So sánh kết quả học tập và kết quả trắc nghiệm raven đen trắng của học sinh trung học phổ thông

Xuất phát từ những nhu cầu cũng như đòi hỏi trên, chúng tôi tiến hành nghiên cứu So sánh kết quả học tập và kết quả trắc nghiệm Raven đen trắng của học sinh tại trường THPT Trương Vĩnh K

ĐẠI HỌC QUỐC GIA THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN

KHOA/BỘ MÔN: TÂM LÝ HỌC

CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU KHOA HỌC SINH VIÊN

CẤP TRƯỜNG NĂM 2013

Tên công trình:

SO SÁNH KẾT QUẢ HỌC TẬP

VÀ KẾT QUẢ TRẮC NGHIỆM RAVEN ĐEN TRẮNG

CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Sinh viên thực hiện:

Chủ nhiệm: Nguyễn Thị Thảo Lớp TLHK02 Khóa 02

Thành viên: Nguyễn Long Quân Lớp TLHK02 Khóa 02

Người hướng dẫn: TS NGÔ XUÂN ĐIỆP

- Học vị: Tiến sĩ

- Lĩnh vực chuyên môn: Tham vấn và Trị liệu Tâm lý

Đơn vị công tác: Bộ môn Tâm lý học, trường Đại học Khoa học xã hội và

Nhân văn, Đại học Quốc Gia Thành phố Hồ Chí Minh

MỤC LỤC

TÓM TẮT NỘI DUNG NGHIÊN CỨU 1

MỞ ĐẦU 2

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN ĐỀ TÀI SO SÁNH KẾT QUẢ HỌC TẬP VÀ KẾT QUẢ TEST RAVEN ĐEN TRẮNG CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 7

1.1 Vài nét về lịch sử nghiên cứu đề tài 7

1.2 Các lý luận về trí tuệ 9

1.3 Khái niệm về trí tuệ và sự phát triển trí tuệ cá nhân 16

1.4 Những nét tâm lý cơ bản của học sinh THPT 33

1.5 Giới thiệu trắc nghiệm Raven 36

Chương 2 THỰC TRẠNG MỐI QUAN HỆ GIỮA KẾT QUẢ HỌC TẬP VÀ MỨC ĐỘ TRÍ TUỆ CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 40

2.1 Vài nét về trường THPT Trương Vĩnh Ký, huyện Chợ Lách, tỉnh Bến Tre 40 2.2 Độ tin cậy, độ khó và độ phân cách các câu của trắc nghiệm Raven đen trắng 41

2.3 Khái quát mức độ trí tuệ của học sinh trường THPT Trương Vĩnh Ký 47

2.4 So sánh kết quả học tập và kết quả Trắc nghiệm Raven đen trắng của học sinh THPT 55

2.5 Những yếu tố ảnh hưởng đến việc sử dụng trắc nghiệm Raven đen trắng trong việc chẩn đoán trí tuệ của học sinh tại trường THPT Trương Vĩnh Ký, huyện Chợ Lách, tỉnh Bến Tre 65

KẾT LUẬN 68

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

1 CTT: Classical Test Theory

2 ĐTB: Điểm trung bình

3 THPT: Trung học phổ thông

TÓM TẮT NỘI DUNG NGHIÊN CỨU

Đề tài nghiên cứu nhằm mục đích tìm hiểu và so sánh trong mối liên hệ giữa kết quả học tập và kết quả thực hiện trắc nghiệm Raven đen trắng của học sinh THPT, từ đó là cơ sở cả về lý luận và thực tiễn để đóng góp cho việc chẩn đoán trí tuệ học sinh học nói chung và học sinh THPT nói riêng

Với phương pháp trắc nghiệm nhằm đo kết quả trắc nghiệm Raven cùng với các phương pháp quan sát và xử lý thống kê trên 182 nghiệm thể là các em học sinh ở ba khối 10, 11 và 12 tại trường THPT Trương Vĩnh Ký, xã Vĩnh Thành, huyện Chợ Lách, tỉnh Bến Tre, chúng tôi đã tiến hành xác định điểm trắc nghiệm Raven và tìm hiểu kết quả học tập của các học sinh Từ đó, chúng tôi tiến hành so sánh giữa kết quả học tập và kết quả trắc nghiệm Raven đen trắng; so sánh giữa kết quả học tập hai môn Văn và Toán với kết quả trắc nghiệm Raven đen trắng và đã

có nhiều kết luận mang cả ý nghĩa thực tiễn và lý luận

Những kết quả nghiên cứu cho thấy rằng: kết quả học tập thể hiện qua học lực của các em tỉ lệ thuận với kết quả trắc nghiệm Raven Nói cách khác, ở những em

có học lực cao thì sẽ có điểm trắc nghiệm cũng như điểm trí tuệ Raven cao và ngược lại, ở những em có học lực thấp thì có điểm trắc nghiệm cũng như điểm trí tuệ thấp Ở kết quả so sánh ở hai môn Văn và Toán với kết quả trắc nghiệm Raven, kết quả cho thấy những em học tập giỏi môn Văn sẽ có điểm trắc nghiệm Raven cao hơn những em học tập giỏi môn Toán Sự phân bố điểm trí tuệ của các em học giỏi môn Văn cũng cao hơn các em giỏi Toán

Điều đó cho thấy rằng không có sự khác biệt giữa kết quả học tập và kết quả trắc nghiệm Raven đen trắng ở học sinh THPT Vì vậy, có thể sử dụng trắc nghiệm Raven để xác định trí tuệ học sinh, phục vụ cho việc giám sát khả năng học tập, các công tác xếp lớp hoặc phân bổ học sinh đều nhau theo trình độ nhằm hạn chế trong việc các em ngồi nhầm lớp làm ảnh hưởng đến kết quả học tập của mình Đồng thời, đó cũng là cở sở để các giáo viên hiểu biết thêm về đặc điểm trí tuệ, từ

đó hướng đến việc phát triển giáo dục một cách toàn diện nhằm giúp các em triển trí tuệ của mình

MỞ ĐẦU

1 Tính cấp thiết của đề tài

Với sự phát triển nhanh chóng của Khoa học Kỹ thuật và Công nghệ, máy móc

đã dần thay thế sức lao động của con người, lao động đơn lẻ cũng bắt đầu giảm đi

để thay thế bằng những lao động mang tính dây chuyền nhằm đạt năng suất cao nhất Tất cả những điều đó đặt ra cho mỗi người, đặc biệt là những người lao động phải luôn luôn phát huy trí tuệ bản thân để có thể bắt kịp nhịp chảy Khoa học kỹ thuật của thế giới

Những thách thức đó đòi hỏi môi trường THPT không chỉ dừng lại ở việc dạy kiến thức cho học sinh, mà còn cần tìm cách để phát huy tối đa trí tuệ của mỗi người, từ đó giúp mỗi học sinh phát huy trọn vẹn năng lực của mình nhằm phục vụ cho bản thân, xã hội và đất nước Trước những thách thức đó, câu hỏi đặt ra cho mỗi thầy cô trong môi trường THPT là làm sao để phát huy năng lực trí tuệ của học sinh một cách tối đa nhất

Đi tìm lời giải cho vấn đề này, các nhà nghiên cứu đã phát hiện ra nhiều đặc điểm về trí tuệ con người Đồng thời, cũng đã có nhiều nghiên cứu về trí tuệ nhằm tìm ra những cách thức để phát huy năng lực trí tuệ cho học sinh Những công việc này dần dần xuất hiện ở nhiều nước và dường như câu hỏi làm sao để phát huy tối

đa năng lực trí tuệ cho học sinh là vấn đề của chung cho toàn nhân loại

Từ trước đến nay, ở khu vục huyện Chợ Lách, tỉnh Bến Tre tuy cũng có nhiều công trình nghiên cứu về trí tuệ nhưng nhìn chung còn rải rác hay bỏ ngõ Mặt khác, về phương pháp nghiên cứu trí tuệ vẫn còn thiếu các trắc nghiệm khách quan

và chưa có thang đo chuẩn cho học sinh, phù hợp với tính chất văn hóa và xã hội Xuất phát từ những nhu cầu cũng như đòi hỏi trên, chúng tôi tiến hành nghiên cứu So sánh kết quả học tập và kết quả trắc nghiệm Raven đen trắng của học sinh tại trường THPT Trương Vĩnh Ký, xã Vĩnh Thành, huyện Chợ Lách, tỉnh Bến Tre nhằm tìm ra các mối quan hệ, các quy luật và các con số thống kê nhằm góp phần vào sự nghiệp phát triển trí tuệ học sinh tối ưu nhất để các em có thể phát triển và thành công nhiều hơn trong cuộc sống, góp phần xây dựng quê hương, đất nước

2 Mục đích và nhiệm vụ của đề tài

Mục đích nghiên cứu đề tài: Tìm hiểu mối quan hệ giữa kết quả học trong

môi trường THPT với kết quả thực hiện trắc nghiệm Raven của học sinh trường THPT Trương Vĩnh Ký, xã Vĩnh Thành, huyện Chợ Lách, tỉnh Bến Tre

Mục tiêu nghiên cứu:

1 Xác định điểm trắc nghiệm và mức độ trí tuệ của học sinh THPT bằng trắc nghiệm Raven đen trắng

2 So sánh kết quả học tập và kết quả thực hiện trắc nghiệm Raven đen trắng của học sinh THPT

Kết quả cần đạt:

1 Bảng kết quả điểm trắc nghiệm của học sinh THPT Raven đen trắng

2 Bảng kết quả điểm trí tuệ của học sinh THPT theo trắc nghiệm Raven đen trắng

3 Bảng so sánh kết quả học tập và điểm trắc nghiệm Raven đen trắng

4 Bảng so sánh kết quả học tập và điểm trí tuệ theo trắc nghiệm Raven đen trắng

5 Bảng so sánh kết quả học tập ở hai môn Văn và Toán và điểm trắc nghiệm Raven đen trắng

6 Bảng so sánh kết quả học tập ở hai môn Văn và Toán và điểm trí tuệ theo trắc nghiệm Raven đen trắng

Giả thuyết nghiên cứu:

1 Có sự khác biệt giữa kết quả học tập và kết quả trắc nghiệm Raven đen trắng ở học sinh THPT

2 Những học sinh học giỏi môn Toán sẽ có kết quả trắc nghiệm Raven đen trắng cao hơn những em học giỏi môn Văn

3 Các phương pháp nghiên cứu

3.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

Thực hiện phương pháp nghiên cứu lý luận để nắm bắt các quan điểm, tư tưởng của các nhà khoa học, các trưởng phái khác nhau Bằng việc nghiên cứu các tư liệu, xây dựng khái niệm, phạm trù, thực hiện các phán đoán, suy luận để tiến hành

xây dựng công trình nghiên cứu Tài liệu nghiên cứu được thu thập từ các nguồn khác nhau, chủ yếu là tài liệu tiếng Việt, một số ít tiếng Anh và tiếng Pháp, tất cả đều có nội dung liên quan đến vấn đề nghiên cứu

3.2 Phương pháp trắc nghiệm

Chúng tôi sử dụng phương pháp trắc nghiệm để tiến hành đo trắc nghiệm Raven nhằm xác định mức độ trí tuệ của học sinh trường THPT Trương Vĩnh Ký Bài tập trắc nghiệm test Raven gồm 5 nhóm với những câu hỏi trả lời sẵn, học sinh phải nhận xét, suy luận để đánh dấu trả lời Qua đó đánh giá được điểm lĩnh hội tri thức, kỹ năng, khả năng nhận định, phán đoán, suy luận cũng như mức độ trí tuệ của nghiệm thể

