zu diesem Punkt behauptet Gutzat (vgl ebd.: 445), dass in Vietnam der lehrerzentrierte Frontalunterricht sehr dominant ist und es keinen Platz für Kreativität gibt, weil das zentrale Lernverfahren das Auswendiglernen zur identischen Reproduktion ist

Zusammengefasst können im Gutzats Beitrag im Jahr 1996 die auffallendsten Lehr- und Lerngewohnheiten von den Vietnamesen gefunden werden: mangelnde Kritikfähigkeit, mangelnde Bereitschaft zur Durchführung von Diskussionen auf der Lehrerseite, fehlender Mut zum Nachfragen und Vorschlag seitens der Lerner, die Passivität der Lerner im Unterricht und die Beherrschung des Auswendiglernens

Diese Urteile von Gutzat wurden vor fast 20 Jahren beschrieben und innerhalb diesen Jahren

sind nicht viele Studien mit dem Thema Lehr- und Lerngewohnheiten der Vietnamesen

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durchgeführt worden Um einen aktuellen und richtigen Überblick über die Lehr- und Lerngewohnheiten von vietnamesischen Deutschlernenden zu gewinnen, wurde für die vorliegende Arbeit eine quantitative Forschung durchgeführt, deren Methode, Vorgehensweisen und Ergebnisse folgendermaßen zusammenfassend präsentiert werden

Empirische Forschung:

- Thema: Lehr- und Lerngewohnheiten von vietnamesischen Deutschlernenden in

Ho-Chi-Minh-Stadt

- Das Forschungsziel liegt darin, aktuelle und genaue Daten über Lehr- und

Lerngewohnheiten von vietnamesischen Deutschlernenden zu gewinnen

- Methode: Anhand der oben genannten Urteile von Gutzat, die als Hypothesen der

Forschung dienen, werden die Daten mithilfe einer online-Umfrage erhoben und aufbereitet Die online-Umfrage hat neun Fragen, die sich auf die Urteile von Gutzat fokussieren

- Probanden sind DaF-Studierende an der Hochschule für Geistes- und Gesellschaftswissenschaften in Ho-Chi-Minh-Stadt und die Studierenden an der Vietnamesisch-Deutschen Universität Insgesamt haben 40 Studierende an der Forschung teilgenommen

- Zeit der Durchführung: Die Umfrage wurde am 13 Juni 2013 auf die Webseite

„surveymonkey“ hochgeladen Am 18 Juni 2013 wurde die Umfrage beendet

- Forschungsergebnisse:

 Durch die Umfrage bestätigen 95% der Befragten, dass sie im Deutschunterricht oft die Gelegenheit haben, zu zweit oder in einer Gruppe Arbeitsaufträge auszuführen und miteinander über ein bestimmtes Thema zu diskutieren Schon vor zwanzig Jahren, wo die Deutschabteilung in Ho-Chi-Minh-Stadt neu gegründet worden ist, wurde bei der Planung des Grundstudiums, den zwei ersten Studienjahren, festgelegt, dass in den ersten Semestern die Studierenden auch andere Unterrichtsformen kennen lernen und mit ihnen vertraut gemacht werden sollen Gutzat (1996: 448) wendet zu genau diesem Punkt ein, dass „über Aufgaben in Partnerarbeit die Studierenden an Gruppenarbeit herangeführt werden, so dass sie Lernen nicht nur als Interaktion zwischen einem einzelnen Studenten und dem Lehrer erfahren, sondern als einen Prozess, der zwischen ihnen organisiert und vollzogen wird.“ Das heißt, die Studierenden konzentrieren sich

im DaF-Unterricht nicht nur auf die Erklärungen und Arbeitsanweisungen vom Lehrer, sondern auch auf Beiträge der Kommilitonen Glücklicherweise ist für 78% der befragten Studierenden die Gruppenarbeit die beliebteste Unterrichtsform und 60% der

Studierenden lernen gern zu zweit im Unterricht Diese Zahlen zeigen deutlich, dass die Umsetzung unterschiedlicher Unterrichtsformen im universitären DaF-Unterricht in Ho-Chi-Minh-Stadt mit bestimmten Ausbildungszielen erfolgreich ist

 Wenn die Studierenden danach gefragt werden, wie oft sie sich im Unterricht melden,

um die Fragen vom Lehrer zu beantworten, antworten zehn von 40 Befragten, dass sie sich oft im Unterricht zum Beantworten melden 20 Studierende geben zu, dass sie sich nur manchmal freiwillig melden und 10 Studierende sind passiv und warten darauf, dass der Lehrer es verlangt, seine Frage zu beantworten Außerdem nehmen 32 von 40 Befragten selbst wahr, dass sie im Deutschunterricht noch nicht aktiv genug sind

 Dennoch bedeutet das oben dargestellte Ergebnis nicht, dass die Studierenden hinsichtlich des Problemlösens beim Deutschlernen die Probleme vernachlässigen Sie stützen sich dabei auf drei Lösungswege: „Lehrer fragen“ (31 von 40 Probanden),