3.3 Phương pháp quan sát

Phương pháp quan sát được sử dụng nhằm quan sát thái độ, những biểu hiện về hành vi của các nghiệm thể khi làm trắc nghiệm Raven, qua đó đánh giá được độ khó, độ tin cậy cũng như mức độ hiểu bài của nghiệm thể Từ những kết quả quan sát này sẽ góp phần tìm ra các nguyên nhân để lý giải cho các vấn đề nghiên cứu

3.4 Phương pháp thống kê toán học

Phương pháp này được sử dụng nhằm tính toán các chỉ số từ kết quả thu được

Sử dụng phương pháp thống kê suy luận bằng cách suy luận về tham số của tổng thể mẫu được rút ra, căn cứ vào thông tin thu được từ mẫu khách thể nghiên cứu Trên cơ sở các số liệu thống kê và các giá trị kiểm định số liệu để có các nhận định khoa học về những thông tin thu được, qua đó đánh giá về những khía cạnh khác nhau của nội dung nghiên cứu

4 Giới hạn nghiên cứu

Đề tài chỉ nghiên cứu so sánh giữa kết quả học tập và kết quả trí tuệ ở thời điểm nhất định của học sinh khối 12 bằng trắc nghiệm Raven trắng đen Ngoài ra, yếu tố trí tuệ có nhiều thành phần, đề tài chỉ tập trung vào yếu tố tư duy trong mối liên hệ với tri giác của trí tuệ học sinh

Đối tượng nghiên cứu: Mức độ trí tuệ của học sinh trường THPT Trương

Vĩnh Ký, xã Vĩnh Thành, huyện Chợ Lách, tỉnh Bến Tre và mối liên hệ giữa kết quả học tập và kết quả trắc nghiệm Raven đen trắng

Khách thể nghiên cứu: học sinh trường THPT Trương Vĩnh Ký, Huyện Chợ

Lách, Tỉnh Bến Tre, gồm cả ba khối 10, 11 và 12 Chúng tôi tiến hành nghiên cứu trên 182 học sinh thuộc cả ba khối của trường THPT Trương Vĩnh Ký

Thời gian nghiên cứu: từ tháng 9 năm 2012 đến tháng 2 năm 2013

5 Đóng góp mới của đề tài

Đề tài góp phần tìm hiểu và phân tích mối quan hệ giữa kết quả học tập và kết quả trắc nghiệm Raven của học sinh THPT, đặc biệt là trong mối quan hệ giữa kết quả học tập môn Văn và Toán, từ đó góp phần vào việc chẩn đoán trí tuệ của học sinh THPT

6 Ý nghĩa lý luận và ý nghĩa thực tiễn

Về lý luận: Xây dựng một hệ thống lý luận nghiên cứu về vấn đề trí tuệ trong Tâm

7 Kết cấu của đề tài

Đề tài bao gồm 2 chương xoay quanh việc so sánh kết quả học tập và kết quả trắc nghiệm Raven đen trắng của học sinh THPT Chương 1 trình bày về các lý luận liên quan đến việc chẩn đoán trí tuệ Chương này bao gồm 6 tiết và 17 tiểu tiết Chương 2 phân tích các kết quả nghiên cứu, đồng thời tiến hành so sánh kết quả học tập và kết quả trắc nghiệm Raven đen trắng của học sinh THPT, đồng thời

tiến hành kiểm chứng những giả thuyết nghiên cứu Chương này bao gồm 5 tiết và

12 tiểu tiết

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN ĐỀ TÀI SO SÁNH KẾT QUẢ HỌC TẬP VÀ KẾT QUẢ TEST RAVEN ĐEN TRẮNG CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC

PHỔ THÔNG

1.1 Vài nét về lịch sử nghiên cứu đề tài

1.1.1 Tình hình nghiên cứu trên thế giới

Việc tìm hiểu trí tuệ của con người từ trước đến nay đã được các nhà khoa học, cũng như tâm lý rất quan tâm, cùng với việc đưa ra một hệ thống lí luận thì bên cạnh đó cũng có những phương pháp nghiên cứu cụ thể cũng đã được đưa ra

- Đầu tiên phải kể đến Alfred Binet- Theodore Simon Vào đầu thế kỷ 20, các nhà thẩm quyền về giáo dục tại thành phố Paris đã yêu cầu nhà tâm lý học Alfred Binet nghĩ ra một cách chọn lựa các trẻ em nào không thể theo học như bình thường Ông Binet sau đó đã làm phát triển một phương pháp cho phép đo lường trí thông minh của các em học sinh rồi xếp loại chúng thành 3 hạng: chậm hiểu (dull), trung bình và sáng trí (bright) Ông Binet cho rằng khả năng của một em học sinh có thể giải đáp các bài toán chính là dấu hiệu cho biết về trí thông minh

và ông đã tìm ra các bài toán phức tạp đặc biệt liên quan tới cách suy nghĩ trừu tượng (abstract thinking) để phân loại các trẻ em Vào năm 1905, nhà tâm lý học người Pháp Alfred Binet, cộng tác với nhà vật lý Theodore Simon đã đưa ra bài trắc nghiệm Binet-Simon để đánh giá khả năng trí tuệ của trẻ Dựa trên sự khác biệt giữa tuổi trí tuệ và tuổi sinh học, hai nhà khoa học này đã đưa ra một khái niệm mới, với tên gọi Chỉ số thông minh IQ Tại Hoa Kỳ, các bài trắc nghiệm của ông Binet đã được Henry H Goddard dùng tại trường huấn luyện ở Vineland, N

J , từ năm 1908 tới 1911, rồi kể từ đó, nhiều phiên bản trắc nghiệm của Binet được sửa chữa, làm thích nghi và dùng tại Hoa Kỳ cũng như tại các quốc gia khác [7]

- Năm 1939, David Wechsler (Mỹ) đưa ra "Trắc nghiệm trí tuệ cho trẻ em ở Mỹ" [7] Các trắc nghiệm đo trí tuệ của Wechsler gồm:

o WAIS (Wechsler Adult Intelligence Scale): 1939, sau đó gọi là Wechsler-Bellevue Intelligence Test Dùng cho người lớn (từ 16 tuổi trở lên)

o WISC (Wechsler Intelligence Scale for Children): 1949 Dùng cho trẻ từ 5 – 15 tuổi, các phiên bản sau từ 6-16 tuổi

o WPPSI (Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence):

1967 Dùng cho trẻ em trước tuổi học từ 4-7 tuổi

- Năm 1947 trắc nghiệm của Anđre Rey (Thụy Sỹ) “Trắc nghiệm vẽ hình lập phương xếp theo hình bậc thang” Trong trắc nghiệm này sự phát triển trí tuệ được thể hiện ở các khả năng tổng hợp của tri giác và tư duy, khả năng tập trung của thị giác phối hợp với một số kỹ năng hành động nhất định; khả năng phát hiện được

sự phụ thuộc của hình dáng vật thể vào vị trí quan sát và thể hiện nó bằng hình vẽ Trắc nghiệm dùng cho trẻ từ 4 đến 12 tuổi [7]

- Trắc nghiệm “Trí tuệ đa dạng” do Gille (Pháp) năm 1954, đề xuất gồm 62 trang vẽ với các chủ đề khác nhau Trắc nghiệm dành cho trẻ em từ 6 đến 12 tuổi

có đi học hoặc chưa đến trường lần nào Trắc nghiệm nhằm đánh giá trình độ trí lực và kiến thức, đồng thời tìm hiểu các thao tác so sánh, phân loại, nhận thức về

số lượng, trọng lượng, kích thước, không gian, thời gian, khả năng tri giác các vật, khả năng suy luận lôgíc, khả năng khái quát hoá trực quan [7]

- Trắc nghiệm khuôn hình tiếp diễn chuẩn do J C Raven (Anh) xây dựng Trắc nghiệm này lần đầu tiên được ông mô tả vào năm 1936 (L S Penrose, J C Raven 1936) Trắc nghiệm này thuộc loại trắc nghiệm phi ngôn ngữ, nó được dùng để đo các năng lực tư duy trên bình diện rộng nhất Những năng lực đó là: năng lực hệ thống hoá, năng lực tư duy logic và năng lực vạch ra những mối liên

hệ tồn tại giữa các sự vật và hiện tượng [7]

- Trắc nghiệm năng lực trí tuệ do William Bernard và Jules Leopoid xây dựng Trắc nghiệm nhằm mục đích đo lường năng lực trí tuệ của con người, xem con người đó có khả năng để học tập không Các tác giả xây dựng trắc nghiệm này dựa trên quan niệm coi trí thông minh là năng lực học tập Trắc nghiệm dành cho đối tượng từ 15 tuổi trở lên [7]

1.1.2 Tình hình nghiên cứu ở trong nước

Ở Việt Nam và một số nước trên thế giới cũng đã có một số nghiên cứu các vấn

đề về trí tuệ dựa vào trắc nghiệm này như:

 Luận văn Thạc sĩ Tâm lý học của Nguyễn Mai Hương, năm 1997:

“Bước đầu tìm hiểu sự phát triển trí tuệ của học sinh lớp 7, 8 thông qua Tets Raven” Trên cơ sở những vấn đề lý luận chung về trí tuệ, sự phát triển trí tuệ, sự vân dụng test trong việc nghiên cứu sự phát triển trí tuệ, từ đó tác giả tiến hành khảo sát, trắc nghiệm câu hỏi test Raven với học sinh lớp 5, 7, 8 ở một số trường nội và ngoại thành Hà nội góp phần khẳng định phương pháp test Raven là một trong những phương pháp nghiên cứu trí tuệ có thể sử dụng rộng rãi

 Luận án Tiến sĩ Tâm lý học, NCS Nguyễn Thị Túy Vân, năm 2001:

“Xây dựng bài trắc nghiệm đánh giá kết quả học tập môn toán và để chẩn đoán năng lực tư duy toán học của học sinh lớp 5” Luận án nghiên cứu một số vấn đề lý luận, các nguyên tắc thiết kế, xây dựng bài trắc nghiệm giáo dục môn toán cho học sinh lớp 5; nhằm đánh giá kết quả học tập môn toán, đo trình độ trí tuệ nói chung

và đặc điểm tư duy nói riêng của học sinh bằng trắc nghiệm Raven

 Luận án Tiến sĩ Tâm lý học, NCS Đuông Ta Mo La Kha Xúc, năm 2002: “Nghiên cứu mức độ trí tuệ của học sinh từ 11 đến 15 tuổi và khả năng sử dụng Test Raven ở Lào” Nghiên cứ lý luận về trí tuệ trong tâm lý học và phương pháp nghiên cứu trí tuệ (chủ yếu là phương pháp trắc nghiệm) Tìm hiểu thực trạng mức độ trí tuệ của học sinh Lào lứa tuổi 11 đên 15 bằng test Raven; Phát hiện một

số yếu tố liên quan tới mức độ phát triển trí tuệ của học sinh Phân tích các yếu tố liên quan tới quy trình sử dụng test Raven trên đối tượng học sinh Lào Từ đó kiến nghị về khả năng sử dụng test Raven khi chẩn đoán trí tuệ học sinh ở Lào

1.2 Các lý luận về trí tuệ

1.2.1 Lý thuyết phát sinh trí tuệ

Cho tới cuối thế kỉ XX, chưa có nhà khoa học nào nghiên cứu sự phát sinh nhận thức và trí tuệ của trẻ em được sâu sắc và hệ thống như J Piage

Học thuyết của J Piagie về sự phát triển trí khôn của trẻ em có hai nội dung gắn bó hữu cơ với nhau: học thuyết về chức năng, cấu trúc và sự phát sinh, phát

triển của trí tuệ Tâm lí học phát sinh (Psychologie Genetique) và học thuyết về các giai đoạn phát triển trí tuệ ở trẻ em- Tâm lí học lứa tuổi (Psychologie Infantile) Trong phần tiếp theo chúng tôi sẽ đề cập nhiều hơn về lý thuyết này của J Piage [22;14 ]

1.2.2 Tiếp cận hành vi

Tiếp cận hành vi là một trong những cố gắng rất lớn của tâm lí học thế giới đầu thế kỉ XX, nhằm khắc phục tính chủ quan trong nghiên cứu các hiện tượng tâm lí người thời đó Kết quả là, đã hình thành lên trường phái có ảnh hưởng mạnh mẽ đến sự phát triển của tâm lí học Mỹ và thế giới thế kỷ XX: Tâm lí học hành vi, mà đại biểu xuất sắc là các nhà tâm lí học kiệt xuất: J Watson (1878-1958), E Tolman (1886- 1959), E L Thondike (1874-1949), B Ph Skinner (1904- 1990) Các nhà tâm lí học theo hướng tiếp cận hành vi phủ nhận việc nghiên cứu ý thức con người Theo họ, ý thức không đóng vai trò gì trong việc điều chỉnh hoạt động của con người và tâm lí học không thể nghiên cứu nó bằng phương pháp khách quan Vì vậy, tâm lí học chỉ nghiên cứu hành vi con người mà thôi Hành vi là tập hợp các phản ứng của cơ thể đáp lại các kích thích từ môi trường bên ngoài

Theo các nhà tâm lí học hành vi, hành vi trí tuệ (của cả người và động vật) là các phản ứng có hiệu quả mà cá thể (chủ thể) học được, nhằm đáp lại các kích thích của môi trường sống

Ngày nay, nhiều luận điểm của các nhà nghiên cứu trí tuệ theo hướng tiếp cận hành vi không còn phù hợp với sự phát triển của tâm lí học hiện đại Tuy nhiên công lao không thể phủ nhận của cách tiếp cận này là đã đưa tính chặt chẽ khoa học, khách quan vào việc nghiên cứu trí tuệ con người Rõ ràng là, muốn nghiên cứu khách quan tâm lí cá nhân phải nghiên cứu hành vi của nó Muốn huấn luyện một chức năng tâm lí nào đó phải đưa chủ thể vào trong các điều kiện xác định, tức

là phải thông minh hoá nội dung dạy học theo một quy trình chặt chẽ để qua đó có thể quan sát và kiểm soát được quá trình hình thành các hành vi tâm lí của người học Tuy nhiên, sự cực đoan hoá yếu tố môi trường kích thích, coi nhẹ vai trò chủ thể người học sẽ dẫn đến sự "định mệnh xã hội" trong dạy học và phát triển [22;11]

1.2.3 Tiếp cận sinh học

Các nghiên cứu về trí tuệ theo hướng tiếp cận sinh học đi theo các hướng sau: nghiên cứu cơ sở sinh lí- thần kinh của trí tuệ, nghiên cứu vai trò và sự phát triển của các hành vi bản năng và tự tạo trong hoạt động tâm trí của người và động vật, nghiên cứu vai trò của yếu tố di truyền trí tuệ giữa các thế hệ

Trong lĩnh vực này, trước hết phải đặc biệt quan tâm tới các nghiên cứu về phản xạ và về quy luật hoạt động thần kinh cấp cao của các nhà sinh lí học Nga do

I P Pavlov lĩnh xướng Kết quả nghiên cứu sự hình thành và dập tắt các phản xạ

có điều kiện, các quy luật hoạt động thần kinh cấp cao ở người là cơ sở sinh lí thần kinh của hoạt động trí tuệ

Các công trình của K X Lésli (nhà sinh lí học Mỹ, 1890 - 1958), của K Gônđơstêin (nhà tâm lí học và sinh lí học Đức 1878-1965) và của nhiều nhà tâm - sinh lí học cùng xu hướng đã hình thành các lí thuyết về định khu chức năng tâm lí của não bộ

Một trong các hướng tiếp cận sinh học đó là các nhà khoa học khám phá về vai trò của gen trong việc bảo tồn và di truyền các tính trạng cơ thể Ngay từ năm 1869, nhà tâm lí học và nhân chủng học người Anh Pa Galton (1822-1911) đã cho phát hành cuốn "Thiên tài di truyền" và thành lập "Thuyết ưu sinh học" (Eugencs), nhấn mạnh yếu tố di truyền trí thông minh

Trong thực tiễn, mặc dù đã có nhiều kết quả khoa học cho thấy sự sai lệch về nhiễm sắc thể của thai nhi hoặc một số khuyết tật bẩm sinh là nguyên nhân chậm trí khôn của trẻ (hội chứng Down, bệnh đầu bé, bệnh đần độn do thiếu iốt) Tuy nhiên chưa có công trình nào đưa ra được dẫn chứng rõ ràng về vai trò quyết định của yếu tố di truyền đối với trí thông minh Hơn nữa, các nghiên cứu trẻ em sinh đôi cùng trứng của I I Canáev (1959), cũng như các phân tích của Z Kimpling và Jarvik (1993) đã đi đến kết luận không tìm thấy ảnh hưởng quyết định hoặc của yếu tố di truyền hoặc của môi trường đối với sự phát triển trí tuệ của trẻ em Vì vậy, mặc dù, nhà nghiên cứu không thể coi nhẹ yếu tố sinh học của trí tuệ, nhưng không được tuyệt đối vai trò của nó dẫn đến các kết luận cực đoan, phi khoa học [22;12]

Trong nghiên cứu tư duy, vấn đề quan tâm của các nhà Ghestan là sự biến đổi, cải tổ các cấu trúc nhận thức ("tổ chức lại", "định hướng lại") Nhờ đó các quá trình tư duy mang tính sáng tạo, khác hẳn với các khái quát hình thức, các thuật toán v v như thuyết liên tưởng quan niệm Theo họ, tư duy là sự hiểu biết bất ngờ ("bừng hiểu"- Insight) các quan hệ bản chất của tình huống có vấn đề Sự bừng hiểu này không được chuẩn bị sẵn trực tiếp bởi hoạt động phân tích trước đó Qua nhiều thực nghiệm về tìm đường tắt, sử dụng công cụ, chế tạo công cụ ở khỉ,

V Kohler đã cho rằng sự tồn tại hành động trí tuệ của khỉ cũng giống của con người Theo ông, đặc trưng của hành động trí tuệ là hành động bất ngờ, không lệ thuộc vào các hành động trước đó và hoàn toàn độc lập với các phép thử

Tuy chưa giải quyết triệt để các vấn đề về trí tuệ, tư duy, nhưng các nhà tâm lý học theo hướng tiếp cận hình thái đã có nhiều đóng góp về lý luận cho tâm lý học: các quy luật của tri giác; sự phát sinh các mối quan hệ giữa tri giác với tư duy trong quá trình giải quyết các bài toán tư duy; nguồn gốc hành động của trí tuệ; mối quan hệ giữa tư duy với tri thức v v Nhiều thành tựu của tâm lý học Ghestan đến nay vẫn còn nguyên giá trị Chẳng hạn, phát hiện về sự phát sinh tri giác và tư duy trong trường tri giác khi giải quyết bài toán tư duy là cơ sở lý luận của một trong những trắc nghiệm trí tuệ nổi tiếng hiện nay: Trắc nghiệm khuôn hình tiếp diễn có độ khó tăng dần, do nhà tâm lý học J C Raven soạn thảo và chuẩn hóa [22;14]

1.2.5 Tiếp cận hoạt động

Hướng tiếp cận hoạt động là cuộc cách mạng thực sự trong tâm lí học nói chung, trong nghiên cứu sự hình thành và phát triển trí tuệ cá nhân nói riêng Tác

giả của hướng tiếp cận này là các nhà tâm lí học Nga Xô viết, mà đại biểu là nhà Bác học vĩ đại L X Vygotsky và các nhà tâm lí học kiệt xuất khác: A N Leonchiev, X L Rubinstein P Ia Galperin

Theo cách tiếp cận hoạt động, việc nghiên cứu tâm lí, trí tuệ phải dựa trên các nguyên tắc phương pháp luận triết học duy vật lịch sử và biện chứng: nguyên tắc gián tiếp và nguyên tắc lịch sử - phát sinh Từ các nguyên tắc phương pháp luận này, các nhà tâm lí học hoạt động đã sử dụng nhiều phương pháp khách quan để phân tích, mô tả, hình thành trí tuệ cho trẻ em Kết quả là hàng nhóm vấn đề nan giải trong tâm lí học về trí tuệ đã được giải quyết, đặc biệt là việc chủ động tổ chức, định hướng, điều khiển, điều chỉnh trẻ em hoạt động để qua đó hình thành và phát triển trí tuệ của mình

Tiếp cận hoạt động được hiểu theo nghĩa rộng và hẹp: theo nghĩa rộng, đó là nền tâm lý học lấy chủ nghĩa Mác –Lênin làm cơ sở lí luận và phương pháp luận nghiên cứu- Tâm lý học Xô Viết Theo nghĩa hẹp, nó là lý thuyết tâm lý học lấy hoạt động của cá nhân làm đối tượng nghiên cứu Như vậy theo hướng tiếp cận hoạt động thì trí tuệ của con người sẽ được tìm hiểu qua các hoạt động thực tiễn, vật chất bên ngoài [22;14]

1.2.6 Tiếp cận lý thuyết thông tin – Tâm lý học nhận thức

Sự thâm nhập mạnh mẽ của lí thuyết thông tin và kỹ thuật máy tính đã dẫn đến hướng tiếp cận mới về vấn đề trí tuệ trong tâm lí học Đồng thời hình thành hệ thống lí thuyết mới: lí thuyết trí tuệ nhân tạo Về niên đại, lí thuyết này ra đời những năm 1950, người đi đầu trong lĩnh vực này là nhà toán học, triết học người Anh Alan Turing (1912 - 1954), sau đó là J Neumann (1903 - l957), tiếp đến là A Niuel T Saimnn M Minski, J Macati Các đề tài theo cách tiếp cận thông tin rất

đa dạng Tuy nhiên có thể quy thành hai hướng lớn: hướng thứ nhất, phân tích và

mô tả hoạt động trí tuệ, hoạt động nhận thức của con người theo cơ chế tiếp nhận

và xử lí thông tin Hướng thứ hai, phân tích và mô phỏng các cơ chế hoạt động của trí óc, trí tuệ, tư duy và của quá trình nhận thức nói chung của con người để trên cơ

sở đó hình thành và phát triển một lĩnh vực khoa học mới: khoa học về trí tuệ nhân tạo [22;15]

1.2.7 Tiếp cận liên tưởng và hành động tinh thần

Tiếp cận liên tưởng và tiếp cận hành động tinh thần là hai hướng tiếp cận cổ điển và là điển hình của hai trường phái triết học trái ngược nhau được du nhập vào lĩnh vực tư duy, trí tuệ: triết học duy vật - duy cảm Anh và triết học duy lí Đức

1.2.7.1 Tiếp cận liên tưởng

Tiếp cận liên tưởng là trường phái tâm lí học Anh, giải thích động thái các quá trình tâm lí theo nguyên tắc kết hợp, liên tưởng các hình ảnh tri giác Đại biểu của hướng tiếp cận này là các nhà triết học tâm lí học Anh: D Ghatli (1705 – 1836), D

S Milơ (1806 – 1873), H Spenxơ (1820 – 1903)