„Kommilitonen fragen“ (31 von 40 Probanden) und „weitere Literatur nachschlagen“ (22 von 40 Probanden) Nebenbei sind fast alle Studierenden bereit, ihren Kommilitonen

im Unterricht Fragen stellen, wenn sie die Ideen oder Meinungen von den anderen nicht gut verstehen Wenn es in den Beiträgen von den Mitstudierenden noch unvollständige Äußerungen sowie mangelndes oder fehlerhaftes Wissen gibt, die die Informationsvermittlung stören können, sind die Befragten dazu bereit, mit ihren Kommilitonen darüber zu diskutieren und Kritik zu üben Ein Grund für die Bereitschaft zur Kritik von den Studierenden liegt teilweise darin, dass sie (64% der Probanden) oft die Gelegenheiten haben, im Deutschunterricht über aktuelle Themen intensiv miteinander zu diskutieren

 Obwohl 80% der Befragten zugeben, dass im Deutschunterricht das prüfungsorientierte Lernen noch herrscht, beschäftigen sich fast alle von ihnen sehr gern mit anwendungs- und kompetenzorientierten Aufgaben Das Ergebnis verdeutlicht, dass viele Deutschstudierende und -lernende angesichts einer Vielfalt von im modernen universitären Rahmen angebotenen Prüfungsformen und Leistungskriterien sowie Lernzielen mehr Wert auf die Anwendung des Wissens in der Praxis legen Für die Studierenden spielt im Laufe der Zeit das Verfügen über verschiedene nötige Kompetenzen eine wesentliche Rolle sowohl fürs Lernen, als auch für ihr zukünftiges Berufsleben Dafür haben die befragten Studierenden unterschiedliche Lernmethoden,

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die wegen ihrer Verwandtschaft zu den Lerngewohnheiten in der Umfrage mit einbezogen wurden Die Hälfte der Befragten liest zusätzliche Texte, Materialien oder schlägt die Literatur nach, um das Wissen zu sichern und zu ergänzen Nicht zuletzt werden das Wiederholen und Üben als Lernmethoden im Rahmen des DaF-Unterrichts

an der Universität in Ho-Chi-Minh-Stadt besonders wertgeschätzt Die Studenten machen gern Übungen in den Büchern sowie in den Lernmaterialien, die vom Lehrer verteilt werden, zur Vertiefung des Lernstoffs Außerdem tendieren mehr als die Hälfte der Probanden dazu, zugunsten der Memorisierung und Effizienz gelernte Strukturen zu analysieren und Notizen zu machen Nur 30% der Probanden verwenden das Auswendiglernen als Lernmethode Hier wird deutlich gezeigt, dass die Studierenden beim Deutschlernen kognitive Strategien mehr benutzen, als Gedächtnisstrategien

Dank der Ergebnisse der Forschung ist zu schlussfolgern, dass …

- der Lehrende die Arbeitsaufträge im Unterricht so auswählen oder erstellen und formulieren sollte, dass die Lernenden sie in unterschiedlichen Unterrichtsformen bearbeiten können, da die Lernenden durch abwechslungsreiche Unterrichtsformen motiviert werden können Die Deutschlernenden bevorzugen den Frontalunterricht tendenziell nicht mehr Deswegen sollte es der Lehrer vermeiden, sich innerhalb einer Unterrichtseinheit nur mit den Lernmaterialien oder Übungen, die wegen ihrer Charaktere eine Abwechslung von unterschiedlichen Unterrichtsformen nicht ermöglichen können, zu befassen

- eine erhöhte Selbständigkeit beim Deutschlernen erwartet werden kann Im Laufe der Zeit sind die Deutschlerner immer mehr bereit und daran gewöhnt, im Gruppengespräch zu diskutieren, Meinungen zu äußern und Kritik zu üben Dies signalisiert eine Entwicklung der Aktivität beim Fremdsprachenlernen von den Vietnamesen Eine gute Auswahl der entsprechenden Lehr- und Lernmaterialien und Übungen, die beispielsweise den Lernern passende Themen zur Diskussion bieten oder offene Fragen zur freien Meinungsäußerung beinhalten, tragen maßgeblich zu dieser positiven Entwicklung bei

- eine Anpassung der Leistungs- und Prüfungskriterien an den Aufgaben, die möglichst anwendungs- oder kompetenzorientiert sind, nötig ist Der Lehrer sollte seinen Lernern verschiedene Aufgaben, besonders solche, die das Training der

Fachkompetenzen enthaltenden Übungen, geben, da die Deutschlernenden großes Interesse daran haben Und in den Prüfungen sollten solche Kompetenzen auch geprüft werden

- die Unterrichtenden ihren Lernenden möglichst viele unterschiedliche Quellen sowie zusätzliche Lernmaterialien und Literatur empfehlen sollten, damit die Lerner die Gelegenheit haben, außerhalb des Unterrichts ihre Sprach- und Fachkenntnisse selbst verbessern und vertiefen zu können Die Materialien sollten sowohl dem Sprachniveau, als auch der Interessenlage der Lerner unbedingt entsprechen, sonst könnten die Lerner ihre Motivation verlieren