Các nhà liên tưởng cho rằng tư duy là quá trình thay đổi tự do tập hợp các hình ảnh, là sự liên tưởng các biểu tượng Tư duy luôn là tư duy hình ảnh Mối quan tâm chủ yếu của các nhà liên tưởng là tốc độ và mức độ liên kết các hình ảnh, các biểu tượng đã có, tức là quan tâm chủ yếu tới vấn đề tái tạo các mối liên tưởng, nên tư duy theo hướng tiếp cận liên tưởng là tư duy tái tạo Theo họ, có 4 loại liên tưởng; liên tưởng giống nhau, liên tưởng tương phản, liên tưởng gần nhau về không gian và thời gian, liên tưởng nhân quả Liên tưởng nhân quả có vai trò đặc biệt quan trọng trong các quá trình trí tuệ Sự phát triển trí tuệ là quá trình tích luỹ các mối liên tưởng Sự khác biệt về trình độ trí tuệ được quy về số lượng các mối liên tưởng, về tốc độ hoạt hoá các liên tưởng đó Như vậy, sự phát triển trí tuệ chỉ

là sự vận động bên trong của các hình ảnh cảm tính mà thôi

Mặc dù có nhiều cố gắng để giải thích các hiện tượng tâm lí ý thức, theo chiều hướng khách quan, bằng cách kéo tâm lí học lại gần với sinh lí học, nhưng về cơ bản thuyết liên tưởng chưa thoát khỏi tư duy siêu hình, với đặc trưng là phương pháp quy nạp hình thức các sự kiện Vì vậy, thuyết liên tưởng mới chỉ nêu ra nguyên tắc giải thích máy móc về trí tuệ mà chưa đề cập đến bản chất, cấu trúc, vai trò của trí tuệ trong hoạt động của con người [13]

1.2.7.2 Tiếp cận hành động tinh thần

Tiếp cận hành động tinh thần là đặc trưng của trường phái tâm lí học Vuxbua - một trường phái tâm lí học Đức, theo truyền thống triết học duy lí Đại biểu của

trường phái này là các nhà tâm lí học Đức: O Quynpe (1862-1915), O Denxơ (1881- 1944) và K Biulơ (1897-1963),

Tư tưởng chủ đạo của trường phái Vuxbua là nghiên cứu tư duy, trí tuệ thông qua thực nghiệm giải các bài toán tư duy Phương pháp chủ yếu sử dụng trong thực nghiệm là tự quan sát (hầu hết các nghiệm thể tham gia thực nghiệm là các nhà tâm lí chuyên nghiệp Họ có nhiệm vụ thường xuyên thông báo về diễn biến quá trình tư duy của mình khi giải quyết nhiệm vụ)

Bằng thực nghiệm, các nhà tâm lí học Vuxbua đã đi đến những kết luận về bản chất của tư duy Theo họ, tư duy là hành động bên trong của chủ thể nhằm xem xét các mối quan hệ (quan hệ ở đây là tất cả những gì không mang đặc điểm của hình ảnh cảm tính, là tất cả sự tổng hợp phong phú các khái niệm) Việc xem xét các mối quan hệ này độc lập với việc tự giác các thành phần tham gia quan hệ Thành thử, quá trình tư duy diễn ra không cần có sự hỗ trợ của các biểu tượng cảm tính, rời rạc Hành động tư duy là công việc của "cái tôi" của chủ thể Nó chịu ảnh hưởng của nhiệm vụ (bài toán tư duy) Nhiệm vụ định hướng cho hành động tư duy Khi chủ thể nhận ra bài toán có nghĩa là đã biến các chỉ dẫn từ bên ngoài thành tự chỉ dẫn trong quá trình giải quyết nhiệm vụ Tính lựa chọn của tư duy bị quy định bởi sự vận động của tự chỉ dẫn Nó được thể hiện ở việc tăng cường một

số liên tưởng; ức chế, dập tắt các liên tưởng khác

Đánh giá tổng quát, hướng tiếp cận của các nhà tâm lí học Vuxbua đã có đóng góp lớn cho tâm lí học về tư duy, trí tuệ Lần đầu tiên, trong tâm lí học, tư duy, trí tuệ được nghiên cứu là một hành động bên trong, là một quá trình vận động của các thao tác trí tuệ Nó có đối tượng là các quan hệ Đây là bước tiến lớn trên con đường tìm hiểu bản chất của tư duy, trí tuệ và khắc phục các quan niệm giản đơn của thuyết liên tưởng về vấn đề này Tuy nhiên, do ảnh hưởng của triết học duy lí Đức (từ I Cantơ, I G Phichtơ đến G V Hêghen), nên hành động tư duy, trí tuệ theo quan điểm của phái Vuxbua, chỉ thuần tuý là hành động tinh thần bên trong

Nó không liên quan tới các yếu tố bên ngoài Bài toán tư duy (hoàn cảnh có vấn đề) chỉ có tác dụng khởi động lúc đầu, còn sau đó các thao tác tự vận động theo lôgic nội tại của chúng Nội dung khách quan của bài toán và các thao tác chỉ quan hệ về hình thức, còn thực chất chúng tách rời nhau Nói cách khác, vấn đề quan hệ giữa

chủ thể tư duy với các điều kiện bên ngoài của chính quá trình tư duy đã bị loại ra khỏi tầm nghiên cứu của các nhà tâm lí học Vuxbua Vì vậy, vấn đề bản chất xã hội và lôgic tâm lí của tư duy, trí tuệ vẫn chưa được giải quyết [22;9]

1.3 Khái niệm về trí tuệ và sự phát triển trí tuệ cá nhân

1.3.1 Các khái niệm về trí tuệ

1.3.1.1 Thuật ngữ

Ít có lĩnh vực nào trong khoa học và trong sinh hoạt lại có nhiều tên gọi như lĩnh vực trí tuệ: trí tuệ, trí khôn, trí lực, trí thông minh, trí óc, ta làm, trí nghĩ Dĩ nhiên, mỗi thuật ngữ có sắc thái riêng và được dùng trong các văn cảnh nhất định Tuy vậy, để thuận lợi cho việc trao đổi nội dung khoa học của nó, cần có sự thống nhất về thuật ngữ Mặc dù, sự thống nhất này chỉ có tính tương đối

Trong tiếng Latinh, trí tuệ có nghĩa là hiểu biết, thông tuệ Còn Từ điển Tiếng Việt giải thích: Trí khôn: Khả năng suy nghĩ và hiểu biết Trí tuệ: Khả năng nhận thức lí tính đạt đến một trình độ nhất định (trí tuệ minh mẫn) Trí năng: Năng lực hiểu biết (phát triển trí năng của con người) Trí lực: Năng lực trí tuệ (tập trung trí lực vào công việc) Trí óc: óc của con người, coi là biểu trưng của khả năng nhận thức, tư duy (mở mang trí óc) Trí thông minh có 2 nghĩa:

1 Có trí lực tốt, hiểu nhanh, tiếp thu nhanh;

2 Nhanh trí và khôn khéo, tài tình trong cách ứng đáp đối phó [24]

Theo Nguyễn Khắc Viện (1991), có sự khác nhau giữa trí khôn và trí tuệ Trí khôn là khả năng hành động thích nghi với những biến động của hoàn cảnh, thiên

về hành động Trí tuệ cũng là khả năng thích nghi nhưng thiên về tư duy trừu tượng Một số nhà nghiên cứu khác ở Việt Nam: Phạm Hoàng Gia (1979), Nguyễn

Kế Hào (1985) [3], coi trí thông minh là một phẩm chất cao của trí tuệ, mà cốt lõi

là tính chủ động, linh hoạt và sáng tạo của tư duy để giải quyết tối ưu vấn đề nào

đó trong những tình huống mới, phức tạp Như vậy, qua các cách giải thích trên có thể quy các thuật ngữ trí khôn, trí tuệ và trí thông minh vào khái niệm trí tuệ và chúng thể hiện các mức độ khác nhau của khái niệm này Còn các thuật ngữ: trí năng, trí lực thuộc bình diện năng lực hoạt động trí tuệ của cá nhân Trong giới hạn lĩnh vực chúng ta đang bàn, thuật ngữ được dùng phổ biến là trí tuệ (tương ứng với

thuật ngữ Intelligence trong tiếng Anh và Pháp) Đôi khi các thuật ngữ trí khôn, trí thông minh hoặc trí lực cũng được dùng, nhưng trong văn cảnh xác định

1.3.1.2 Khái niệm về trí tuệ

Định nghĩa về trí tuệ có từ rất lâu và cứ mỗi nhà tâm lý khi nghiên cứu thì lại đưa ra một khái niệm khác nhau Có thể khái quát một cách tương đối các quan niệm đã có về trí tuệ thành 3 nhóm chính: a) coi trí tuệ là khả năng hoạt động lao động và học tập của cá nhân; b) đồng nhất trí tuệ với năng lực tư duy trừu tượng của cá nhân; c) trí tuệ là năng lực thích ứng tích cực của cá nhân Quan niệm thứ nhất đã có từ lâu và khá phổ biến Chẳng hạn, theo nhà tâm lý học Nga B G Ananhev, trí tuệ là đặc điểm tâm lý phức tạp của con người mà kết quả của công việc học tập và lao động phụ thuộc vào nó Thực ra, mối quan hệ giữa học tập (đặc biệt là kết quả học tập) với khả năng trí tuệ của cá nhân đã được các nhà sư phạm quan tâm từ lâu Nhiều công trình nghiên cứu cho thấy giữa hai yếu tố này có quan

hệ nhân quả với nhau Tuy nhiên, đây không phải là quan hệ tương ứng 1-1 Ngay

từ những năm 1905, nhà tâm lý học Pháp A Binet (1857-1911) đã nghiên cứu (bằng test trí lực) và xác định được những học sinh học kém do khả năng trí tuệ và những em do lười hoặc do nguyên nhân khác [22;20]

Nhóm quan niệm thứ hai, về lý thuyết, đã quy hẹp khái niệm trí tuệ vào các thành phần cốt lõi của nó và gần như đồng nhất nó với tư duy Tuy nhiên, trên thực

tế, nhóm quan niệm này khá phổ biến: A Binet, L Terman, G X Côtxchuc, V A Cruchetxki, R Sternberg, D N Perkins

Nhóm quan niệm thứ ba, coi trí tuệ là khả năng thích ứng của cá nhân được phổ biến hơn cả và thu hút nhiều nhà nghiên cứu lớn: U Sterner, J Piaget, D Wechsler, R Zazzo Có thể dẫn ra một số trong nhóm quan niệm này: Theo J Piaget [16], bất kì trí tuệ nào cũng đều là một sự thích ứng D Wechsler cho rằng [18]: trí tuệ là khả năng tổng thể để hoạt động một cách có suy nghĩ, tư duy hợp lý, chế ngự được môi trường xung quanh Trí tuệ là khả năng xử lý thông tin để giải quyết vấn đề và nhanh chóng thích nghi với tình huống mới Trí tuệ là khả năng

hiểu các mối quan hệ sẵn có giữa các yếu tố của tình huống và thích nghi để thực hiện cho lợi ích bản thân

Hầu hết các quan niệm về trí tuệ trong tâm lý học không loại trừ nhau Trong thực tiễn không có quan niệm nào chỉ chú ý đến duy nhất một khía cạnh năng lực

tư duy hay khả năng thích ứng, mà thường để cập tới hầu hết các nội dung đã nêu

Sự khác biệt giữa các quan niệm chỉ là ở chỗ khía cạnh nào được nhấn mạnh và nghiên cứu sâu hơn

Tuy nhiên, để có cách hiểu bao quát vấn đề trí tuệ, cần tính đến những đặc trưng của nó: 1) Trí tuệ là yếu tố tâm lý có tính độc lập tương đối với các yếu tố tâm lý khác của cá nhân 2) Trí tuệ có chức năng đáp ứng mối quan hệ tác động qua lại giữa chủ thể với môi trường sống, tạo ra sự thích ứng tích cực của cá nhân 3) Trí tuệ được hình thành và biểu hiện trong hoạt động của chủ thể 4) Sự phát triển của trí tuệ chịu ảnh hưởng của yếu tố sinh học của cơ thể và chịu sự chế ước của các yếu tố văn hóa - xã hội Trong nghiên cứu thực tiễn về trí tuệ, người ta thường sử dụng khái niệm của Blâykhe và Burơlachuc: Trí tuệ - đó là cấu trúc động, tương đối độc lập của các thuộc tính nhận thức của nhân cách, được hình thành và thể hiện trong hoạt động, do những điều kiện văn hóa - lịch sử quy định

và chủ yếu bảo đảm cho sự tác động qua lại phù hợp với hiện thực xung quanh, cho sự cải tạo có mục đích hiện thực ấy

1.3.2 Cấu trúc của trí tuệ

1.3.2.1 Các quan niệm cấu trúc trí tuệ hai thành phần

Mô hình trí tuệ của C Spearman

C Spearman là nhà tâm lí học người Anh (1863 – 1945) Ngay từ năm 1904, C Spearman đã tin tưởng rằng trí tuệ con người không phải là một khối duy nhất, mà

là một cấu trúc có các thành phần khác nhau, theo thứ bậc Phân tích kết quả các trắc nghiệm, ông nhận thấy có một yếu tố chung nào đó của cá nhân, như tính linh hoạt, sự mềm dẻo thần kinh, v v Những yếu tố này có khả năng tạo ra các năng lực tâm lí đảm bảo hiệu quả thực hiện nhiều trắc nghiệm Ông gọi đó là nhân tố G (General) Tuy nhiên để tiến hành thành công các hoạt động chuyên biệt như làm toán, chơi nhạc v v, ngoài yếu tố chung G, cá nhân phải có hiểu biết và năng khiếu riêng C Spearman gọi những yếu tố đó là nhân tố S (Special) Như vậy,

theo C Spearman, mỗi cá nhân có một khả năng trí tuệ tổng quát, định hướng chung cho các hoạt động của họ và các khả năng riêng, đảm bảo cho sự thành công của các hoạt động riêng

Đối với sự phát triển sau này của tâm lí học trí tuệ, giá trị thực tiễn của mô hình cấu trúc hai nhân tố do Spearman đề xuất không cao, vì nó quá chung và trừu tượng Tuy nhiên, đóng góp to lớn của ông chính là ở chỗ, đã mở ra hướng mới trong nghiên cứu trí tuệ, đặc biệt là trong lĩnh vực soạn thảo các trắc nghiệm đo lường nó: Phương pháp phân tích nhân tố

Mô hình trí tuệ của N A Menchinxcaia

Có thể gọi cấu trúc trí tuệ theo N A Menchinxcaia và E N Canbanova- Menle là cấu trúc hai thành phần Theo các nhà tâm lí học này, trí tuệ gồm hai thành phần: tri thức về đối tượng (cái được phản ánh) và các thủ thuật trí tuệ (phương thức phản ánh) Tri thức về đối tượng phản ánh được coi là nguyên liệu,

là phương tiện của hoạt động trí tuệ Sự thật là "một cái đầu trống rỗng không thể suy nghĩ được Cái đầu càng có nhiều kinh nghiệm và tri thức thì càng có nhiều khả năng suy luận hơn" Tri thức ở đây được thể hiện ở số lượng khái niệm khoa học, cách kết hợp và độ bền vững kết cấu của nó Thủ thuật trí tuệ thực chất là một

hệ thống các thao tác, được hình thành một cách đặc biệt để giải quyết nhiệm vụ theo một kiểu nhất định Cách đặt vấn đề của N A Menchinxcaia và cộng sự có giá trị thực tiễn nhất định Đã chỉ ra nhiệm vụ phát triển trí tuệ cho trẻ em không chỉ tăng số lượng tri thức (dẫn đến quan điểm nhồi nhét trong dạy học) hoặc chỉ nhằm vào các thủ thuật trí tuệ, mà phải quan tâm phát triển cả hai thành phần đó Tuy nhiên, cũng giống Spearman, cấu trúc hai thành phần này còn quá trừu tượng

và mới chủ yếu quan tâm tới các thao tác trí óc, còn hàng nhóm thao tác khác (kể

cả thao tác vật chất) chưa được đề cập

Ngoài hai mô hình trên, cũng có thể dẫn ra nhiều mô hình khác Chẳng hạn, theo R Cattell (1967), trong trí tuệ của cá nhân có hai thành phần: "trí lỏng" (Fluid Intelligence) có từ khi mới sinh, nó là cơ sở cho các khả năng tư duy, trí nhớ, khả năng lập luận, v.v , "trí tuệ tinh luyện" (Crystallzed Intelligence), bao gồm những kiến thức thu được qua học tập trong cả đời người Cũng tương tự như R Cattell, Hebb (1974) chia trí tuệ thành hai phần: "trí tuệ A" và "trí tuệ B" Trí A là tiềm

năng, có từ khi mới sinh và là nguyên liệu cơ bản cho sự phát triển các năng lực trí tuệ sau này, còn trí B là kết quả của sự tương tác giữa trí A với môi trường Theo một cách khác: Jensen (1969) chia trí tuệ thành 2 mức: Trí tuệ cụ thể; thực hành (trình độ I): tham gia vào các hoạt động đời thường và trí tuệ trừu tượng (trình độ II), tham gia vào các hoạt động nhận thức khoa học Cũng theo xu hướng trên, Nguyễn Khắc Viện (1991) đề nghị hai mức trí tuệ: trí làm, giúp cho việc thích nghi với một tình huống cụ thể, tìm ra các giải pháp phù hợp với những thuộc tính cụ thể của sự vật Trí nghĩ, tức là trí tuệ trừu tượng, có sự tham gia của ngôn ngữ, dùng kí hiệu, tượng trưng để biểu hiện các vật và mối quan hệ giữa chúng Các mô hình theo kiểu phân mức như trên, chúng ta sẽ còn gặp lại khi phân tích sự phát triển của trí tuệ cá nhân [22;22]

1.3.2.2 Mô hình cấu trúc đa nhân tố

Phương pháp phân tích nhân tố đã thực sự kích thích các nhà nghiên cứu đi sâu vào các tầng vi mô của trí tuệ Nhờ đó, ngày nay có thể kể ra vô số cấu trúc đa thành phần, từ mô hình của L L Thurstone (1959), L A Venghe (1978) J P Guilford (1938), đến mô hình của R Sternberg (1986), D N Perkins (1981)

Mô hình cấu trúc đa nhân tố của L L Thurstone

L L Thurstone (1887-1955) là nhà tâm lí học Mỹ Ông rất ủng hộ việc sử dụng các trắc nghiệm (Test) để đo đạc trí tuệ Tuy nhiên, ông không tán thành quy kết trí tuệ thành một khối Theo ông, có nhiều yếu tố trong trí tuệ cá nhân tham gia vào

sự thành công của mọi trắc nghiệm, như tri giác, trí nhớ, ngôn ngữ, v v Nếu tách

ra được các yếu tố đó sẽ dễ dàng soạn thảo được các trắc nghiệm khách quan Thurstone đã sử dụng phương pháp thống kê để làm rõ các yếu tố đặc trưng trong trí tuệ cá nhân và gọi đó là các yếu tố trí tuệ nguyên thuỷ Theo ông, có 7 yếu tố

o Khả năng hiểu và vận dụng số, bao gồm các thao tác với những con số - yếu

o Khả năng về không gian, bao hàm khả năng biểu tượng về vật thể trong không gian - yếu tố S (Space)

o Trí nhớ - yếu tố M (Memory)

o Khả năng tri giác - yếu tố P (Perceptual)

o Khả năng suy luận - yếu tố R (Reasoning)

Mô hình trí tuệ đa nhân tố của L L Thurstone là một đóng góp lớn cho hướng phân tích nhân tố trong nghiên cứu trí tuệ Tuy nhiên, ngày nay, dễ dàng nhận ra

mô hình trên chỉ là trường hợp cụ thể trong nhiều mô hình loại này [22;24]

Mô hình cấu trúc 3 chiều của J P Guilford

Có lẽ cho đến nay chưa có công trình nào nghiên cứu trí tuệ theo hướng phân tích nhân tố vượt được mô hình của Guilford về số lượng và mức độ chi tiết của các phần tử Trong lĩnh vực này, ông đã có hai đóng góp lớn: cấu trúc nội dung của trí tuệ và quan điểm về trí tuệ sáng tạo (1959)

Về cấu trúc trí tuệ, J C Guilford quan niệm bất kì hoạt động trí tuệ nào cũng là vận động của các thao tác nhằm phản ánh nội dung sự vật và đem lại một sản phẩm nhất định Vì vậy, vận động của các thao tác, nội dung sự vật và sản phẩm là

ba mặt của một hoạt động trí tuệ Mỗi mặt lại bao gồm nhiều yếu tố

Mặt thao tác gồm các yếu tố, khả năng nhận thức: nhận dạng các sự kiện; trí nhớ; tư duy hội tụ (tư duy tái tạo); tư duy phân kì (tư duy sáng tạo); khả năng đánh giá

Mặt nội dung phản ánh: hình ảnh (tượng hình); tượng trưng (biểu tượng); ngữ nghĩa (khái niệm); hành vi (ứng xử)

Mặt sản phẩm: đơn vị (cá thể): các yếu tố giản đơn; lớp (loại): toàn bộ các yếu

tố có đặc tính giống nhau; quan hệ: tất cả những gì liên kết các yếu tố hay các lớp (nguyên nhân, hệ quả mâu thuẫn ); hệ thống: toàn bộ các yếu tố được tổ chức lại với nhau; chuyển hoá: chuyển từ trạng thái này sang trạng thái khác; tổ hợp (bao hàm): quan hệ nhân quả, suy luận, quy nạp

Mô hình cấu trúc 3 mặt của trí tuệ gồm 120 yếu tố và được gọi theo nhiều tên: Khối vuông trí tuệ; Mô hình ba chiều; Mô hình cấu trúc trí tuệ

Với mô hình chi tiết trên, Guilford hy vọng sẽ chỉ ra một cách sáng tạo các bài tập cần thiết để phát triển các kĩ năng trí tuệ cá nhân [22;25]

Mô hình trí tuệ của D N Perkins

D Perkins là giáo sư tâm lí học trường Đại học Harvard Ông là người có xu hướng tổng hợp khi nghiên cứu vấn đề trí tuệ tư duy D Perkins (1986, 1987) đề nghị mọi người không nên có quan niệm hẹp hòi về trí tuệ, quy nó vào việc do bằng trắc nghiệm và đánh giá qua chỉ số IQ

Theo ông, cấu trúc trí tuệ phải bao hàm cả 3 nội dung đó và có thể mô tả bằng công thức:

Trí tuệ = Năng lực + thủ thuật + trình độ chuyên môn

Theo D Perkins, đối với giáo dục, việc nâng cao năng lực hoạt động của hệ thần kinh là rất phức tạp, lâu dài và nhà trường có vai trò không lớn Việc nâng cao trình độ chuyên môn cũng vậy, phải có sự tích luỹ dần kiến thức qua nhiều năm tháng, mới hi vọng đạt đến trình độ mong muốn Do đó, giải pháp tốt để phát triển trí tuệ học sinh là nhà trường cần tập trung vào vấn đề thủ thuật tư duy, rèn luyện cho chúng các chiến thuật tư duy, để qua đó giúp các em phát triển trí tuệ của mình: Việc dạy tư duy bao gồm 3 nội dung: 1) Vận dụng trí tuệ; 2) Chọn phương pháp tiếp cận đúng; 3) Dạy thủ pháp tư duy Để việc học tư duy có hiệu quả, người học phải nắm được cấp độ của các trạng thái tư duy Theo Perkins có 3 cấp độ: 1) Nhận thức vấn đề Trong cấp độ này, người học đụng chạm tới vấn đề cơ bản của một khung nhận thức (khung tư duy) và sự biến đổi của nó Nguyên tắc chủ đạo ở đây là: cố gắng phát triển tư duy bằng cách dạy trực tiếp các trạng thái của tư duy, làm phong phú khả năng khái quát và mô hình hoá, khuyến khích người học tạo ra các khung tư duy cho riêng mình 2) Giai đoạn nhập tâm (tự động hoá) Các khung tư duy, các trạng thái tư duy phải được rèn luyện tới mức có thể áp dụng vào từng trường hợp cụ thể một cách tự giác, thuần thục Muốn vậy, người học phải có cách ghi nhớ và rèn luyện các loại trí nhớ Khi các thao tác tư duy đã được

tự động hoá, sẽ giải phóng bộ nhớ của người học, làm cho người học không bị phụ thuộc vào hoàn cảnh 3) Chuyển hoá (chuyển giao) Tức là sử dụng hệ thống tư duy vào các hoàn cảnh khác nhau Khả năng chuyển hoá tri thức, vận dụng tri thức

có tầm quan trọng trong việc rèn luyện các kĩ năng tư duy, nó không xuất hiện một cách ngẫu nhiên Vì vậy cần phải được huấn luyện

Trên đây, chúng ta đã tiếp cận một số mô hình cấu trúc trí tuệ chủ yếu theo phương pháp phân tích nhân tố Bất kì mô hình nào trong số đó đều có những điểm hợp lí và có thể vận dụng ít hay nhiều trong thực tiễn, trước hết là trong việc đo đạc, chẩn đoán và bồi dưỡng trí tuệ cá nhân Tuy nhiên, dễ dàng nhận thấy hầu hết các mô hình cấu trúc theo hướng tiếp cận phân tích nhân tố đều mắc những hạn chế cố hữu: 1) Việc phân tích trí tuệ với tư cách là tổng thể trọn vẹn thành các yếu

tố riêng đã tạo thuận lợi cho việc đo đạc và lượng hoá các yếu tố đó, nhưng đồng thời làm mất bản chất, nội dung tâm lí của trí tuệ; làm lu mờ quan hệ chức năng và tương hỗ giữa các yếu tố của nó 2) Khó phát hiện cơ chế hình thành và vận hành của trí tuệ trong từng thời điểm và trong cả quá trình phát triển của nó 3) Không xác định được sự chế ước của các yếu tố văn hoá - xã hội đối với sự phát triển trí tuệ của cá nhân Ta có thể khắc phục những hạn chế trên, bằng cách tiếp cận cấu trúc trí tuệ theo hướng phân tích đơn vị [22;29]

1.3.2.3 Mô hình cấu trúc trí tuệ theo phương pháp phân tích đơn vị của

L X Vygotsky

Như chúng ta đã biết, quan điểm của L X Vygotsky là nghiên cứu tâm lí, ý thức người nói chung, trí tuệ nói riêng phải bắt đầu từ phân tích phạm trù hoạt động thực tiễn của con người Quá trình nghiên cứu được xuất phát từ hai giả thuyết: về tính chất gián tiếp của các chức năng tâm lí người thông qua công cụ kí hiệu và giả thuyết về nguồn gốc của các chức năng tâm lí cấp cao bên trong từ hoạt động vốn lúc đầu ở bên ngoài Từ hai giả thuyết trên, sử dụng phương pháp phân tích đơn vị và phương pháp công cụ vào việc tìm hiểu cấu trúc trí tuệ người L X Vygotsky đã tách ra hai mức trí tuệ với hai cấu trúc khác nhau: trí tuệ bậc thấp và trí tuệ bậc cao:

o Trí tuệ bậc thấp Phân tích hành vi "thông minh" của các loài vật ta thấp dù

ở mức phản ánh trực tiếp với hình ảnh tri giác (của con gà) hay tới mức có tính gián tiếp phương tiện - mục đích (của con khỉ), chúng vẫn có những điểm cơ bản giống nhau: (1) Là những phản ứng trực tiếp, cụ thể, tức thời, diễn ra trong trường tri giác của con vật Khi các sự vật đó không có trước mặt chúng thì phản ứng sẽ không xảy ra (2) Trong mọi trường hợp, các

hành vi có tính chất trí tuệ đó đều không có sự tham gia của ngôn ngữ, của các kí hiệu

o Cấu trúc trí tuệ bậc cao Theo L X Vygotsky, sự khác biệt giữa hành vi trí tuệ của con người và con vật (hành vi trí tuệ bậc thấp và bậc cao) không phải là ở mức độ phức tạp của các hành vi đó, mà là khác về chất Có hai dấu hiệu cơ bản phân biệt trí tuệ bậc cao với bậc thấp: sự xuất hiện và tham gia của ngôn ngữ; vai trò của các công cụ tâm lí trong các thao tác trí tuệ [22;]

Như vậy, bằng phương pháp phân tích đơn vị và phương pháp công cụ, L X Vygotsky đã tách trí tuệ trẻ em ra thành hai mức với hai cấu trúc đặc trưng Theo Vygotsky, mặc dù hai mức trí tuệ này khác nhau về chất, nhưng chúng không hoàn toàn tách rời nhau Trí tuệ bậc cao là sự cấu trúc lại các hành vi trí tuệ bậc thấp trên cơ sở sử dụng phương tiện tâm lí

1.3.3 Sự hình thành và phát triển trí tuệ theo các giai đoạn lứa tuổi

1.3.3.1 Lý thuyết của Jean Piaget

Theo J Piaget, mỗi lứa tuổi có đặc trưng riêng về chất lượng trí tuệ và được coi

là một giai đoạn phát triển Một giai đoạn phát triển có các đặc trưng sau: thứ nhất:

các thành tựu trí khôn giai đoạn này là sự kế tiếp giai đoạn trước Đây là giai đoạn hằng định trong tiến trình phát triển của mỗi đứa trẻ Tuy nhiên, thời điểm chuyển

từ giai đoạn này sang giai đoạn ở các trẻ em có sự xê dịch đôi chút; thứ hai: mỗi

giai đoạn được đặc trưng bởi một cấu trúc tổng thể, mà dựa vào đó người ta có thể

giải thích các cư xử điển hình của trẻ trong giai đoạn đó; thứ ba: các cấu trúc tổng

thể là sự thống hợp những cấu trúc từ giai đoạn trước Sự thống hợp này không

làm mất những cấu trúc đã có, đó là một cấu trúc tổng thể các sơ đồ [14]chứ

không phải là sự xếp chồng các sơ đồ lên nhau Mỗi cấu trúc trước đã nhập vào cấu trúc đang hình thành và thúc đẩy cho sự ra đời của cấu trúc mới ở giai đoạn sau Mỗi giai đoạn đều gồm các sơ đồ đã có, đang có và các yếu tố chuẩn bị cho

giai đoạn tiếp sau; thứ tư: trong qua trình phát triển có sự xô lệch giữa các giai

đoạn, nghĩa là đang ở giai đoạn sau nhưng trẻ có thể gặp khó khăn do giai đoạn

trước Dựa vào các dấu hiệu trên, J Piaget chia quá trình phát triển trí tuệ của trẻ

em thành các giai đoạn lớn và nó được chỉnh sửa qua các năm:

a) Năm 1940, lần đầu tiên vấn đề giai đoạn thể hiện trong công trình Sự phát triển tâm lí của trẻ em Trong tác phẩm này các giai đoạn đã được xác định như là những hình thức tổ chức hoạt động tâm lí dưới hai khía cạnh thống nhất với nhau, một mặt là khía cạnh vận động hoặc trí tuệ, mặt kia là cảm xúc, cũng như nó được xác định theo hai chiều: "Cá nhân và xã hội" J Piaget đã phân chia sự phát triển tâm lí của trẻ em (từ lúc sơ sinh đến tuổi thiếu niên) thành 6 giai đoạn:

- Giai đoạn trẻ nhỏ (từ 2 - 7 tuổi)

- Giai đoạn trẻ em (từ 7 - 12 tuổi)

- Giai đoạn thiếu niên

b) Năm 1947, trong cuốn Tâm lí học về trí tuệ, J Piaget phân chia sự phát triển trẻ em thành 5 thời kì:

- Thời kì trí tuệ cảm giác - vận động (từ 0 - 2 tuổi)

- Thời kì tư duy tượng trưng và tiền khái niệm (từ 2 - 4 tuổi)

- Thời kì tư duy trực giác (từ 4 - 7, 8 tuổi)

- Thời kì thao tác cụ thể (từ 7, 8 tuổi - 11, 12 tuổi)

- Thời kì tư duy hình thức (từ 12 tuổi trở đi)

c) Từ những năm 1952 trở đi: trong giáo trình tâm lí học của mình giảng dạy tại trường Sorbon, J Piaget thống nhất hai thời kì tư duy tượng trưng và tiền khái niệm với thời kì tư duy trực giác thành thời kì tư duy tiền thao tác Và như vậy hệ thống các giai đoạn phát triển trí tuệ của trẻ em theo Piaget có 4 thời kì:

- Thời kì giác động (từ 0 - 2 tuổi)

- Thời kì tiền thao tác (2 - 7 tuổi)

- Thời kì thao tác cụ thể (7 - 11 tuổi)

- Thời kì thao tác hình thức (11 - 12 tuổi trở đi)

d) Từ 1957 - 1958: Trong các giáo trình từ 1957 - 1958 dưới nhan đề "các bước phát triển tâm lí" J Piaget nêu lên 3 giai đoạn phát triển trí tuệ trẻ em:

- Giai đoạn giác động (0 - 2 tuổi) gồm 6 giai đoạn nhỏ

- Giai đoạn thao tác cụ thể (từ 2 - 6, 7 tuổi) gồm 5 giai đoạn nhỏ

- Giai đoạn những thao tác hình thức (từ 7, 8 tuổi trở đi) gồm hai giai đoạn nhỏ Như vậy theo như các mô tả của J Piaget thì ông đã mô tả sự phát triển của lứa tuổi theo 4 giai đoạn:

- Cấu trúc giác - động (0-2 tuổi)

- Các cấu trúc tiền thao tác (trong giai đoạn này có hai giai đoạn nhỏ; trí tuệ tượng trưng và trí tuệ trực giác (2-6, 7 tuổi)

- Cấu trúc thao tác cụ thể (7-8 tuổi-11-12 tuổi)

- Cấu trúc thao tác hình thức(từ sau 11-12 tuổi)

Các giai đoạn phát triển theo lý thuyết của J Piaget [13]

1 Giai đoạn giác- động (0-2 tuổi)

Về bản chất, giai đoạn trí tuệ giác - động là trí tuệ vận động, chưa đạt tới mức biểu tượng và thao tác Những thành tựu (chỉ xét riêng lĩnh vực trí tuệ) chủ yếu trong giai đoạn này là: hình thành các cấu trúc; xây dựng cái hiện thực; phát sinh tri giác và hình thành mầm mống trí khôn suy ngẫm J Piaget chia sự hình thành

và phát triển trí khôn trong giai đoạn giác động làm 6 thời kỳ (6 giai đoạn nhỏ)

- Thời kì 1: Các phản xạ có tính chất bẩm sinh (0 - 1 tháng): mút, bấu, víu v v được phát động do sự kích thích của môi trường và chúng càng được lặp lại càng

có hiệu lực hơn

- Thời kỳ 2: (1 - 4 tháng), hình thành tri giác và thói quen vận động, qua điều kiện hóa các phản xạ đã có theo các tương tác của môi trường (động tác mút khi nhìn thấy bầu sữa v v )