Solche Ergebnisse über die aktuellen Lehr- und Lerngewohnheiten der Deutschlernenden in Vietnam gelten auch für die Wirtschaftsdeutschstudierenden an der Nationaluniversität Ho-Chi-Minh-Stadt, deren berufsspezifisches Fach Wirtschaftsdeutsch im nächsten Kapitel ausführlich dargestellt wird Darüber hinaus leisten diese Ergebnisse einen großen Beitrag zur Lehrwerkanalyse und -beurteilung im fünften Kapitel

3 Berufsspezifisches Fach Wirtschaftsdeutsch an der Nationaluniversität Ho-Chi-Minh-Stadt

3.1 Ausgangspunkte und Ausbildungsziele

Wie am Anfang des zweiten Kapitels kurz über die Geschichte der Deutschabteilung an der Universität Ho-Chi-Minh-Stadt erwähnt wird, wurde die Deutschabteilung im Jahr 1992 mit der Hauptleitlinie gegründet: Die Studenten sollen nach dem Abschluss des vierjährigen DaF-Studiums in der Lage sein, mit einem ausreichenden Sprachniveau eine gute Arbeitsstelle in der Gesellschaft finden zu können

Jahr um Jahr werden die Ausbildungsziele der Deutschabteilung immer deutlicher und konkreter bestimmt Um den anspruchsvollen Bedarf eines entwickelnden Markts zu befriedigen, muss das Studienprogramm anwendungs- und berufsorientiert sein Und nur ein Lehrangebot mit der Aneignung praktischer und kommunikativer Fähigkeiten kann dies ermöglichen

− Um eine gut funktionierende Kommunikation am Arbeitsplatz zu fördern sollen die Studierenden eine Einsicht in den Sprachgebrauch sowie in die interkulturelle Kommunikation haben

− Die Studierenden sollen über genügende Kenntnisse in unterschiedliche Aspekten des wirtschaftlichen Bereichs, z.B Unternehmensorganisation, Auftragsabwicklung, Handel, Marketing, u.a verfügen

− Den Studierenden sollen durchs Üben des sprachlichen und sozialen Handelns soziale Kompetenzen, Schlüsselkompetenzen oder nützliche Eigenschaften wie Analyse-, Kritikfähigkeit, Kreativität, Teamarbeit vermittelt werden

3.2 Organisation des berufsspezifischen Fachs Wirtschaftsdeutsch

Das berufsspezifische Fach Wirtschaftsdeutsch wird den Studenten geboten, die einen erfolgreichen Abschluss aller vier ersten Semester nachweisen Das heißt, dass die Studierenden am Anfang des fünften Semesters eins der drei berufsspezifischen Fächer Methodik/Didaktik, Tourismusdeutsch und Wirtschaftsdeutsch auswählen müssen, welches die Studenten in den letzten Semestern weiter lernen werden Die Ausbildung des Wirtschaftsdeutschs umfasst vier Semester

Die Scheine werden durch eine Projektarbeit und eine Semesterendklausur erworben, davon: entfallen auf das Projekt 30% der Endnote sowie auf die Endklausur 70% der Endnote

3.2.1 Viersemestriges Curriculum

Das Curriculum ist modular aufgebaut Die Module werden nacheinander unterrichtet Diese sind Wirtschaftsdeutsch 1, 2, 3 und 4 Jeder Wirtschaftsdeutschkurs besteht aus 90 Unterrichteinheiten und entspricht 5 Creditspoints

Module Wirtschafts-

deutsch 1

Wirtschaft- deutsch 2

Wirtschaft- deutsch 3

Wirtschaft- deutsch 4 Schwerpunkt

Unternehmens Unternehmensziele

- Aufbau des Betriebes

- Rechtsformen -Unternehmensdaten und -präsentation

- Gastronomie und Tourismus

- Banken und Finanzen

- Logistik und Verkehr

- Wirtschaftliche Beschreibung von Ländern

- Märkte

- Marketing (Teileinführung) -Warenlehre

- Produktpolitik

- Markenpolitik

- Werbung

- Marketing als Unternehmens- konzept

- Marketingmix

- Preispolitik

- politik

Distributions- politik

-Kommunikations Verkaufs psychologie

Schwerpunkt

im Bereich

Sprache

- rezeptive Anwendung (Schritte auf dem Weg zum

Kaufvertrag und darüber hinaus)

- produktive Anwendung (Schritte auf dem Weg zum

Kaufvertrag und darüber hinaus)

- rezeptive und produktive Anwendung (komplexe Sachverhalte)

- rezeptive und produktive Anwendung (komplexe Sachverhalte)

Sprache - Kommunikation

mit Kunden und Gesprächspartnern (Beratungs- und Verkaufsgespräch)

- Korrespondenz im Wirtschaftsbereich

- techniken

Präsentations Kommunikation mit Kunden und Gesprächspartnern (Telefon, e-Mail, Geschäftsbrief)

- Kommunikation im Hotel- und

gewerbe

Gastronomie Auswerten und Verbalisieren quantitativer Daten

- Beschreiben, auswerten und verbalisieren von Grafiken und Diagrammen

- Erstellen von Grafiken

- interkulturelle Unterschiede

- Erfassen und auswerten von wirtschafts- bezogenen Texten (z.B Presse)

- Hörverstehen

Projekt -

Unternehmens-präsentation

- Erstellen eines Glossars zum Wortschatz eines Themas nach Wahl aus dem 1 oder 2