- Thời kỳ 3: (4 - 8 tháng), các phản ứng vòng tròn thứ cấp, được thiết lập do phát triển sự phối hợp giữa hệ thống tri giác với các sơ cấu vận động (kéo sợi dây làm lắc quả chuông để phát ra tiếng v v )

- Thời kỳ 4: (8 - 12 tháng), hình thành khả năng phối hợp phương tiện - mục đích (nhấc tay người lớn để lấy đồ chơi v v )

- Thời kỳ 5: (12 - 18 tháng) phát hiện ra các phương tiện mới, khả năng mục đích- phương tiện (kéo chiếu để cho búp bê lại gần v v )

- Thời kỳ 6: (18 - 24 tháng), phát sinh các giải pháp sáng tạo trong ứng xử; xuất hiện khả năng nhập tâm các hành vi (tìm cách mở nắp hộp hoặc bao diêm lấy kẹo hay vật hấp dẫn nào đó v v )

2 Giai đoạn tiền thao tác (2-6 hoặc 7 tuổi)

Thời kỳ học tập ngôn ngữ Đứa trẻ sinh hoạt trong thế giới tuổi thơ với việc giải thích và liên hệ các sự việc phân biệt được ngôn ngữ để trình bày các sự việc Trong giai đoạn này, đứa trẻ thường hay nhầm lẫn, liên hệ các sự việc tưởng là có liên hệ nhưng thực sự là không Thời kỳ này đứa trẻ nhìn sự vật một chiều chỉ biết

ý nghĩ của mình và rất khó hiểu tại sao mọi người lại không theo ý nghĩ đó mặc dầu có được giải thích nên đứa trẻ tỏ ra bất mãn Đứa trẻ cũng có khuynh hướng chỉ đặt trọng tâm vào một khía cạnh và không có khả năng chuyển trọng tâm vào khía cạnh khác Đưa cho đứa trẻ hai cốc nước A, B có dung lượng bằng nhau Đổ cốc nước A vào một cái đĩa và hỏi đứa bé nước ở đâu nhiều hơn Đứa trẻ trả lời nước ở đĩa nhiều hơn cốc vì đĩa lớn hơn cốc mà quên đi việc đổ nước từ cốc sang đĩa và cốc có chiều cao hơn đĩa nhiều

Với khả năng không thể liên hệ nhìn sự việc xảy ra cùng một lúc, đứa trẻ phạm lỗi lầm khi nhận định phán đoán và thiếu sự nhận định bao quát Đứa trẻ có hai em tin tưởng rằng đứa trẻ khác cũng có em

Giai đoạn này đứa trẻ có suy nghĩ nhưng thiếu sinh hoạt tư tưởng lý luận

3 Giai đoạn thao tác cụ thể (7-11 hoặc 12 tuổi)

Đứa trẻ trong thời kỳ này đã chứng tỏ được khả năng suy luận căn bản có thể sắp xếp, phân loại, liên hệ các sự việc, liên hệ được các chi tiết trong toàn thể, từ toàn thể đến các chi tiết và giữa các chi tiết với nhau

J Piaget đặt tên giai đoạn này là thao tác cụ thể vì đứa trẻ đã nhận thức được các yếu tố căn bản về sự việc, kích thước phân loại, số lượng Tuy nhiên điều quan trọng ở đây là đứa trẻ mới suy nghĩ được qua các hành động với đồ vật thực, cụ thể với kinh nghiệm thực tế Chúng chưa có khả năng thao tác trí tuệ dựa trên các giả thuyết, những mệnh đề trừu tượng

4 Giai đoạn thao tác hình thức (từ sau 11-12 tuổi)

Giai đoạn cuối cùng của phát triển trí tuệ Trong giai đoạn này, tư tưởng của đứa trẻ khác hẳn với thời kỳ trẻ con ở giai đoạn trước- giai đoạn căn bản, đứa trẻ

có những ý nghĩ phân loại, liên hệ đơn giản, liên hệ con số nhưng chưa thể liên hệ trí tuệ trên thành một hệ thống Đến giai đoạn tri thức trưởng thành, đứa trẻ biết liên hệ các sự kiện, biết lý luận về các sự liên hệ

Nói cách khác, trẻ đã có khả năng hệ thống hóa sự việc, nhận định, đặt giả thuyết, trắc nghiệm những giả thuyết này một cách khoa học để tìm ra sự thật Như vậy, lý thuyết về sự phát triển trí tuệ của trẻ qua các giai đoạn của J Piaget đã có một đóng góp rất lớn cho nền tâm lý học, nó là cơ sở cho các nhà tâm

lý tìm hiểu và xem xét kĩ hơn về các giai đoạn phát triển của trẻ Tuy nhiên công trình của ông cngx còn một vài hạn chế khi ông chỉ quan tâm tới việc phát hiện các quy luật phát sinh, phát triển cấu trúc trí tuệ và nhận thức của trẻ em trong điều kiện bình thường, ông chưa đề cập tới vấn đề cốt yếu là làm thế nào để chủ động định hướng sự phát triển đó cho phù hợp với yêu cầu và xu thế phát triển củ xã hội

1.3.3.2 Lý thuyết hoạt động tâm lý

Như đã trình bày ở trên thì lý thuyết của J Piaget đã gặp một vài khuyết điểm cần sửa chữa và các nhà tâm lý hoạt động đã có cách tiếp cận triệt để hơn Các nhà tâm lý hoạt động phân chia các giai đoạn phát triển chủ yếu dựa vào hoạt động cá nhân và vào vị trí của nó trong mối quan hệ với môi trường xã hội, với tư cách là những cái quy định sự hình thành và biểu hiện sự phát triển tâm lý, trí tuệ con người

a) Quan điểm của L X Vygotsky

Theo L X Vưgotxki để phân chia các giai đoạn phát triển trẻ em cần căn cứ vào ít nhất hai yếu tố: căn cứ vào cấu trúc mới đặc trưng cho bản chất của mỗi lứa tuổi được hình thành trong giai đoạn nhất định Những cấu trúc mới đó chính là một dạng cấu tạo mới của nhân cách và hoạt động của nó Đó là những biến đổi tâm lý và xã hội, xuất hiện lần đầu tiên ở một độ tuổi nhất định, quy định ý thức của trẻ, quy định quan hệ của nó với môi trường sống, bên trong và bên ngoài của

nó, quy định toàn bộ quá trình phát triển của trẻ trong từng giai đoạn cụ thể Tiêu

chuẩn thứ hai để xét giai đoạn lứa tuổi là động thái phát triển của nó, tức là sự vận động từ lứa tuổi này sang lứa tuổi khác Chỉ cần bằng các phương pháp kinh nghiệm, chúng ta cũng biết rằng sự thay đổi lứa tuổi diễn ra không đều, có thời kỳ rất nhanh, mạnh mẽ, song cũng có thời kỳ chậm, thụt lùi L X Vygotsky tán thành quan niệm của Blonxky, phân chia thời gian phát triển của trẻ thành những thời kỳ

có tốc độ, nhịp độ biến đổi khác nhau, gọi là các thời kỳ, giai đoạn hoặc các pha Ranh giới phân định chúng là các cuộc khủng hoảng lứa tuổi Theo L X Vygotsky, khủng hoảng là giai đoạn ngắn, nhưng có đặc điểm khác hẳn so với thời kỳ ổn định kéo dài Trong đó thường diễn ra sự biến đổi với tốc độ và nhịp độ rất nhanh, rất mạnh, tạo ra các bước ngoặt trong sự phát triển của trẻ em, làm thay đổi hoàn toàn những nét cơ bản của sự phát triển đó Khủng hoảng giống như các sự kiện cách mạng, ảnh hưởng rất lớn tới chiều hướng, tốc độ và nhịp độ phát triển trẻ em trong các thời kỳ khác nhau L X Vygotsky cho rằng có ít nhất ba đặc điểm của giai đoạn khủng hoảng phát triển Thứ nhất: khó xác định về thời điểm xuất phát và kết thúc, nhưng đều có điểm cực đại mà ở đó diễn ra căng thẳng tột độ của trẻ Thứ hai: trong giai đoạn này trẻ rất khó tiếp xúc, rất khó giáo dục Trong thời kỳ học phổ thông, trẻ em lâm vào giai đoạn khủng hoảng thường giảm thành tích học tập, ít lý thú với công việc, cuộc sống nội tâm thường dằn vặt v v Đặc điểm thứ ba là xu thế thụt lùi, tạm dừng sự phát triển

Các giai đoạn phát triển theo L X Vygotsky:

Sơ sinh (0 - 2 tháng) - Khủng hoảng sơ sinh

Tuổi ẵm ngửa (2 tháng - 1 năm) - Khủng hoảng 1 tuổi

Tuổi ấu thơ (1 - 3 năm) - Khủng hoảng 3 tuổi

Trước tuổi học (3 - 7 tuổi) - Khủng hoảng 7 tuổi

Tuổi học sinh (8 - 12 tuổi) - Khủng hoảng 13 tuổi

Tuổi dậy thì (14 - 18 tuổi) - Khủng hoảng tuổi 17

Tuổi trưởng thành

b) Quan điểm của A N Lêônchiev

A N Lêônchiev [14] cho rằng, mỗi giai đoạn phát triển tâm lý trẻ em đặc trưng bởi một quan hệ nhất định của trẻ với thực tại, có tính chất chủ đạo trong một giai đoạn nhất định, bởi một kiểu hoạt động nhất định - hoạt động chủ đạo

Hoạt động chủ đạo là hoạt động mà sự phát triển của nó quy định những biến đổi chủ yếu nhất trong các quá trình tâm lý và trong các đặc điểm tâm lý của nhân cách trẻ em ở giai đoạn phát triển nhất định của nó Như vậy, hoạt động chủ đạo là hoạt động chi phối các hoạt động khác, tạo nên cấu trúc đặc trưng của nhân cách

và định hướng sự phát triển của nhân cách đó Dấu hiệu để xác định chuyển từ giai đoạn này sang giai đoạn khác chính là sự thay đổi kiểu hoạt động chủ đạo, thay đổi quan hệ chủ đạo của đứa trẻ với thực tế Theo hướng này, D B Encônhin đã dựa trên các lớp đối tượng mà trẻ em hướng tới để xác định hình thái hoạt động Từ đó, ông chia đối tượng thành hai lớp: lớp A, gồm những quan hệ giữa trẻ em với người lớn, với xã hội nói chung Nói vắn tắt, đó là quan hệ người- người theo nghĩa hẹp của nó Lớp B, gồm quan hệ của trẻ em với thế giới vật thể có trong thiên nhiên và

do con người sáng tạo ra Từ giả thuyết trên, D B Enconhin [14] cho rằng, trong mỗi giai đoạn phát triển của trẻ em có một hoạt động chủ đạo và các giai đoạn này chuyển tiếp cho nhau do sự thay thế một hoạt động chủ đạo này bằng một hoạt động chủ đạo khác Theo đó, từ lúc mới sinh đến khi trưởng thành, trẻ em trải qua nhiều giai đoạn phát triển với các lớp quan hệ khác nhau:

+ Giai đoạn sơ sinh: từ lúc mới sinh đến 1 tuổi Đối tượng thuộc lớp A: quan hệ với mẹ và người lớn khác

+ Giai đoạn tuổi thơ (từ 1 đến 3 tuổi) Đối tượng thuộc lớp B: quan hệ của trẻ em với thế giới đồ vật Trẻ học cách sử dụng đồ vật hàng ngày (cốc, thìa, bát, đũa ) theo kiểu người Cuối giai đoạn này có cuộc khủng hoảng 3 tuổi