Semester

-Produktvorstellung für neue

Werbekampagne (einschl Markt- und Werbungs- analyse)

- Marketing-Mix für ein neues Produkt (in zwei Varianten)–

Präsentation vor Kapital-gebern

Die oben dargestellte Tabelle zeigt deutlich, dass jedes Modul einen Schwerpunkt als Hauptthema hat In jedem Schwerpunkt handelt es sich um unterschiedliche Inhalte, die in verschiedenen wirtschaftlichen Bereichen zu finden sind Und auf diese Bereiche werden die

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Studierenden in ihrem zukünftigen Berufsleben treffen und sich mit ihnen beschäftigen

Zu jedem Schwerpunkt werden detaillierte fachliche sowie sprachliche Kompetenzen vertieft Soziale und personale Kompetenzen wie Moderation, Verhandlungen, Reflexion, Self-Management sowie Methodenkompetenz z.B Statistik beschreiben und erstellen, wissenschaftlich arbeiten, haben auch einen hohen Stellenwert Dies wird durch die Hinzufügung handlungsorientierter Projekte bewiesen Darüber hinaus fördern die Projekte,

in denen es um eine geplante Simulation von fiktiven aber möglichst praxisnahen Wirtschaftsfirmen geht, maßgeblich die Lernautonomie bei Studierenden und dadurch können sie Verantwortung für das eigene Lernen und den Lernfortschritt tragen Des Weiteren helfen handlungsorientierte Projekte den Studierenden in hohem Maße dabei, ihre Gedanken und Ideen geordnet und strukturiert auszudrücken, sowie bei der Selbstreflexion Die Studierenden

zu autonomen Lernenden heranzubilden ist auch ein Ziel des Moduls Wirtschaftsdeutsch

Ab dem 6 Semester, nachdem die Studierenden das Modul Wirtschaftsdeutsch 2 erfolgreich abgeschlossen haben, müssen sie mindestens einen Monat lang als Praktikantinnen/ Praktikanten bei einem Unternehmen, das vietnamesisch, deutsch oder schweizerisch bzw österreichisch sein kann, verbringen Der Praktikumsbericht wird benotet

3.2.2 Lehr- und Lernmaterialien

In allen vier Modulen Wirtschaftsdeutsch arbeiten Lehrende und Studierende grundsätzlich

mit dem Lehrwerk Wirtschaftskommunikation Deutsch von Volker Eismann Um die

bestimmten Lernziele möglichst effizient zu erreichen und um unterschiedliche Lernbedürfnisse von Studierenden zu erfüllen, ist es im Wirtschaftsdeutsch-Unterricht nötig, noch zusätzliche Materialien einzubetten, die die Lehrenden bei der Unterrichtsvorbereitung

selbst zwischen verschiedenen Lehrwerken z.B Dialog Beruf, Kommunikation in der

Wirtschaft, Deutsch lernen für den Beruf, Kontakt Deutsch u.a und auch aus vielen

Internet-Quellen wie Deutsche Welle, Forum Wirtschaftsdeutsch im Internet, Goethe-Institut: Markt

finden und auswählen können

3.2.3 Lernende im Wirtschaftsdeutsch-Unterricht

Genauso wie in allen Deutschkursen an der Deutschabteilung der Universität in

Ho-Chi-Minh-Stadt sind die Studierenden im Wirtschaftsdeutsch-Unterricht immer im Mittelpunkt des Unterrichtes, die unvermeidlich ihre sprachlichen, fachlichen Vorkenntnisse, ihre Wünsche, Erfahrungen sowie ihre Lernfähigkeit in den Unterricht mitbringen

Lernerbezogene Einflussfaktoren, die zur Unterrichtsgestaltung und zum Unterrichtsverlauf beitragen, sind vor allem:

− das Alter

− die Fachkompetenz

− die vorhandenen Sprachkenntnisse

− der interkulturelle Hintergrund (vgl Fluck 1992: 179)

Die Studierenden, die den Wirtschaftsdeutsch-Unterricht besuchen, sind Jugendliche im Alter zwischen 20 bis 22 Sie besitzen im Vergleich zur Schuljugend sehr wahrscheinlich ausgeprägte kognitive Fähigkeiten und einen höheren Grad von Bewusstheit und Zielorientierung (vgl Fluck 1992: 180) Deswegen sind bei der Auswahl der Materialien und Gestaltung des Unterrichtes entsprechend Rücksicht zu nehmen, um die Probleme wie Formen der Fehlerkorrektur, der Gesprächsorganisation sowie die Gestaltung des Lehrer-Lerner-Verhältnisses zu vermeiden Glücklicherweise sind alle Studierenden jugendliche Erwachsene Das heißt, sie bringen zum Unterricht ihre Aktivität, Mündigkeit, große Motivation und Lernbereitschaft sowie starke Lern- und Konzentrationsfähigkeit In diesem Fall ist der Faktor Alter ein Vorteil sowohl für die Seite der Unterrichtenden, als auch für die Seite der Studierenden Deswegen sollten die Unterrichtenden bei der Unterrichtsvorbereitung und -gestaltung alle Vorteile, die die Studierenden haben, berücksichtigen, damit sie im Unterricht ihre Stärken so viel wie möglich entfalten können Aufgrund der großen Motivation und Lernbereitschaft von den Studierenden kann man beispielsweise von der Durchführung der Projekte im Wirtschaftsdeutsch-Unterricht gute Ergebnisse erwarten Anders gesagt, die Studierenden sind jung, aktiv und bereit, im Rahmen eines Projekts eine unternehmerische Szene gut zu simulieren

Die Studierenden sind Nichtfachleute Sie beherrschen keine relevante Fachkompetenz und keine fachsprachlichen Kenntnisse in der Muttersprache Bei dieser studentischen Gruppe

„muss der Aufbau von Fachkenntnissen – wie im muttersprachlichen Kontext- mit dem Aufbau von Sprachkenntnissen einhergehen, d.h Fachvokabular muss, möglichst anschaulich, auch inhaltlich erläutert und mit Blick auf seine Bedeutung im fachlichen System situiert werden “ (Fluck 1992: 180) Obwohl in allen Kursen an der Deutschabteilung nur Deutsch

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gesprochen werden sollte, gibt es manchmal im Wirtschaftsdeutsch-Unterricht auch Ausnahmen, wo die Fachbegriffe zu kompliziert für Studenten als Nichtfachleute zu verstehen sind

Fluck (1992) behauptet, dass es wie im allgemeinen Fremdsprachenunterricht, im berufspezifischen Unterricht auch notwendig ist, den Sprachstand von den Studierenden möglichst genau zu bestimmen

Zum Sprachniveau im Deutschen: Die Studenten, die die Module Wirtschaftsdeutsch 1,2 und

3 besuchen, sind auf dem Niveau B2 Parallel mit dem Wirtschaftsdeutsch-Unterricht besuchen sie obligatorisch noch einen Sprachkurs, mit dem sie ihre Deutschkenntnisse vertiefen und verbreiten

Weiterhin sollte die Verfügung über Kenntnisse weiterer Fremdsprachen hier nicht vernachlässigt werden, da es besonders im Bereich Wirtschaft nicht wenige internationale Wörter oder Lehnwörter aus dem Englischen gibt Fluck (1992: 182) ergänzt dazu, dass ohne die Kenntnis von Anglizismen sich bestimmte Bereiche in Wirtschaft und Technik sich kaum verstehen und terminologisch aufarbeiten lassen Alle Studierenden haben in ihrer Schulzeit Englisch als ein Pflichtfach gelernt Außerdem müssen sie selbst neben dem Deutschstudium englische Kenntnisse erwerben und vertiefen Am Ende des zweiten Studienjahres müssen die Studierenden ein Englisch-Zertifikat mit dem Niveau ab B1 nachweisen, damit sie weitere Module im dritten Studienjahr besuchen können Das bedeutet, die Studenten im Wirtschaftsdeutsch-Unterricht befinden sich mindestens auf dem Niveau B1 im Englischen Dies wird auch als ein weiterer Vorteil für das Lehren und Lernen im Wirtschaftsdeutsch-Unterricht betrachtet

Als letztes wird die Berücksichtigung des kulturellen Hintergrundes erwähnt, der ohne Zweifel eine entscheidende Größe im Bereich „fachliches Handeln“ darstellt Fluck (1992) schildert in seinem Buch einige Verhaltensweisen von Lerngruppen aus Entwicklungsländern Er hält diese Verhaltensweisen oder Lerngewohnheiten z.B mechanisches Auswendiglernen von Lehrstoffen oder Verzicht auf Fragen und Kritik, als problematisch für Lern- und Diskurstechniken Wie die Ergebnisse der empirischen Forschung, die im zweiten Kapitel ausführlich präsentiert wurden, zeigen, können die Verhaltensweisen der Studierenden an der Deutschabteilung in Ho-Chi-Minh-Stadt nicht als Störfaktoren fürs fachliche Handeln im berufsspezifischen Kurs gesehen werden Umgekehrt sollten die Unterrichtenden selbst erkennen, dass die positiven Veränderungen der

Lernverhalten oder -gewohnheiten der Studierenden einen wesentlichen Beitrag zur Unterrichtsgestaltung sowie zum Erfolg des Lehr- und Lernprozesses leisten können Weiterhin ist es wünschenswert, dass Lehrende durch Lehrmaterialienauswahl, Lehrmethode und Unterrichtsorganisation die positiven Lerngewohnheiten der Studenten, die in den Ergebnissen der Studie im zweiten Kapitel beschrieben wurden, so viel wie möglich fördern

3.2.4 Lehrende im Wirtschaftsdeutsch-Unterricht:

Die Lehrenden im Wirtschaftsdeutsch-Unterricht an der Hochschule in Vietnam sind meist keine Fachmänner auf dem Gebiet, dessen Sprache sie gerade vermitteln sollen Eine Ausbildung als Fachsprachenlehrer haben sie in der Regel auch nicht erhalten Jedoch legt Fluck (1992: 186) überzeugt dar, dass eine fachliche Teilkompetenz des Sprachlehrers häufig gefordert wird, um die Problematik fachlicher Inkompetenz zu reduzieren Die Verfügung über fachliche Teilkompetenzen hilft den Lehrenden viel dabei, wenn sie sich für die Lernziele, Lerninhalte, Unterrichtsmaterialien usw eigenständig entscheiden müssen Beier/Möhn (1988:61) plädieren für den Lehrer mit vier folgenden Teilkompetenzen:

− „fremdsprachliche Kompetenz, die eine fachfremdsprachliche und möglichst auch eine fachtranslatorische Kompetenz einschließt

− linguistische Kompetenz, die eine fachsprachenlinguistische und eine translationswissenschaftliche (auf Fachtexte bezogen) einschließt

− pädagogische, didaktische und methodische Kompetenz, ebenfalls mit einem Schwerpunkt auf Voraussetzungen und Entscheidungen des fachlichen Fremdsprachenunterrichts

− Fachkompetenz.“

Die oben aufgeführten Teilkompetenzen dienen sowohl den Notwendigkeiten bei der Auswahl und Aufbereitung fachbezogener Sprachlehrmaterialien, als auch der Motivation der Unterrichtenden Denn die Lehrenden fühlen sich sicherer, wenn sie wenigstens die Kenntnisse auf einem Gebiet beherrschen

Meines Erachtens besitzen die Unterrichtenden des Moduls Wirtschaftsdeutsch die drei ersten Teilkompetenzen, die oben genannt werden Die Lehrenden an der Deutschabteilung der Hochschule in Ho-Chi-Minh-Stadt geben sich gerade große Mühe, um sich die Fachkompetenz zu erwerben:

− Sie haben sehr oft das kollegiale Fachtreffen unter Lehrpersonen, die die Module Wirtschaftsdeutsch veranstalten

Gute und kompetente Lehrende sollten nicht nur ihre Fachkompetenz weiter fortbilden und entwickeln, sondern auch kontinuierlich den Bedarf und die Forderungen vom Arbeitsmarkt und von den Arbeitgebern im Inland beobachten, gut auswerten und rechtzeitig die möglichen Veränderungen erkennen und richtig analysieren Dadurch können sie bedarfsorientierte Kurse für ihre Lerngruppen passend planen sowie entsprechende Unterrichtsmaterialien auswählen und adaptieren Weiterhin helfen ein gutes Wissen über die Existenz und Organisation unterschiedlicher Firmen im Inland und möglichst gute Kontakte sowie enge Beziehungen den Lehrenden dabei, ihre Wirtschaftsdeutsch-Studierenden besser betreuen und beraten zu können Dies kann man gut dadurch erkennen, da sich die Deutschabteilung seit fünf Jahren immer darum bemüht, einmal jährlich unterschiedliche vietnamesische, deutsche und schweizerische Unternehmen in Ho-Chi-Minh-Stadt zum Berufstag einzuladen Der Berufstag bietet den Studierenden große Chancen, sich selbst den zukünftigen Arbeitgebern vorzustellen und sehr wahrscheinlich eine Arbeitsstelle bei diesen Unternehmen bekommen

zu können

Kurz zusammenfassend kann man hier feststellen, dass sowohl Lehrende, als auch Studierende des Wirtschaftsdeutsch-Unterrichtes an der Hochschule in Ho-Chi-Minh-Stadt immer versuchen, das Beste von ihrer eigenen Seite zu einem erfolgreichen Lehr- und Lernprozess zu geben Jedoch sowohl die vietnamesischen Unterrichtenden, die als Nichtfachleute nur Teilkompetenzen besitzen, als auch die Studierenden, die keine fachlichen Vorkenntnisse haben, brauchen große Unterstützungen von den Lehrwerken für den Bereich

Wirtschaftsdeutsch Die wesentlichen Rollen sowie die verschiedenen Funktionen der Lehrwerke im fachbezogenen DaF-Unterricht werden deswegen detailliert im nächsten Kapitel erläutert

4 Lehr- und Lernmaterialien für den fachbezogenen DaF-Unterricht

Lehrwerke sind für Lehrende und Lernende nach wie vor das zentrale Leitmedium im Fremdsprachenunterricht Sie sind „Medienerzeugnisse, in denen gesellschaftliche, ökonomische, bildungs- und sprachenpolitische sowie fremdsprachendidaktische und – methodische Einflussfaktoren sich zu einem komplexen Ganzen bündeln.“ (Böner/Vogel

1999: Vorwort) In einem weiten Sinne bedeutet Lehrwerk nach Krumm (1999: 119)

„zunächst einmal die Bereitstellung von Themen, Inhalten, Sprachmitteln, Übungs- und Kontrollangeboten für das Sprachlernen.“

Es ist hier bemerkenswert zu betonen, dass die Lehrwerke nicht in einem selbstregulativen System existieren, die nicht von den Lernenden ausgewählt werden Bleyhl (1999: 27) hat darauf hingewiesen, dass das Beurteilungskriterium bzw das Auswahlkriterium nicht ist, ob man mit ihnen gut lernen kann, sondern das Kriterium darin liegt, ob man meint, mit ihnen gut unterrichten zu können Das heißt, dass die Bedeutung eines Lehrwerks bzw von Unterrichtsmaterialien somit primär in der Unterstützung der Lehrkraft liegt Aus diesem Grund und aus der wesentlichen genannten Rolle des Lehrwerks im Fremdsprachenunterricht werden in diesem Kapitel zuerst die konkrete Rolle sowie Funktionen von Lehrwerken einerseits im allgemeinen Fremdsprachenunterricht, andererseits im fachbezogenen Deutschunterricht sowie im Wirtschaftsdeutsch-Unterricht berücksichtigt Dann geht es im nächsten Teil des Kapitels hinsichtlich der genannten Funktionen des Lehrwerks und der kontinuierlich Entwicklung der Medienwelt sowie der allmählichen Veränderung der Lernbedürfnisse oder Lernziele der Fremdsprachenlerner um Anforderungen an Lehrwerke im fachbezogenen Deutschunterricht Schließlich werden Analyse- und Beurteilungskriterien bei Lehrwerken zum einen für fremdsprachlichen Unterricht, zum anderen für den Wirtschaftsdeutsch-Unterricht in Vietnam ausführlich dargestellt

Anhand des bekannten Schemas nach Neuner kann man einen Überblick über das ganze

Unterrichtsgeschehen gewinnen Es wird deutlich gezeigt, dass das Lehrwerk zweifellos eine

zentrale Stellung im Unterricht übernimmt und es Korrelationen zu dem Lehrplan, d.h zur fachdidaktischen und fachmethodischen Konzeption, zur Lehrsituation, d.h zu institutionellen Lehr- und Lernbedingungen und zu den Lernenden bzw der Lerngruppe hat

Betrachtet man näher die Wirkungen des Lehrwerks auf die zwei fachdidaktischen und fachmethodischen Aspekte bei der Unterrichtsgestaltung, werden folgende wesentliche Elemente nach Neuner skizziert:

Fachdidaktische Lernziel- Lehrstoff- Lehrstoff- Lernziel-

Elemente: bestimmung auswahl und aufbereitung kontrolle

-abstufung

LEHRWERK

Aspekte der Unterrichts- Unterrichts- Unterrichts- Unterrichts-

Fachmethodik: gliederung formen medien organisation

(Phasen) (Sozialformen)

(Neuner 1998: 8)

- Lehrwerke setzen bestimmte Lernziele im Unterricht um „Außerdem schlagen sich in Lehrmaterialien gesellschaftliche Zielvorstellungen über Schule und Erziehung nieder; Lehrmaterialien müssen sich immer auch mit den institutionellen Vorgaben arrangieren, die Ausdruck dieser Vorstellungen sind.“ (Quetz 1999: 168)

- Die Auswahl und die Progression des Lehrstoffs (Lehr- und Lernthemen, -inhalte) werden durchs Lehrwerk entschieden Auch die Art und Weise, wie ein Lehrstoff den Lernern präsentiert wird, wird durchs Lehrwerk bestimmt

- Das Lehrwerk bestimmt die Unterrichtsverfahren, die Unterrichtsphasen (Einführung, Systematisierung, Anwendung, Übung, bzw Transfer), auch die Unterrichtsformen (Frontalunterricht, Partnerarbeit, Gruppenarbeit, Einzelarbeit)

- Die Auswahl und der Einsatz der Unterrichtsmedien (Tafeln, Beamer, Folien, CD, DVD etc.) werden durchs Lehrwerk geregelt

- Es legt fest, welche Lehr- und Lernziele überprüft werden sollen und welche Testverfahren eingesetzt werden (vgl Neuner 1998: 8) Anders gesagt, dass Lehrwerke

in der Regel auch Hinweise darauf enthalten, wie eine Lernleistung festzustellen und

zu beurteilen sei

In diesem Zusammenhang kann man konstatieren, dass Lehrwerke oder Lehr- und Lernmaterialien im übergeordneten Sinne den gesamten Unterrichtsprozess, zu dem die Inhaltsebene, die unterrichtsmethodischen Prinzipien, die Progressionsstrukturen sowie die Qualitätsstandards gehören, steuern und beeinflussen (vgl Bausch 1999, 17)

Weiterhin zum Stellenwert von Lehrwerken im Gesamtkontext „Lehren und Lernen fremder Sprache“ steht Quetz (1999: 168) auf dem Standpunkt, dass die Lehrwerke der Schnittpunkt zwischen Rahmenplänen bzw Curricula und dem konkreten Unterrichtsgeschehen sind und helfen den Lehrenden erheblich bei der Markroplanung, für die sie in der Regel adäquat ausgebildet sein und genügende Zeitressourcen haben sollten

Meines Erachtens haben Lehrwerke immer eine wesentliche Orientierungsfunktion für die Lernenden und Lehrenden Während die Lehrwerke für die Unterrichtenden eine zentrale Grundlage für die inhaltliche und methodische Planung und Gestaltung des Unterrichts darstellen, stellt das Lehrwerk für die meisten Lernenden eine unverzichtbare Strukturierungs- und Orientierungshilfe, ein zuverlässiges Nachschlagewerk besonders bei ausländischen Lernern, dar

Obwohl die Lehrmaterialienauswahl und die Beschäftigung mit den selbigen in der Hand der Lehrperson liegen, sind die Lernenden immer im Zentrum eines Fremdsprachenunterrichtes sowie die Lernbedürfnisse haben bei der Lehrstoffaufbereitung eine zentrale Stelle Aus diesem Grund ist es besonders wichtig für Lehrende, den Stellenwert und die Funktionen von

- Die im Lehrwerk beinhalteten Texte in der zu erlernenden Sprache liefern den Lernenden nicht nur fremdsprachlichen Input, sondern können Informationen über das Zielsprachenland sowie andere Kulturen vermitteln und dadurch auch für kulturelle Unterschiedlichkeit sensibilisieren

- Die Unterrichtsinteraktion wird durch den Aufgabencharakter des Lehrmaterials oder Lehrwerks stimuliert Ein Lehrwerk kann damit teilweise einen Mangel an Kommunikationsanlässen bzw kommunikativen Aufgaben, der für Fremdsprachenunterricht charakteristisch ist, kompensieren

- Neben dem sprachlichen Input werden gleichzeitig Strukturierungshilfen z.B durch Typografie, Layout und grafische Darstellung für diesen Input vermittelt

- Das Lehrwerk kann den Lernenden Vorschläge, Lernstrategien und Arbeitstechniken zum lernenden Umgang mit dem Lernstoff bieten

- Vom Lehrwerk können die Lernenden für sich selbst zusätzlich Wissen über nichtsprachliche Sachverhalten (Politik, Geographie, Literatur etc.) sammeln

- Durch die im Lehrwerk behandelten Themen, die besonders für Lerner relevant und interessant sind, wird auch durch die grafische Gestaltung die Motivation von Lernern teilweise gefördert

- „Durch seinen systematischen Aufbau ermöglicht das Lehrwerk den Lernern zudem die gezielte Wiederholung und Nacharbeitung sowie die Einschätzung (zumindest quantitativ) der eigenen Lernfortschritte.“ (Tönshoff 1999: 227)

Demgegenüber sind die Funktionen und Leistungen von Lehrwerken im fachbezogenen Fremdsprachenunterricht nach Buhlmann/Fearns (1991: 131) weniger begrenzt:

- In einem fachspezifischen Lehrwerk wird zuerst ein Bezug zum relevanten Fach als einen Teil der Realität auffallend gefunden und werden Elemente, die den Lernern den Zugang zu ihrem Fach in der Zielsprache erleichtern oder ermöglichen, präsentiert

- Die Sach- und Weltkenntnisse werden nicht wie beim allgemeinsprachlichen Lehrwerk vermittelt Da die Themen im fachbezogenen Lehrwerk sich an einem spezifischen Bereich orientieren, werden die Texte oder Textsorte auch passend und spezifisch ausgewählt

- „Im Unterricht erfolgt eine Auseinandersetzung mit den im Lehrbuch präsentierten Fachinhalten und den fachspezifischen Formen ihrer Präsentation – sei es in Texten, Diagrammen, Kurven, Zeichnungen o.ä - gedanklich und sprachlich in unmittelbarer Weise.“ (Buhlmann/Fearns 1991: 131)

- Die Präsentation der Lerninhalte erfolgt nicht durch die linguistische Progression, sondern muss sich aus der Sachlogik der Denkelemente des Faches an der Progression der fachlichen Inhalte orientieren, damit sie der Systematik des Faches nicht zuwiderläuft

Schlüsselkompetenzen wird bei der Gestaltung und Bearbeitung der fachspezifischen Lehrwerke erheblich berücksichtigt Dies bedingt, dass die Lerner die gelernten fach- und fremdsprachliche Kenntnisse, ihre fachliche Denkfähigkeit sowie strategische Arbeitsweisen im sprachlichen Handeln im Fach entfalten können (vgl ebd.: 131)

Alle oben genannte Funktionen und Rollen des Lehrwerks für den allgemeinen sowie für den fachbezogenen Fremdsprachenunterricht rechtfertigen die Aussage, dass Lehrwerke trotz langer Fachdebatte über die Faktoren, die die Funktionen des Lehrwerks im Unterricht einschränken könnten, die im folgenden Teil des Kapitels dargestellt werden, nach wie vor eine zentrale Funktion im Gesamtkontext „Lehren und Lernen fremder Sprachen“ haben

4.2 Anforderungen an Lehrwerke für fachbezogenen DaF-Unterricht

Seit langer Zeit wird festgehalten, dass das Ergebnis von Lehr- und Lernprozessen multifaktoriell bestimmt und dass Lehrmittel dabei einer dieser Faktoren ist Im ersten Abschnitt dieses Teils wird näher auf die Argumente gegen den Stellenwert von Lehrwerken

in der Praxis, d.h auf die funktionalen Grenzen von Lehrwerken, eingegangen Und gleichzeitig werden zuerst die Befürwortung für den Stellenwert des Lehrwerks, dann ein paar Verfahrensvorschläge zur Entfaltung der eingeschränkten Funktionen von Lehrwerken im praktischen Fremdsprachenunterricht präsentiert Im Anschluss daran werden generelle Anforderungen an Lehrwerke für den fachbezogenen DaF-Unterricht in Betracht gezogen, die