+ Giai đoạn mẫu giáo (từ 3 đến 6 hoặc 7 tuổi) Đối tượng thuộc lớp A: các quan hệ, chuẩn mực trong cuộc sống hàng ngày Trẻ học cách thích ứng với các quan hệ xã hội theo chuẩn mực đã có

+ Giai đoạn học sinh nhỏ (6 - 7 tuổi đến 11 - 12 tuổi) Đối tượng thuộc lớp B: trẻ học các tri thức khoa học, trong đó có tri thức về hành động, hoạt động Cuối giai đoạn này xuất hiện cuộc khủng hoảng thứ hai: khủng hoảng tuổi dậy thì

+ Giai đoạn học sinh lớn (tù 12 đến 16 - 17 tuổi) Đối tượng thuộc lớp A: quan hệ bạn bè, thân hữu

+ Giai đoạn thanh niên và trưởng thành (từ 18 tuổi trở lên) Đối tượng thuộc lớp B: nghề nghiệp chuyên môn và khoa học

Dễ dàng nhận thấy cách phân chia trên có tính chất định hướng, đặc biệt là trong lĩnh vực tổ chức hoạt động dạy học và giáo dục trẻ em Trong giai đoạn trước tuổi học, hoạt động vui chơi có vai trò chủ đạo đối với sự phát triển trí tuệ trẻ

em, còn trong giai đoạn tuổi học sinh, vai trò này thuộc về hoạt động học tập và giao tiếp Khi trưởng thành, trí tuệ cá nhân phát triển và ổn định là do hoạt động nghề nghiệp và hoạt động xã hội của cá nhân đó Cần lưu ý là trong mỗi giai đoạn lứa tuổi có một lớp đối tượng được nổi trội, điều đó không có nghĩa là trong giai đoạn đó trẻ không có hoạt động với các đối tượng khác Vấn đề chỉ là ở chỗ, trong

hệ thống đa dạng các hoạt động của trẻ ở mỗi giai đoạn, có một loại hoạt động với một lớp đối tượng đặc trưng, tạo ra hoạt động chủ đạo của giai đoạn đó, nhà sư phạm cần nắm lấy hoạt động này

c) Quan điểm của Galperin

Trên cơ sở lí luận và thực tiễn Tâm lý học Mác xit, P Ia Galperin đã đưa ra lý thuyết hình thành hành động trí tuệ Quan điểm lý thuyết của Galperin là:” Luận điểm chủ yếu của giả thuyết này là coi hoạt động tâm lý là kết quả của việc chuyển các hành động vật chất từ bên ngoài vào lĩnh vực phản ánh, vào lĩnh vực tri giác, biểu tượng và khái niệm Quá trình ấy tiến hành theo một số bước;ở mỗi bước có

sự phản ánh mới, một lần tái hiện hành động và sự cải tổ một cách có hệ thống hành động đó Ông đã tiến hành[14, tr 681] phân tích các cấu trúc của hành động, xác lập và mô tả các bước hình thành hành động trí tuệ, nghiên cứu các phương pháp định hướng việc hình thành hành động trí tuệ cho trẻ em trong học tập Các bước hình thành hoạt động trí tuệ

Bước 1: Lập cơ sở định hướng cho hành động Lập cơ sở định hướng là nhiệm

vụ chủ yếu trong quá trình hình thành hành động(“ gây một biểu tượng sơ bộ về việc làm”) Khi thực hiện hành động, cơ sở này quy định quá trình định hướng vào việc làm và như vậy nó là phần quan trọng nhất trong cơ chế tâm lý học của hành động Có ba loại định hướng chủ yếu cho việc làm:

- Cơ sở định hướng thứ nhất: chỉ có vật mẫu, hành động và sản phẩm của nó Cách này, không hề cho một lời chỉ dẫn, để thực hiện đúng đắn hành động đó như thế nào thì học sinh phải tự “mày mò” tìm lấy, xác lập lấy Cơ sở định hướng này

là quá trình hình thành hành động theo cách “thử sai”

- Cơ sở định hướng thứ hai: có mẫu vật, hành động, sản phẩm và chỉ dẫn để làm đúng hành động đó với sản phẩm mới Mỗi lần lặp lại cùng một hành động, giáo viên chỉ ra các điểm tựa, các điều kiện để làm đúng, sau đó học sinh tự mình tái hiện lại thứ chúng Cách này học sinh có thể biết cách phân tích công việc theo góc độ hành động sắp làm, và điều đó làm cho hành động bền vững hơn, khi các điều kiện thay đổi học sinh chuyển được sang việc làm mới

- Cơ sở định hướng thứ ba: có các đặc điểm là phân tích việc làm mới được xếp lên hàng đầu Sự phân tích cho phép lấy các điểm tựa, các điều kiện để thực hiện đúng việc làm, sau đó theo những chỉ dẫn mà tiến hành hành động phù hợp với việc làm được giao Có thể nói, cách thứ ba là cách dạy trẻ phân tích để tự tìm

ra các điểm tựa, các điều kiện để thực hiện [6, tr 35-360]

Bước 2: Hành động với đồ vật hay vật chất hóa Cơ sở định hướng của hành

động vẫn chỉ là một hệ thống các chỉ dẫn cách thực hiện hành động, chứ không phải chính hành động Do đó, đây là bước hành động với các vật thật hay các biến thể của nó như hình vẽ, kí hiệu, sơ đồ, mô hình…của vật chất đó Galperin cho rằng, bước này là nguồn gốc của mọi hành động trí tuệ trọn vẹn Nội dung của nó

là chủ thể dung tay để triển khai hành động, khái quát và rút gọn[14, tr 621] Khai triển một hành động có nghĩa là chỉ ra các thao tác của nó trong mối quan hệ qua lại của chúng Như vậy cần phân chia hành động thành các thao tác đến mức hết cỡ Khái quát một hành động từ trong các thuộc tính đa dạng của đối tượng của nó lấy

ra đúng chính những thuộc tính cần cho việc thực hiện hành động đó Rút gọn là thao tác hóa các điều khái quát được Bước này làm cho hành động nhanh lên

Bước 3: Hành động nói to không dùng đồ vật, ngôn ngữ trở thành đối tượng

của hành động Ở đây ngôn ngữ không chỉ đơn thuần là hệ thống các kí hiệu chứa nghĩa theo các quy tắc thống nhất, mà còn là thực tại chứa đựng toàn bộ hành động, thao tác và vật liệu

Bước 4: Hành động với lời nói nhầm bước này có thể xác định từ lúc hành

động nói to chuyển vào bên trong, cho đến khi nói thầm thành thạo Bản chất của bước này chính là cấu tạo lại ngôn ngữ Biến các hình ảnh, âm thanh của từ thành các biểu tượng

Bước 5: Hành động rút gọn với lời bên trong Ngôn ngữ không còn hướng ra

bên ngoài, do đó ngôn ngữ không còn giữ nguyên quy tắc âm ngữ và ngữ pháp Trong hình thái này, nội dung vật chất của hành động được biểu thị trong nghĩa của từ, còn âm thanh của từ được rút gọn tới mức tối đa Ngôn ngữ hoàn toàn là ngôn ngữ bên trong [14, 626]

Qua lý thuyết của Galperin, chúng ta thấy con đường hình thành trí tuệ của con người là vô cùng phức tạp Mô hình 5 bước này đánh dấu một bước ngoặt quan trọng trong nghiên cứu tâm lý của con người, đồng thời đây cũng là con đường phát triển nhận thức của mỗi cá nhân

1.4 Những nét tâm lý cơ bản của học sinh THPT

1.4.1 Những đặc điểm về nhận thức trí tuệ

Sự phát triển của các quá trình nhận thức cảm tính

Do hoàn thiện về cấu tạo và chức năng của hệ thần kinh trung ương và các giác quan, do sự tích lũy phong phú kinh nghiệm sống và tri thức, do yêu cầu ngày càng cao của hoạt động học tập, lao động xã hội, nhận thức xã hội cảm tính của học sinh THPT có những nét mới về chất

Cảm giác, tri giác đạt tới mức độ tinh nhạy của người lớn Ngưỡng tuyệt đối

và ngưỡng sai biệt của những cảm giác nghe, nhìn, vận động…phát triển cao, năng lực cảm thụ hội họa, âm nhạc, nghệ thuật phát triển mạnh

Đặc điểm nổi bật của sự phát triển cảm giác, tri giác của học sinh THPT là tính có ý thức, có mục đích, có hệ thống biểu hiện rõ rệt trong quá trình học tập cũng như trong mọi hoạt động khác

Do sự nhạy cảm của óc quan sát, học sinh THPT dễ phát hiện những đặc điểm của sự vật hiện tượng cũng như con người(cố tật của ai đó, cái riêng của nhân vật và bắt chước rất giống) Điều này làm cho sắc thái của lứa tuổi thể hiện rất rõ ở tính dí dỏm, tinh nghịch, hài hước

Trí nhớ có chủ định, có ý nghĩa chiếm ưu thế Nhiều học sinh tìm các phương pháp, các kỹ thuật để ghi nhớ, xác định rõ cái gì cần hiểu, cái gì phải nhớ nguyên văn, cái gì nhớ ý nghĩa và cái gì không cần nhớ

Cùng với óc quan sát, trí nhớ chủ định, năng lực chú ý chủ định cũng phát triển Đặc biệt học sinh biết phân phối chú ý, năng lực này càng lên lớp trên càng phát triển Tính có lựa chọn của chú ý và tính ổn định của tuổi này phát triển cao hơn hẳn học sinh lớp dưới

Sự phát triển tư duy tưởng tượng

Đây là giai đoạn tiếp tục hoàn thiện các năng lực trí tuệ, ở giai đoạn này trẻ đạt được các thao tác trí tuệ bậc cao như người lớn, đó là tư duy hình thức, tư duy logic

Cấu trúc hoạt động trí tuệ của học sinh THPT phức tạp và có tính phân hóa rõ rệt so với lứa tuổi nhỏ Học sinh THPT có kĩ năng học tập độc lập và bước đầu hình thành kĩ năng tự học Tư duy của học sinh THPT được thực hiện chủ yếu trên đối tượng ngôn ngữ, trên cơ sở những kinh nghiệm Tư duy lí luận phát triển mạnh

và có tính chặt chẽ, nhất quán và có có căn cứ hơn lứa tuổi nhỏ [9]

1.4.2 Đặc điểm phát triển nhân cách của học sinh THPT

Do sự phát triển về thể lực, sự phát triển về trí tuệ cũng như tính xã hội ngày càng cao, nhân cách của học sinh THPT cũng có những nét phát triển mới, khác về chất so với lứa tuổi trước

Sự phát triển của tự ý thức

Khả năng tự ý thức phát triển khá sớm ở con người và được hoàn thiện từng bước Ở tuổi này học sinh THPT có khả năng đánh giá về mình theo những chuẩn mực của xã hội trên bình diện thể chất, tâm lý và đạo đức

Hơn bất cứ lứa tuổi nào, thanh niên tự đánh giá về hình ảnh cơ thể của mình một cách tỉ mỉ, nghiêm khắc Thông thường họ rất không hài lòng về chiều cao ( quá cao hoặc quá thấp), vóc dáng thân thể( quá gầy hoặc quá béo)

Bên cạnh việc tự ý thức, tự đánh giá về hình thể, ở tuổi này các bạn xuất hiện sự đánh giá về những phẩm chất giới tính của mình

Sự tự đánh giá những phẩm chất cá nhân

Hoc sinh THPT khao khát muôn biết họ là người như thế nào?Có năng lực gì? Để tự khẳng định và đánh giá mình, thanh niên có thể hành động theo 2 cách: