(Luận án tiến sĩ) phát triển năng lực tự học cho sinh viên đại học sư phạm theo tiếp cận dạy học tích cực

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM NGUYỄN ĐỨC GIANG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THEO TIẾP CẬN DẠY HỌC TÍCH CỰC Chuyên ngành: Lý luận v

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

NGUYỄN ĐỨC GIANG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THEO TIẾP CẬN DẠY HỌC TÍCH CỰC

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI – 2021

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

NGUYỄN ĐỨC GIANG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THEO TIẾP CẬN DẠY HỌC TÍCH CỰC

Chuyên ngành: Lý luận và lịch sử giáo dục

Mã số: 9 14 01 02

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC

1 PGS.TS Nguyễn Dục Quang

2 PGS.TS Nguyễn Vũ Bích Hiền

HÀ NỘI – 2021

LỜI CAM ĐOAN

Luận án Chuyên ngành Lí luận và lịch sử giáo dục “Phát triển năng lực

tự học cho sinh viên đại học sư phạm theo tiếp cận dạy học tích cực” do tác giả nghiên cứu và thực nghiệm Các số liệu, những kết quả nghiên cứu được trình bày trong luận án hoàn toàn trung thực

Tác giả xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về lời cam đoan này

Hà Nội, ngày tháng năm 2021

Tác giả

Nguyễn Đức Giang

LỜI CẢM ƠN

Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS.TS Nguyễn Dục Quang và PGS.TS Nguyễn Vũ Bích Hiền đã hướng dẫn rất tận tình và chỉ bảo cặn kẽ cho em trong suốt quá trình nghiên cứu

Tôi xin bày tỏ lời cảm ơn tới các em sinh viên và các thầy cô giáo tại trường Đại học sư phạm Hà Nội, Đại học Ngoại ngữ đã tham gia khảo sát và thực nghiệm cho đề tài nghiên cứu

Cảm ơn sự giúp đỡ, ủng hộ của các thầy cô giáo và bạn bè, đồng nghiệp

đã giúp đỡ tôi hoàn thành luận án này

Hà Nội, ngày tháng năm 2021

Tác giả

Nguyễn Đức Giang

MỤC LỤC

Trang

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Khách thể, đối tượng nghiên cứu 2

4 Giả thuyết khoa học 2

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6 Giới hạn phạm vi nghiên cứu 3

7 Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu 3

8 Luận điểm bảo vệ 5

9 Đóng góp mới của luận án 5

10 Cấu trúc luận án 6

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THEO TIẾP CẬN DẠY HỌC TÍCH CỰC 7

1.1 Tổng quan các công trình nghiên cứu của đề tài 7

1.1.1 Trên thế giới 7

1.1.2 Trong nước 10

1.2 Năng lực tự học của sinh viên đại học sư phạm 14

1.2.1 Khái niệm Tự học và Năng lực tự học 14

1.2.2 Đặc điểm của sinh viên đại học sư phạm 18

1.2.3 Cấu trúc Năng lực tự học của sinh viên đại học sư phạm 20

1.2.4 Đánh giá Năng lực tự học của sinh viên Đại học sư phạm 25

1.3 Phát triển năng lực tự học cho sinh viên đại học sư phạm 27

1.3.1 Phát triển năng lực tự học 27

1.3.2 Các con đường phát triển Năng lực tự học cho sinh viên đại học

sư phạm 28

1.3.3 Các yếu tố ảnh hưởng tới phát triển Năng lực tự học cho sinh viên Đại học sư phạm 31

1.4 Phát triển Năng lực tự học cho sinh viên Đại học Sư phạm theo tiếp cận dạy học tích cực 36

1.4.1 Tiếp cận dạy học tích cực 37

1.4.2 Mối liên hệ giữa dạy học tích cực và sự phát triển năng lực tự học 40

1.4.3 Phát triển năng lực tự học cho sinh viên Đại học Sư phạm theo tiếp cận dạy học tích cực 41

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 52

CHƯƠNG 2 THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THEO TIẾP CẬN DẠY HỌC TÍCH CỰC 53

2.1 Khái quát về khảo sát 53

2.1.1 Mục đích khảo sát 53

2.1.2 Nội dung khảo sát 53

2.1.3 Mô hình khảo sát 53

2.1.4 Thời gian khảo sát và phương pháp khảo sát 53

2.1.5 Mẫu khảo sát 54

2.2 Kết quả khảo sát 54

2.2.1 Thực trạng Năng lực tự học của sinh viên Đại học sư phạm 54

2.2.2 Thực trạng phát triển năng lực tự học cho sinh viên đại học sư phạm theo tiếp cận dạy học tích cực 64

2.2.4 Các yếu tố ảnh hưởng tới phát triển năng lực tự học theo tiếp cận dạy học tích cực 81

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 90

CHƯƠNG 3 BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THEO TIẾP CẬN DẠY

HỌC TÍCH CỰC 92

3.1 Nguyên tắc đề xuất các biện pháp phát triển năng lực tự học cho sinh viên đại học sư phạm 92

3.1.1 Quán triệt các nhiệm vụ nghiên cứu của môn học 92

3.1.2 Đảm bảo sự thống nhất giữa vai trò tổ chức của giảng viên và vai trò tự học của sinh viên 92

3.1.3 Đảm bảo tính thực tiễn 93

3.1.4 Đảm bảo tính hiệu quả và khả thi 94

3.1.5 Đảm bảo tính khoa học 94

3.2 Các biện pháp phát triển năng lực tự học cho sinh viên đại học sư phạm 95

3.2.1 Xây dựng công cụ đánh giá năng lực tự học cho sinh viên đại học sư phạm để xác định phương pháp, hình thức dạy học tích cực phù hợp 95

3.2.2 Xây dựng các hoạt động trải nghiệm kích thích động cơ, tạo hứng thú học tập nhằm phát triển năng lực tự học cho sinh viên Đại học Sư phạm 98

3.2.3 Tổ chức phát triển năng lực tự học cho sinh viên Đại học Sư phạm thông qua dạy học giải quyết vấn đề 100

3.2.4 Tổ chức phát triển năng lực tự học cho sinh viên Đại học Sư phạm thông qua dạy học dựa vào dự án 102

3.2.5 Vận dụng phương pháp lớp học đảo ngược vào tổ chức giảng dạy qua ứng dụng Elearning 105

3.2.6 Hướng dẫn SV phát triển các năng lực tự học thông qua các bài tập bổ trợ 107

3.3 Thực nghiệm các biện pháp phát triển năng lực tự học cho sinh viên đại học sư phạm theo tiếp cận dạy học tích cực 109

3.3.1 Thực nghiệm sư phạm tổ chức dạy học tích cực và sử dụng hệ thống bài tập phát triển năng lực tự học qua ứng dụng E-learning cho sinh viên đại học sư phạm 109 3.3.2 Thực nghiệm sư phạm tổ chức dạy học tích cực và sử dụng hệ thống bài tập phát triển năng lực tự học cho sinh viên đại học sư phạm 130

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 146 TÀI LIỆU THAM KHẢO 149 PHỤ LỤC

TLTK Tài liệu tham khảo

THCS Trung học cơ sở

THPT Trung học phổ thông ĐLC Độ lệch chuẩn

GTTB Giá trị trung bình

DANH MỤC BẢNG

Trang

Bảng 2.1 SV tự đánh giá NLTH 54

Bảng 2.2 SV tự đánh giá năng lực nhận thức 55

Bảng 2.3 SV tự đánh giá Năng lực siêu nhận thức 56

Bảng 2.4 SV tự đánh giá năng lực tình cảm 59

Bảng 2.5 GV đánh giá về năng lực nhận thức của sinh viên 60

Bảng 2.6 GV đánh giá về năng lực siêu nhận thức của sinh viên 61

Bảng 2.7 GV đánh giá về năng lực tình cảm của sinh viên 63

Bảng 2.8 Khảo sát trên SV về tần suất GV vận dụng phương pháp, hình thức DHTC nhằm PTNLTH 64

Bảng 2.9 Khảo sát trên GV về tần suất vận dụng phương pháp, hình thức DHTC nhằm PTNLTH cho SV 66

Bảng 2.10 Khảo sát trên SV về thực trạng phát triển năng lực tự học thông qua dạy học dự án 68

Bảng 2.11 Khảo sát trên GV về thực trạng phát triển năng lực tự học thông qua dạy học dự án 69

Bảng 2.12 Khảo sát trên SV về thực trạng phát triển năng lực tự học thông qua dạy học nêu và giải quyết vấn đề 69

Bảng 2.13 Khảo sát trên GV về thực trạng phát triển năng lực tự học thông qua dạy học nêu và giải quyết vấn đề 70

Bảng 2.14 Khảo sát trên SV về thực trạng phát triển năng lực tự học thông qua dạy học lớp học đảo ngược 71

Bảng 2.15 Khảo sát trên GV về thực trạng phát triển năng lực tự học thông qua dạy học lớp học đảo ngược 72

Bảng 2.16 Khảo sát trên SV về thực trạng phát triển năng lực tự học thông qua dạy học Elearning 73

Bảng 2.17 Khảo sát trên GV về thực trạng phát triển năng lực tự học thông qua dạy học Elearning 73

Bảng 2.18 Khảo sát trên SV về tác động của các cách thức trong việc phát

triển năng lực tự học 74 Bảng 2.19 Khảo sát trên SV về yếu tố môi trường vật lý ảnh hưởng tới

PTNLTH theo tiếp cận DHTC 81 Bảng 2.20 Khảo sát trên SV về vai trò của giảng viên ảnh hưởng tới PTNLTH

theo tiếp cận DHTC 82 Bảng 2.21 Khảo sát trên SV về yếu tố bản thân người học ảnh hưởng tới

PTNLTH theo tiếp cận DHTC 83 Bảng 2.22 Khảo sát trên GV về anh hưởng của môi trường vật lý tới PTNLTH 85 Bảng 2.23 Khảo sát trên GV về vai trò của GV ảnh hưởng tới PTNLTH theo

tiếp cận DHTC 86 Bảng 2.24 Khảo sát trên GV về yếu tố bản thân SV ảnh hưởng tới PTNLTH 88 Bảng 3.1 Hệ số tin cậy Cronbach’s Alpha của phiếu đánh giá NLTH 114 Bảng 3.2 Hệ số tin cậy Cronbach’s Alpha cho toàn bảng hỏi đánh giá NLTH 115 Bảng 3.3 Kiểm định Pair-sample T-Test đánh giá NLTH của nhóm thực

nghiệm trước và sau 127 Bảng 3.4 So sánh sự phát triển NLTH giữa nhóm thực nghiệm và đối chứng 141

DANH MỤC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ

Trang

Biểu đồ

Biểu đồ 2.1 Khó khăn mà SV gặp phải khi vận dụng phương pháp, hình thức

DHTC phát triển NLTH 78

Biểu đồ 2.2 Khó khăn mà GV gặp phải khi vận dụng phương pháp, hình thức DHTC phát triển NLTH 80

Biểu đồ 3.1 Đánh giá đầu vào NLTH của nhóm thực nghiệm và đối chứng 116

Biểu đồ 3.2 Nhóm NL tập trung cải thiện nhằm phát triển NLTH cho SV 118

Biểu đồ 3.3 Đánh giá NLTH của nhóm thực nghiệm trước và sau 120

Biểu đồ 3.4 Nhóm NL tập trung cải thiện nhằm phát triển NLTH cho SV 122

Biểu đồ 3.5 So sánh NLTH giữa nhóm TN và ĐC sau thực nghiệm 124

Biểu đồ 3.6 Đánh giá đầu vào NLTH của SV nhóm ĐC và nhóm TN (Thực nghiệm trong môn GDH) 139

Biểu đồ 3.7 Đánh giá đầu ra NLTH của SV nhóm ĐC và nhóm TN (Thực nghiệm trong môn GDH) 140

Sơ đồ Sơ đồ 1.1 Biểu thị mối liên hệ giữa DHTC và sự phát triển NLTH 41

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Bồi dưỡng, phát triển năng lực tự học được Đảng, Nhà nước và Bộ giáo dục

và đào tạo đặc biệt quan tâm Điều này được thể hiện trong nhiều nghị quyết của Đảng, văn bản pháp lý của Nhà nước xuyên suốt quá trình phát triển của đất nước Với bối cảnh toàn cầu hóa và kinh tế tri thức, thế giới ngày nay đang thay đổi rất nhanh chóng về mọi mặt, nhiều tri thức vừa ra đời chưa bao lâu đã nhanh chóng trở nên lạc hậu và con người không ngừng tìm tòi, phát hiện ra những tri thức mới

để đáp ứng yêu cầu của thời đại Theo đó, lý luận dạy học hiện đại chỉ rõ thầy giáo

từ nhiệm vụ truyền thụ tri thức sang làm nhiệm vụ định hướng, tổ chức, dạy cách học cho người học Người học phải chủ động, tích cực chiếm lĩnh tri thức Vai trò

của tự học là rất quan trọng: …Tự học là chìa khóa vàng càng cần được mài sáng

thêm trong giai đoạn công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước ta thế kỉ XXI [20,26]

Trong lý luận dạy học đại học, giảng viên biết rằng giáo dục đại học cần khuyến khích sinh viên thể hiện quan điểm cá nhân với môn học bất luận quan điểm đó đúng hay sai nhưng thực tế người giảng viên lại thường áp đặt một đáp án chuẩn với câu hỏi đặt ra cho sinh viên Chính lẽ đó, giảng viên thường rơi vào tình trạng tiến thoái lưỡng nan khi phải lựa chọn áp dụng phương pháp giảng dạy truyền đạt hay hướng dẫn SV tự học vì khi SV học cùng một thứ theo phương pháp giảng dạy truyền đạt sẽ dễ dàng hơn khi kiểm soát việc học và đánh giá kết quả học của sinh viên

Vào những thập niên 60 của thế kỷ XX đã có quan điểm của Carl Roger chỉ ra rằng cần dạy cho người học cách thích ứng với thay đổi Ông đã nhận ra không thể cung cấp đủ kiến thức cho người học, phải hướng dẫn người học cách thức tìm kiếm kiến thức mới giúp người học thỏa mãn Hơn nữa, một trong những phương châm của giáo dục đại học là đáp ứng tất cả các nhu cầu của người học theo hướng riêng biệt Cho phép sinh viên tự học, tự nghiên cứu theo chương trình giảng dạy Điều này đòi hỏi sinh viên phải chịu trách nhiệm cho việc học của mình, họ sử dụng

trường đại học như một bộ tài nguyên dưới sự kiểm soát của chính mình Rất nhiều giảng viên theo đuổi phương châm truyền cảm hứng cho sinh viên để họ tự nghiên cứu, tự tìm tòi rồi chia sẻ trong cộng đồng lớp học Tuy nhiên, để làm được việc này đòi hỏi sinh viên cần có một số khả năng để trở thành những người học độc lập Giảng viên cần hướng dẫn hình thành năng lực học độc lập này như một mục tiêu trọng yếu của chương trình

Một trong những cách khả thi để cải thiện khả năng tự học của sinh viên là áp dụng các cách thức dạy học tích cực nhằm thúc đẩy việc học độc lập Cần nghiên cứu thêm để xác định việc áp dụng cách thức dạy học nào trong thực tiễn sẽ phát triển năng lực tự học của sinh viên Các kết quả nghiên cứu sẽ rất quan trọng cải thiện chất lượng giảng dạy và phát triển lí thuyết về các chiến lược giảng dạy nhằm thúc đẩy năng lực tự học ở cả đại học cũng như các cấp học phổ thông

Xuất phát từ những cơ sở nêu trên tôi lựa chọn đề tài nghiên cứu: Phát triển

năng lực tự học cho sinh viên đại học sư phạm theo tiếp cận dạy học tích cực làm

đề tài luận án của mình

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực tiễn về năng lực tự học và phát triển năng lực tự học từ đó đề xuất các biện pháp triển năng lực tự học cho SV ĐHSP theo tiếp cận dạy học tích cực

3 Khách thể, đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu: Phát triển năng lực tự học cho sinh viên ĐHSP

3.2 Đối tượng nghiên cứu: Các biện pháp phát triển năng lực tự học cho sinh viên

ĐHSP theo tiếp cận dạy học tích cực

4 Giả thuyết khoa học

Năng lực tự học ảnh hưởng trực tiếp tới quá trình học của sinh viên đại học sư phạm Thông qua các biện pháp PTNLTH theo tiếp cận dạy học tích cực, đi kèm với các bài tập bổ trợ phát triển kĩ năng sẽ giúp sinh viên phát triển và hoàn thiện năng lực tự học nhanh và bền vững hơn

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận của phát triển năng lực tự học cho sinh viên các

trường ĐHSP theo tiếp cận dạy học tích cực

5.2 Khảo sát thực trạng phát triển năng lực tự học cho sinh viên trường ĐHSP

theo tiếp cận dạy học tích cực

5.3 Đề xuất các biện pháp phát triển NLTH cho SVĐHSP theo tiếp cận dạy

học tích cực và thực nghiệm sư phạm kiểm chứng các biện pháp này

6 Giới hạn phạm vi nghiên cứu

Giới hạn về nội dung nghiên cứu: Đề tài đi sâu nghiên cứu các biện pháp phát

triển NLTH theo tiếp cận dạy học tích cực trong phương pháp và hình thức tổ chức dạy học Các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học chủ yếu gồm: dạy học dựa vào dự án; dạy học nêu và giải quyết vấn đề; dạy học theo Elearning; dạy học theo

mô hình lớp học đảo ngược

Các biện pháp pháp phát triển NLTH cho SVĐHSP theo tiếp cận dạy học tích

cực sẽ thực hiện trong môn Giáo dục học đại cương và môn Quản lí hành chính nhà

nước và Quản lí ngành Giáo dục đào tạo

Giới hạn về đối tượng nghiên cứu của đề tài: Sinh viên các trường sư phạm

gồm: Đại học sư phạm Hà Nội; ĐH Ngoại ngữ, ĐH QGHN

Thời gian nghiên cứu của đề tài từ 2014 tới 2020

7 Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp luận

Tiếp cận cá nhân hóa

Tiếp cận này trao cơ hội cho sinh viên được phát triển NLTH theo những hình thức đa dạng Các biện pháp PTNLTH đáp ứng các trình độ khác nhau, đáp ứng những nhu cầu và sở thích học tập của SV Đề tài coi mỗi sinh viên là một cá nhân khác biệt đang hình thành và phát triển các năng lực nghề nghiệp, có khả năng và nhu cầu khác nhau cần được phân hóa và đáp ứng khác nhau trong quá trình giáo dục

Tiếp cận hệ thống cấu trúc

Luận án được nghiên cứu theo quan điểm hệ thống cấu trúc, trong quá trình nghiên cứu tác giả xem các biện pháp tổ chức giáo dục năng lực tự học là một hệ thống toàn vẹn, thống nhất gồm nhiều hoạt động có quan hệ chặt chẽ với nhau trong quá trình đào tạo Các khâu giáo dục năng lực tự học và hệ thống các biện pháp có tính ổn định tương đối, nó luôn phát triển theo yêu cầu của xã hội, được cụ thể hóa trong từng giai đoạn đào tạo

Tiếp cận thực tiễn

Quan điểm này chỉ đạo trong quá trình nghiên cứu luận án phải xuất phát từ yêu cầu giáo dục đào tạo, luôn luôn bám sát theo nội dung, chương trình đào tạo hiện hành, cũng như chủ trương đổi mới của ngành giáo dục nhằm đảm bảo tính

kế thừa và phát triển

Các bước giáo dục năng lực tự học và biện pháp thực hiện không chỉ dừng lại

ở lý luận và trong điều kiện thực nghiệm mà phải có tính khả thi trong thực tiễn

7.2 Phương pháp nghiên cứu

7.2.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết: Sử dụng các phương pháp Phân tích

- tổng hợp; Phân loại và hệ thống hóa; PP minh họa; PP mô hình hóa; PP xây dựng giả thuyết, để xây dựng cơ sở lý thuyết về PTNLTH thông qua PPDHTC và

giải quyết các nhiệm vụ khác của đề tài

7.2.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7.2.2.1 Phương pháp quan sát: Dự giờ, quan sát các hoạt động học của sinh viên trong quá trình học tập Đề tài sẽ xây dựng mẫu phiếu quan sát năng lực, dựa vào tiêu chuẩn năng lực để đánh giá

7.2.2.2 Phương pháp điều tra viết: Sử dụng bảng hỏi để thu thập thông tin về những vấn đề có liên quan đến hoạt động phát triển năng lực tự học

7.2.2.3 Phương pháp phỏng vấn: Sử dụng bảng hỏi phỏng vấn nhằm thu thập các thông tin về nhận thức, thái độ của SV về năng lực tự học và thực trạng phát triển năng lực tự học

7.2.2.4 Phương pháp thực nghiệm: Thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp phát triển năng lực tự học, bộ tiêu chuẩn đánh giá NLTH và các bước PTNLTH cho sinh viên trường ĐHSP

7.2.2.5 Phương pháp chuyên gia: Tham khảo ý kiến của các nhà khoa học về năng lực tự học và các biện pháp nhằm phát triển năng lực tự học cho sinh viên

7.2.3 Xử lý số liệu: Xử lý số liệu thu được bằng phần mềm SPSS để đảm bảo

độ tin cậy

8 Luận điểm bảo vệ

Có thể phát triển NLTH cho SV ĐHSP thông qua các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học gồm: dạy học dựa vào dự án; dạy học nêu và giải quyết vấn đề; dạy học theo Elearning; dạy học theo mô hình lớp học đảo ngược

Để phát triển năng lực tự học cho SV ĐHSP nhanh chóng và bền vững cần thúc đẩy các thuộc tính trí tuệ, các năng lực nhận thức và tạo động lực trong quá trình vận dụng phương pháp dạy học tích cực

9 Đóng góp mới của luận án

10 Cấu trúc luận án

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, luận án có cấu trúc gồm 3 chương: Chương 1: Cơ sở lí luận về phát triển năng lực tự học cho sinh viên đại học sư phạm theo tiếp cận dạy học tích cực

Chương 2: Thực trạng phát triển năng lực tự học cho sinh viên đại học sư phạm theo tiếp cận dạy học tích cực

Chương 3: Biện pháp phát triển năng lực tự học cho sinh viên đại học sư phạm theo tiếp cận dạy học tích cực

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO SINH VIÊN

ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THEO TIẾP CẬN DẠY HỌC TÍCH CỰC

1.1 Tổng quan các công trình nghiên cứu của đề tài

1.1.1 Trên thế giới

Có rất nhiều nghiên cứu về vấn đề tự học từ cổ đại tới hiện đại như: Không Tử (551-479 TCN); Socrate (469-399 TCN); Comenxky; JJ.Rutxo (1712-1778), Petstalozi (1746-1827), K.D Usinxki (1824-1890); … Phần lớn các nghiên cứu tự học này là một phần trong các tác phẩm của các nhà hiền triết và nhà giáo dục

Từ cuối thể kỉ XX, cùng với sự phát triển mạnh mẽ của khoa học - kỹ thuật

đã tạo ra áp lực đòi hỏi phải gia tăng năng suất lao động; cùng với sự phát triển mạnh mẽ của công nghệ thông tin, tri thức của nhân loại không ngừng tăng lên mạnh mẽ Chính vì vậy việc giảng dạy theo kiểu thầy truyền đạt tri thức tới người học không còn khả dụng Thầy giáo bây giờ phải đóng vai người tổ chức, hướng dẫn học sinh cách học hiệu quả Điển hình cho nghiên cứu này là Raja Roy Singh [25], ông đã nghiên cứu vai trò tự học của học sinh và đề cao vai trò chuyên gia cố vấn của người học Hay nói các khác, nhiệm vụ của nền giáo dục không phải là trang bị cho người học thật nhiều tri thức mà cần hình thành và phát triển cho người học có năng lực tự học, tự giải quyết các vấn đề nảy sinh trong một xã hội biến động không ngừng

Thuật ngữ năng lực được ra đời cùng với xu hướng giáo dục – đào tạo theo năng lực tại Mỹ vào thập niên 1970 Năng lực tự học tiếp tục được nghiên cứu, mô

tả cùng với sự ra đời Các mô hình năng lực (Khung năng lực) từ cuối thế kỉ XX đầu thế kỉ XIX như: Anh và xứ Wales có Khung năng lực Hệ thống chất lượng quốc gia về đào tạo nghề nghiệp (NVQs); New Zealand ban hành Khung năng lực chất lượng về đào tạo nghề nghiệp (NQFs); Australia ban hành Tiêu chuẩn năng lực đào tạo ở (NTB); Hội đồng thư kí Mỹ ban hành Những kỹ năng cần thiết phải đạt được (SCANS) và Những tiêu chuẩn kĩ năng quốc gia (NSS, các bộ năng lực này được coi là

các bộ năng lực kinh điển [138], [139] Nổi bật hơn cả là mô hình năng lực SCANS của Hội đồng thư ký về những kỹ năng cần thiết phải đạt được (Mỹ) Ở đó, người ta đưa ra 5 nhóm năng lực cần thiết mà người lao động thế kỷ 21 phải có và nhà trường phải tạo ra chúng ở người học bao gồm: nguồn lực (gồm năng lực xác định, tổ chức, lập kế hoạch và phân bổ nguồn lực như thời gian, tiền bạc, nguyên vật liệu và phương tiện, nguồn nhân lực), hợp tác, khai thác và sử dụng thông tin, thông hiểu những mối quan hệ nội tại, làm việc trong môi trường đa dạng về kỹ thuật Để hình thành được 5 nhóm năng lực này nhất thiết phải đạt được 3 nhóm kỹ năng cơ bản là: các kỹ năng

cơ bản (đọc, viết, số học và toán học, nói nghe), kỹ năng tư duy (tư duy sáng tạo, ra quyết định, giải quyết vấn đề, nhìn thấy trước vấn đề, biết cách học và có lý lẽ) và phẩm chất cá nhân (trách nhiệm cá nhân, lòng tự trọng, hòa đồng, tự quản, chính trực) Năng lực tự học được đề cập đến như một nguồn lực cần phải có ở mỗi người học, người học phải thành thạo việc xác định, tổ chức, lên kế hoạch, phân bổ thời gian và tiền bạc,…Cùng với đó, năng lực tự học còn được đánh giá thông qua các kĩ năng tư duy như: nhìn thấy trước vấn đề, biết cách học [138], [139]

Các nghiên cứu về năng lực tự học của Rudolf Tippelt (2003) [125] ở Trường Đại học Lugwig Maximilian, Munich (Đức) trong tác phẩm “Competency - based

training”, nghiên cứu sự thay đổi quan trọng đang diễn ra trong những năm gần đây

trong lĩnh vực đào tạo hướng nghiệp thích ứng với nhu cầu của thị trường lao động và

hệ thống việc làm Tác giả cũng chỉ rõ phải hình thành cho người học năng lực tự học trước khi rời trường học để họ có thể học tập suốt đời, đáp ứng nhu cầu luôn thay đổi của xã hội Điều này phù hợp với bốn trụ cột giáo dục trong thế kỉ XXI mà UNESCO đưa ra

Nghiên cứu của Theodore C Smith [136], muốn học từ xa thành công thì phải hình thành được các năng lực tự học, tự nghiên cứu Tác giả đưa ra đến 51 năng lực được cho là có tầm quan trọng hàng đầu của trước, trong và sau khóa học dành cho dạy và học từ xa Các chương trình học lấy người học làm trung tâm và giảng viên thực sự có năng lực dạy là hai chìa khóa quan trọng dẫn đến thành công trong việc

GD ở đại học Trong 51 năng lực có đề cập đến năng lực đáp ứng việc học suốt đời, sinh viên phải hình thành và sử dụng chính xác kĩ thuật thích hợp trên cơ sở xác

định điểm mạnh của bản thân và sử dụng công nghệ thông tin trong học tập Các nghiên cứu về việc tối ưu hóa năng lực người học, năng lực đáp ứng với yêu cầu đào tạo và nghề nghiệp đã có từ lâu Các nghiên cứu về năng lực tự học chỉ là một phần nhỏ trong các bộ tiêu chuẩn năng lực, trong các yêu cầu tiêu chuẩn nghề nghiệp của

xã hội đối với sinh viên

Vào những thập niên cuối thế kỷ XX, cùng với sự phát triển rất mạnh mẽ của khoa học kỹ thuật và ứng dụng rất nhanh các thành tựu của khoa học kỹ thuật vào đời sống nói chung và GD nói riêng, các quan điểm tự học cũng bị chi phối Công nghệ DH ra đời đã làm thay đổi mạnh mẽ vai trò của người thầy Người dạy từ việc truyền đạt kiến thức, chuyển sang đóng vai trò là người tổ chức, hướng dẫn cho người học cách học đạt hiệu quả Các nhà giáo dục đã tiến hành nghiên cứu về tự học theo hai hướng chính: Thứ nhất, các nghiên cứu thay đổi vị trí của thầy và trò trong quá trình dạy học dựa vào ứng dụng công nghệ vào dạy học Theo hướng này, người giáo viên từ vị trí là chuyên gia dạy sẽ chuyển sang là chuyên gia, cố vấn về việc học cho người học Thứ hai, các nghiên cứu cách thức phân hóa trong dạy học, tiến trình dạy được tiến hành theo nhịp độ phát triển theo cá nhân, từ đó nhằm đạt tới hiệu quả học tập tốt nhất Các nghiên cứu tiêu biểu cho trường phái này gồm: G.D.Sharma và Shakti R.Ahmed, 1985 [28] ; R.Rettxke, 1987 [24]; Raja Roy Singh [25]

Trong khoảng 10 năm trở lại đây, các nhà nghiên cứu về tự học và năng lực tự học đang tập trung nghiên cứu về các thành thành tố của năng lực tự học tiêu biểu như của: Anthony, 1994 [50]; Boekaerts, 1997 [62]; Carr, 1996 [65]; Malone & Smith, 1996; Schunk và Zimmerman, 1996 [130]; Schwartz và Bransford, 1998 [131]; Birenbaum, 2002 [58]; Weiss, 2004 [145]; Taggart (2005) [134]; Bullock & Muschamp, 2006 [64]; Bishop, 2006 [59] Các học giả này chỉ ra rằng năng lực tự học quyết định bởi ba yếu tố bên trong gồm: (1) Một số kỹ năng nhận thức cơ bản, như trí nhớ, sự chú ý, giải quyết vấn đề và sáng tạo; (2) Về các kỹ năng siêu nhận thức cần thiết cho việc học độc lập; (3) Các kỹ năng tình cảm Trong đó quan trọng

nhất là kỹ năng tình cảm, thường được coi là động lực đối với việc học độc lập Các thành tố này sẽ được làm rõ ở trong mục tiếp theo của luận án

Gần đây nhất, tại đại học York, Hoa Kỳ công bố công trình nghiên cứu về năng lực tự học của sinh viên, ảnh hưởng của năng lực tự học tới khả năng học tập của sinh viên do Mutlu Cukurova, 2014 nghiên cứu [114]

Như vậy, qua các nghiên cứu tiêu biểu của các nhà giáo dục thế giới về năng lực tự học và phát triển năng lực tự học chúng tôi nhận thấy: năng lực tự học có một

ý nghĩa vô cùng cần thiết, ảnh hưởng to lớn và trực tiếp tới việc học của người học, đặc biệt năng lực tự học là yếu tố quyết định cho xu hướng học tập suốt đời của mỗi

cá nhân trong xã hội hiện đại Các nghiên cứu về phát triển năng lực tự học cũng đưa ra nhiều cách thức để phát triển năng lực tự học, nhưng cùng với sự phát triển như vũ bão của khoa học công nghệ thì việc đưa những ứng dụng của khoa học công nghệ mà đặc biệt là công nghệ thông tin vào phát triển năng lực tự học được coi là một hướng đi hợp lý và ý nghĩa trong xã hội hiện đại Tuy nhiên, phần lớn các nghiên cứu về tự học chủ yếu nằm trong các công trình nghiên cứu về năng lực nghề nghiệp nào đó mà ít có công trình nghiên cứu riêng biệt về năng lực tự học và phát triển năng lực tự học

Trong trường ĐHSP Hà Nội, một số nghiên cứu đã chỉ ra rằng NLTH là một phần của năng lực sư phạm như nghiên cứu của Vũ Thị Sơn về “Xác định chuẩn nghề nghiệp đối với sinh viên tốt nghiệp ĐHSP Hà Nội” [27]; nghiên cứu của

Nguyễn Thị Kim Dung về “Xác định những yêu cầu sư phạm đối với sinh viên tốt nghiệp nhằm đáp ứng chuẩn nghề nghiệp giáo viên phổ thông hiện nay” [7]

Nghiên cứu của Phan Thị Hồng Vinh và Nguyễn Đức Giang (2012) đưa ra hệ thống tiêu chuẩn và tiêu chí đánh giá năng lực tự học theo hướng tiếp cận năng lực thực hiện và quy trình tổ chức hoạt động tự học cho sinh viên sư phạm trong đào tạo theo hệ thống tín chỉ [42] Hai tác giả đã đưa ra 7 tiêu chuẩn với 37 tiêu chí đánh giá năng lực

tự học của sinh viên sư phạm Đồng thời hai tác giả phát triển quy trình tổ chức tự học gồm hai bước nhằm tổ chức phát triển tự học cho sinh viên

Nhìn chung, các nhà GDH đã tập trung nghiên cứu sâu vấn đề năng lực tự học dưới nhiều góc độ khác nhau với hệ thống lý luận chặt chẽ Bước đầu các nghiên cứu đã đưa ra được: khái niệm về năng lực tự học, cách thức phát triển năng lực tự học và các tiêu chí đánh giá năng lực tự học

Các nghiên cứu về phát triển năng lực tự học hiện nay tập trung chủ yếu vào một số vấn đề sau:

1/ Dạy cách tự học nhằm hình thành năng lực tự học

Theo hướng nghiên cứu này có các nghiên cứu như: Trần Phúc Trình (1974) [39], Dạy suy nghĩ, dạy bộ óc qua môn Toán; Phạm Trọng Luận (1998) [20], Dạy cho sinh viên tự học và học sáng tạo; Nguyễn Kỳ (1999) [17], Dạy và phát huy tối

đa nội lực trong giáo dục Các nghiên cứu này đã bàn về tự học, cách phát triển năng lực tự học, các yếu tố ảnh hưởng và cách khắc phục trong tự học

Năm 2009, tác phẩm “Dạy và học đại học” do hai tác giả Nguyễn Cảnh Toàn và Lê Khánh Bằng đồng chủ biên [34] đã dành đa số dung lượng để bàn về phương pháp tự học và tổ chức công tác tự học của sinh viên để một mặt đáp ứng được những đòi hỏi ngày càng cao của cuộc cách mạng xã hội và cách mạng khoa học công nghệ đối với người cán bộ có trình độ đại học, mặt khác, làm cho việc học tập không trở nên quá nặng

nề, quá tải Cuốn sách là tập hợp của nhiều quan niệm về việc dạy học, tổ chức tự học ngày nay và các cách thức tổ chức dạy học, tự học cho sinh viên ở các môn học khác nhau trong trường đại học, kể cả việc vận dụng công nghệ thông tin vào tổ chức tự học

Luận án tiến sĩ của tác giả Nguyễn Thị Bích Hạnh [10] “Biện pháp hoàn thiện năng lực tự học môn GDH cho SV đại học sư phạm theo quan điểm Sư phạm tương tác” cho rằng: Tự học của SV là một bộ phận cốt lõi của học, là một thành phần của

DH Tự học của SV ở trên lớp là quá trình SV tự lực giải quyết nhiệm vụ học tập do

GV đề ra trong các tình huống DH ở trên lớp Năng lực tự học phản ánh tính chủ động, tích cực, độc lập và tự chủ nghiên cứu của SV trong quá trình học tập dưới sự hướng dẫn của giáo viên

2/ Dạy học nhằm bồi dưỡng, phát triển năng lực tự học

Các nghiên cứu theo hướng này có thể kể đến như tác giả Đặng Thành Hưng Tác giả cho rằng giáo dục hình thành năng lực tự học cho người học là một nhiệm

vụ khó khăn, lâu dài Tự học không phải là hướng dẫn mấy buổi tự học trên lớp hay

tự học ở nhà Dạy học phải chuyển hướng triệt để, khắc phục thói quen lệ thuộc sách vở Giáo dục năng lực tự học bằng việc dạy và học thực hiện kiên trì những giá trị: dạy học sinh muốn học; dạy cách học,…hình thành cho người học những kĩ năng học tập như: kĩ năng nhận thức học tập, kĩ năng giao tiếp, kĩ năng quản lí học tập [15] [16]

Phát triển năng lực tự học qua việc phát triển các kĩ năng tự học như: đề tài Khoa học cấp Bộ “Xây dựng và rèn luyện hệ thống Kỹ năng tự học cho sinh viên” của tác giả Trần Văn Hiếu đã xây dựng thành công hệ thống các kỹ năng tự học cho

SV [11]

Nghiên cứu của Phạm Đình Khương, Một số giải pháp nhằm phát triển năng lực

học Toán của học sinh trung học phổ thông [19] Tác giả đề cập tới các nhân tố tác

động đến sự hình thành năng lực tụ học bao gồm: ý thức, động cơ, vốn tri thức, phương pháp học tập cá nhân, năng lực trí tuệ, thói quen học tập và cách dạy trong nhà trường

Đề xuất các biện pháp phát triển năng lực tự học như: Nguyễn Thị Tính nghiên cứu “Các biện pháp tổ chức hoạt động tự học môn GDH cho SV các trường đại học

sư phạm” Nghiên cứu này đã chỉ rõ tự học của sinh viên sư phạm là quá trình tự giác, chủ động và tích cực chiếm lĩnh các năng lực sư phạm Quá trình tự học có thể diễn

ra ngay tại lớp, hoặc tự học tại nhà, hoặc thông qua các hoạt động ngoại khóa [30] Lê

Trọng Dương (2006) nghiên cứu “Hình thành và phát triển năng lực tự học cho sinh viên ngành toán hệ Cao đẳng Sư phạm” [8] đưa ra các biện pháp phát triển năng lực

tự học như: quan tâm bồi dưỡng phát triển năng lực tư duy; chú trọng việc dạy phương pháp học cho sinh viên; gắn giảng dạy với nghiên cứu nhằm thúc đẩy việc tự học, tự nghiên cứu

Các nghiên cứu nhằm bồi dưỡng năng lực tự học cho sinh viên như: Nguyễn Công Triêm (2001) nghiên cứu bồi dưỡng năng lực tự học [40], Thái Duy Tuyên (2008) nghiên cứu phát triển năng lực tự nghiên cứu cho sinh viên đại học [35] trong cuốn “Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới” đã bàn đến một cách sâu sắc vấn

đề bồi dưỡng năng lực tự học cho sinh viên từ những vấn đề lý luận cho đến những cách vận dụng cụ thể trong dạy học trên lớp, viết giáo trình, tài liệu tham khảo, hướng dẫn người học đọc sách; Huỳnh Mộng Tuyền (2009) nghiên cứu bồi dưỡng năng lực hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp cho sinh viên Cao đẳng sư phạm[36]; Dương Huy Cẩn (2012), Vai trò bồi dưỡng năng lực tự học cho sinh viên của giảng viên trong tổ chức dạy học [6], Nguyễn Quang Tự, Ngô Quang Sơn (2012), Tăng cường quản lí, phát triển năng lực tự học của sinh viên trường Đại học Nông nghiệp Hà Nội trong giai đoạn hiện nay [37] Các nghiên cứu này đã khái quát vai trò của việc bồi dưỡng năng lực tự học cho sinh viên, và bước đầu đã đưa ra các biện pháp phát triển năng lực tự học thông qua hoạt động dạy và học

Các nghiên cứu đề xuất các cách thiết kế tài liệu học tập, thiết kế giáo án và các phương tiện phần mềm dạy học nhằm phát triển năng lực tự học như: Đổi mới cách biên soạn tài liệu học tập bằng việc sử dụng lí thuyết module trong thiết kế tài liệu như tác giả Bùi Văn Nghị (2003), Đổi mới cách viết sách giúp người học tự học tích cực [21]; Bùi Văn Quân (2001), Thiết kế nội dung môn học theo module trong các trường Cao đẳng sư phạm; để tạo điều kiện cho người học có thể tự học, tự nghiên cứu trong phạm vi hướng dẫn của người dạy [22]

Thiết kế giáo án tích hợp giữa lí thuyết và thực hành, vận dụng các phương pháp dạy học tích cực để phát triển năng lực sáng tạo từ đó thúc đẩy năng lực tự học cho sinh viên ngành Hóa học của Cao Thị Thăng, Nguyễn Thị Hồng Gấm (2012) [38]

Thiết kế giáo án dựa trên việc ứng dụng công nghệ thông tin vào phát triển năng lực tự học như nghiên cứu của Nguyễn Thị Thanh Hồng (2012) [13] Thông qua xây dựng hệ thống Website tự học môn Giáo dục học trực tuyến cho sinh viên trường Đại học Sư phạm Hà Nội Tác giả đăng tải các bài giảng và hỗ trợ trực tuyến cho sinh viên trong quá trình tự học

Luận án Tiến sĩ của Nguyễn Văn Hồng năm 2012, Ứng dụng e-learning trong dạy

học môn toán 12 nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh trung học phổ thông [12]

Tác giả đưa ra các nhân tố bên trong và bên ngoài ảnh hưởng đến tự học của học sinh như: động cơ, năng lực tự học, phương pháp dạy học, cơ sở vật chất, yêu cầu xã hội và thời gian

Qua tổng quan các công trình nghiên cứu, chúng tôi nhận thấy hầu hết các tác giả nghiên cứu đều nhấn mạnh ý nghĩa quan trọng của việc phát triển NLTH cho sinh viên Các công trình nghiên cứu đã chỉ ra nhiều cách thức để phát triển NLTH cho sinh viên Song các nghiên cứu cho thấy trong phát triển NLTH cho sinh viên còn rất nhiều vấn đề chưa được giải quyết như: các yếu tố ảnh hưởng tới phát triển NLTH, các kĩ năng thúc đẩy phát triển NLTH, các biện pháp tối ưu phát triển NLTH trong dạy học hiện đại

1.2 Năng lực tự học của sinh viên đại học sư phạm

1.2.1 Khái niệm Tự học và Năng lực tự học

1.2.1.1 Tự học

Trên thế giới có khá nhiều khái niệm tự học, năm 1987 Candy đã thống kê có ít nhất 30 khái niệm thường được trích dẫn tại trong các công trình nghiên cứu Các khái niệm chia thành hai phương diện là tính tự định hướng (bản chất của người học)

và phương pháp học tập (người học lên kế hoạch, thực hiện kế hoạch, tự trải nghiệm)

Tự học đã được nghiên cứu từ rất lâu tại Việt Nam, có tương đối nhiều khái niệm tự học đã được các nhà nghiên cứu đưa ra Các tác giả Nguyễn Cảnh Toàn, Nguyễn Kỳ, Lê Khánh Bằng, Vũ Văn Tảo lại khẳng định: sự học có thể là tự học có thầy hướng dẫn (học giáp mặt thầy) hay có thể học không có thầy bên cạnh nhưng vẫn đảm bảo được hiệu quả học tập [33]

Tác giả Thái Duy Tuyên trong tác phẩm Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới cho rằng: “Tự học là hoạt động độc lập chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, là tự mình động não, suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp…) cùng các phẩm chất động cơ, tình cảm để chiếm lĩnh tri thức một lĩnh vực hiểu biết nào đó hay những kinh nghiệm lịch sử, xã hội của nhân loại, biến nó thành sở hữu của chính bản thân người học” [35]

Tự học là một bộ phận của học tập, nó có mối quan hệ biện chứng, chặt chẽ với quá trình học tập Trong tác phẩm “Tình huống dạy học Giáo dục học”, tác giả

Đỗ Thế Hưng cho rằng học tập là “quá trình người học tự mình hoạt động lĩnh hội tri thức khoa học và rèn luyện kỹ năng thực hành không có sự hướng dẫn, quản lý trực tiếp của GV và sự quản lý trực tiếp của cơ sở GD, đào tạo Đây là phương thức học tập cơ bản của GD không chính quy, GD thường xuyên, đồng thời còn là một

bộ phận không thể tách rời của quá trình học tập có hệ thống trong các trường hợp nhằm đào sâu, mở rộng để nắm vững kiến thức của HS” [14]

Dựa vào các quan niệm nêu trên, chúng tôi đưa ra cách hiểu tự học là quá trình

người học huy động toàn bộ khả năng trí tuệ, vốn sống, tình cảm và ý chí của mình để tác động một cách chủ động vào đối tượng cần khám phá để lĩnh hội một cách tự lực một khối lượng kiến thức, kỹ năng năng và hoàn thiện nhân cách bản thân dưới sự can thiệp hay không can thiệp của GV

đó đáp ứng yêu cầu với chất lượng tốt [41]

2/ Trong Tâm lí học rất nhiều học giả đưa ra các quan niệm khác nhau về năng lực Đa số các nhà tâm lí cho rằng năng lực là thuộc tính của cá nhân đáp ứng các yêu cầu của một hoạt động nhất định đảm bảo cho hoạt động của chủ thế có kết quả tốt Năng lực của con người luôn gắn liền với hoạt động của họ Năng lực vừa là tiền đề, điều kiện cho hoạt động có kết quả tốt, vừa là kết quả của hoạt động khi

năng lực phát triển ngay trong chính hoạt động Khi nói tới năng lực là nói tới sự tổng hợp các thuộc tính tâm lí, sự thống nhất hữu cơ giữa các thuộc tính cá nhân 3/ Trong ngôn ngữ tiếng Anh có hai thuật ngữ liên quan đến năng lực là

competency và competence Competence là năng lực, khả năng, thẩm quyền; Competency cũng có nghĩa tương tự Khi một ai đó được công nhận có đủ trình độ,

thẩm quyền để giải quyết một công việc, nghĩa là có năng lực hành động hay năng lực công việc

Ở Anh và xứ Wale thuật ngữ competence dùng để chỉ NL, phản ánh những

mong đợi của việc làm và tập trung vào các vai trò của lao động hơn là vào các công việc [138], [139] Các tiêu chuẩn và các NL được kết hợp để tạo ra các đơn vị của sự đánh giá các hoạt động tại chỗ làm việc Lực lượng lao động có năng lực bao gồm các cá nhân có thể thực hiện các hoạt động lao động một cách ổn định, phù hợp với các tiêu chuẩn đặt ra trong việc làm ở hàng loạt các bối cảnh hoặc các điều kiện nhất định

Ở Mỹ, thuật ngữ competency dùng để chỉ NL được hiểu là cái làm cho con

người có thể làm được các công việc của nghề đó, chứ không phải là các công việc của nghề NL là thuộc tính cơ bản của con người, nó dẫn đến sự thực hiện một cách hiệu quả và tốt trong một nghề [138, [139]

Ở Australia, người ta lại dùng cả hai thuật ngữ competence và competency để chỉ NL và được hiểu như sau: NL (competence) là một cấu trúc gồm các thuộc tính nhân cách tạo nên khả năng thực hiện thành thạo công việc NL (competency) là khả

năng thực hiện được các hoạt động trong nghề hoặc nhiệm vụ theo tiêu chuẩn mong đợi ở công việc Người có NL là người có được những thuộc tính nhân cách cần thiết để thực hiện một công việc theo tiêu chuẩn tương ứng

4/ Theo một số tổ chức quốc tế như ILO NL là sự vận dụng các kiến thức, kỹ

năng, kỹ xảo và thái độ để thực hiện các nhiệm vụ theo tiêu chuẩn công nghiệp và thương mại dưới các điều kiện hiện hành

5/ Theo chúng tôi NL là sự vận dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ để thực hiện

được các nhiệm vụ công việc đáp ứng theo các tiêu chuẩn, tiêu chí cho từng nhiệm vụ

công việc NL là sự kết hợp giữa kiến thức chuyên môn, nghiệp vụ với các kỹ năng

thực hành, giao tiếp, giải quyết các vấn đề trí tuệ, thái độ nghề nghiệp tích cực, khát vọng học tập, … Yếu tố kỹ năng thực hành là biểu hiện cao nhất của NL

1.2.1.3 Năng lực tự học

Nguyễn Cảnh Toàn đã đưa ra quan niệm về năng lực tự học như sau: “năng lực

tự học được hiểu là một thuộc tính kỹ năng rất phức tạp Nó bao gồm kỹ năng và kỹ xảo cần gắn bó với động cơ và thói quen tương ứng, làm cho người học đáp ứng được những yêu cầu mà công việc đặt ra” [31], [32], [33] Năng lực tự học là sự bao hàm

cả cách học, kỹ năng học và nội dung học: “Năng lực tự học là sự tích hợp tổng thể cách học và kỹ năng tác động đến nội dung trong hàng loạt tình huống – vấn đề khác nhau” [34]

Một số học giả phương tây thường sử dụng cách hiểu về tự học và năng lực tự học của Kesten: Năng lực tự học được hiểu là năng lực học mà người học, kết hợp với những người khác có liên quan, có thể đưa ra các quyết định cần thiết để đáp

ứng nhu cầu học tập của chính người học (Kesten, 1987) [98] Cách hiểu này gần

đây vẫn được viện dẫn và chấp nhận sử dụng bởi nhiều học giả như: Bates & Wilson, 2002 [53]; Black, 2007 [60],[61]; Bullock & Muschamp, 2006 [64]; Laurillard, 2013 [105]; Mutlu Cukurova, 2014 [114]

Có một số tác giả cho rằng trong quá trình hình thành năng lực tự học người học phát triển các giá trị, thái độ, kiến thức và kỹ năng cần đưa ra quyết định có trách nhiệm và có hành động phù hợp đối với việc học của chính mình (Bates & Wilson, 2002 [53]; Gorman, 1998 [88]; Kesten, 1987 [98]; Williams, 2003 [147]) Ngày nay, khái niệm tự học và năng lự tự học được kết hợp với một số khái niệm giáo dục (xu hướng giáo dục) như “cá nhân hóa” personalisation’, “Lấy người học làm trung tâm”-‘student-centred learning’, “quyền học tập” ‘ownership’

of learning [72], [75]

Trong khuôn khổ luận án, chúng tôi sử dụng cách hiểu về năng lực tự học là

sự vận dụng kiến thức, kỹ năng, thái độ và thuộc tính cá nhân để tác động một cách chủ động vào đối tượng cần khám phá (nội dung học tập) trong những tình huống,

bối cảnh khác nhau nhằm đạt được hiệu quả cao dưới sự can thiệp hay không can thiệp của giảng viên

1.2.2 Đặc điểm của sinh viên đại học sư phạm

Theo tác giả Nguyễn Thạc, Phạm Thành Nghị [29], sự phát triển tự ý thức là một trong những đặc điểm tâm lý quan trọng nhất của SV sư phạm Tự ý thức là ý thức về sự đánh giá của con người; về hành động và kết quả tác động của mình; đánh giá về tư tưởng, tình cảm, phong cách đạo đức và hứng thú; về tư tưởng và động cơ của hành vi; là đánh giá toàn diện chính bản thân mình và vị trí của mình trong cuộc sống Tự ý thức là một hình thức có ý thức giúp SV có những hiểu biết

và thái độ đối với mình, để chủ động hướng nhân cách theo yêu cầu của xã hội Tự

ý thức của SV được hình thành trong quá trình xã hội hóa và liên quan chặt chẽ với tính tích cực của nhận thức của SV

Hình thành và phát triển thế giới quan khoa học, niềm tin và nắm vững các chuẩn giá trị nhân cách của người giáo viên Đặc điểm này có được là do ảnh hưởng của việc giảng dạy và học tập các môn khoa học, quá trình rèn luyện chuyên môn nghiệp vụ sư phạm

Trong quá trình học tập, SV sư phạm đã tiếp thu những tri thức lý luận gắn liền với việc rèn luyện nghiệp vụ sư phạm để trở thành thầy cô giáo tương lai Đối với họ, học tập không những nhằm mục đích tiếp thu kiến thức thuộc chuyên ngành đào tạo mà điều quan trọng hơn, khi tốt nghiệp ra trường, họ sẽ trở thành những thầy cô giáo tham gia hoạt động giảng dạy, GD học sinh phổ thông bằng chính tri thức chuyên ngành mà họ đã tiếp thu được ở ĐH Vì vậy, ngoài việc nắm vững, thông hiểu hệ thống tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, chuyên ngành, họ còn phải học cách dạy học và giáo dục, hình thành phẩm chất đạo đức nghề nghiệp, tình cảm nghề nghiệp

SV sư phạm được đào tạo trong môi trường sư phạm để được hình thành nhân cách người giáo viên, khi ra trường làm nhiệm vụ GD thế hệ trẻ, là tấm gương sáng,

có khả năng hoàn thành sứ mệnh mà nhân dân giao phó

* Đặc điểm năng lực tự học của sinh viên ĐHSP

Hồ Ngọc Đại cho rằng học đại học khác với học ở phổ thông là sinh viên phải tự học, tự nghiên cứu dưới sự tổ chức điều khiển của giảng viên để tự tìm chân lý Ông nói: “…chúng ta khuyến khích sinh viên nghe những điều thầy giảng

để mà suy ra những điều có thể nghi ngờ…” [9] Theo các tác giả Nguyễn Thạc, Phạm Thành Nghị, cái cốt lõi năng lực tự học của sinh viên là sự tự ý thức về động cơ, mục đích, biện pháp học tập Sinh viên phải là người ý thức được nhiệm

vụ học tập, tự định hướng, tự tổ chức hoạt động học tập để giải quyết các nhiệm

vụ đề ra Sinh viên phải tự kiểm tra đánh giá, điều chỉnh và hoàn thiện hoạt động học tập của mình Hoạt động học tập của sinh viên là hoạt động có mục đích tự giác, với hệ thống động cơ thúc đẩy, có sự tham gia của hoạt động nhận thức, xúc cảm, ý chí và toàn bộ các thuộc tính của cá nhân [29,93]

Theo tác giả Hoàng Anh-Đỗ Thị Châu, tự học là hình thức tổ chức dạy học cơ bản ở đại học, có tính độc lập, mang đậm nét màu sắc cá nhân nhưng quan hệ chặt chẽ với quá trình dạy học Nội dung tự học rất phong phú bao gồm toàn bộ công việc học tập của sinh viên tiến hành trong hoặc ngoài giờ học chính khóa [1,104] Trong đào tạo theo học chế tín chỉ, khối lượng tự học của sinh viên tại các trường đại học sư phạm là rất lớn Chương trình đào tạo đại học sư phạm được quy định trung bình là 130 tín chỉ Để tiếp thu một tín chỉ, sinh viên cần 30 giờ tự học,

tự nghiên cứu Theo quy chế học sinh, sinh viên các trường đại học, cao đẳng và trung cấp chuyên nghiệp hệ chính quy, sinh viên có nghĩa vụ: “thực hiện nhiệm vụ học tập, rèn luyện theo chương trình, kế hoạch giảng dạy, đào tạo của nhà trường; chủ động tích cực tự học, nghiên cứu và tự rèn luyện đạo đức lối sống” [3, 60] Trong các trường ĐHSP để trở thành giáo viên, sinh viên phải thực hiện những nhiệm vụ học tập Tính chất phức tạp của các nhiệm vụ học tập do họ không chỉ phải chiếm lĩnh nhiều bộ môn khoa học mà học phải rèn luyện hệ thống kỹ năng

sư phạm để trở thành giáo viên Chương trình đào tạo sinh viên đại học sư phạm là

sự tích hợp giữa khoa học cơ bản và khoa học giáo dục Do đó trong các trường ĐHSP các hình thức tổ chức dạy học như các bài giảng lý thuyết và thực hành,

xemina rèn luyện nghiệp vụ sư phạm, kiến thực tập sư phạm, nghiên cứu khoa học

là những hình thức dạy học cơ bản Để trở thành giáo viên họ phải tự lập kế hoạch học tập, có phương pháp học tập tốt, nỗ lực ý chí, để trở thành chủ thể hoạt động học tập, rèn luyện của mình Để giúp sinh viên có năng lực và có thói quen tự học cần thiết phải: “đẩy mạnh hoạt động đổi mới phương pháp giảng dạy và học tập trong các trường ĐHSP” [7] Tổ chức hoạt động tự học và tự rèn luyện cho sinh viên là bộ phận không thể tách rời của quá trình đào tạo trong các trường ĐHSP

1.2.3 Cấu trúc Năng lực tự học của sinh viên đại học sư phạm

NLTH có cấu trúc bao gồm các năng lực thành phần mà cá nhân người học cần có được Nhìn chung hiện nay các nghiên cứu đều chỉ ra rằng có nhiều năng lực cần thiết để việc tự học diễn ra hiệu quả Những năng lực này thường được chia thành ba nhóm: năng lực nhận thức, năng lực siêu nhận thức và năng lực tình cảm, tạo động lực Có rất nhiều nhà nghiên cứu chỉ ra rằng tất cả những năng lực này đều quan trọng cho việc học [58] Năng lực nhận thức bao gồm: trí nhớ, sự chú ý và kỹ năng giải quyết vấn đề; năng lực siêu nhận thức là các năng lực liên quan đến sự hiểu biết về cách học (Chẳng hạn, học sinh có thể nói rõ cách học và

có thể xác định những người giúp họ học tập); năng lực tình cảm, tạo động lực là những gì liên quan đến tình cảm và thái độ (chẳng hạn việc phát triển hệ thống giá trị, sau đó tiếp thu và hành động theo các giá trị này)

(1) Một số năng lực nhận thức cơ bản: trí nhớ, sự chú ý, giải quyết vấn đề và

sáng tạo (Anthony, 1994 [50]; Boekaerts, 1997 [62]; Carr, 1996 [65]; Malone & Smith, 1996 [109]; Weiss, 2004 [145]; Zimmerman và cộng sự, 1996 [129]; Schunk, 1985, 1996, 2005 [126] [127] [128] Một số nhà nghiên cứu nhấn mạnh mức độ quan trọng của rèn luyện các năng lực nhận thức là cần thiết cho việc “học độc lập”, muốn tự học trước hết phải có các năng lực nhận thức (Boekaerts, 1997 [62]; Bolhuis, 2001 [63]) Các nhận định về các thao tác trí tuệ cần có để phục vụ việc học có nguồn gốc từ lý thuyết phát triển nhận thức của Piaget [123]

Malone và Smith (1996) cũng nhấn mạnh tầm quan trọng của sự sẵn sàng đối với người học [109] Điều này có nghĩa là trước khi có thể bắt đầu quá trình học tập độc lập sinh viên cần có các khả năng trí tuệ cần thiết, chẳng hạn như các kỹ năng

giải mã cơ bản [66] Malone và Smith (1996) cũng cho rằng những khả năng trí tuệ này phát triển khi con người già đi [109] Ngược lại, Taggart (2005) tuyên bố rằng ngay cả trẻ nhỏ cũng có năng lực chiến lược và nhận thức về học tập [134] Năm

2000 Bransford, Hmelo và cộng sự đã chứng minh rằng trẻ nhỏ có thể học các chiến lược nhận thức ở độ tuổi rất sớm và giáo viên ảnh hưởng trực tiếp đến học sinh trở thành người học độc lập, chủ động [95]

1.2

Phân tích và luận giải (Analyse and Interpret)

SV đạt tới cấp độ chuyên gia khi có thể tự mình tìm được những phương tiện truyền thông phù hợp nhất để có được những thông tin mình cần dựa trên những phân tích của bản thân về độ chính xác, giá trị, cách diễn giải và sai lệch thông tin

1.3

Đánh giá và nhận định (Evaluating Assumptions)

SV đạt tới cấp độ chuyên gia khi có thể dễ dàng nhận biết được những nhận định đứng sau các tuyên bố, đồng thời phân biệt được những lập luận có và không có hiệu lực

1.4

Xây dựng luận điểm (Formulating Arguments)

SV đạt tới cấp độ chuyên gia khi có thể dễ dàng sử dụng những thông tin liên quan để xây dựng một lập luận logic và thuyết phục, trong đó có xem xét cả hai mặt của vấn đề

1.5

Xử lí vấn đề (Problem Processing)

SV đạt tới cấp độ chuyên gia khi em cảm thấy thoải mái và tự tin vào khả năng giải quyết vấn đề, thành thục trong việc giải quyết các tình huống sự phạm

Tiêu chuẩn: Năng lực nhận thức

1.6

Dự đoán (Guesses)

SV đạt tới cấp độ chuyên gia khi có thể dự đoán đúng, giả định được các tình huống khi lên lớp giảng bài, dự đoán những tình huống xảy ra trong trường THPT

1.7

Đọc phản biện (Reading Critically)

SV đạt tới cấp độ chuyên gia khi mỗi lần đọc, SV đều ý thức rõ mục đích của tác giả, giọng điệu và các luận điểm trong bài viết, đồng thời xác định được những thành kiến của tác giả, nếu có SV đưa ra được những nhận định sâu sắc

về vấn đề thuyết trình và luận điểm cá nhân về vấn đề đó

1.8

Ghi chép để học tập (Note Making for Study)

SV đạt tới cấp độ chuyên gia khi có thể ghi lại tóm tắt, nhưng đầy đủ, khái quát

và chi tiết những thông tin quan trọng nhất trong sách hoặc bài giảng của giảng viên, nhờ đó SV có thể giải thích rõ ràng và chính xác các ý và khái niệm bằng ngôn ngữ riêng của mình

1.9

Kĩ thuật ghi nhớ (Memory Techniques)

SV đạt tới cấp độ chuyên gia khi có thể nhớ những gì mình cần nhớ bất cứ lúc nào (khả năng nhớ hình ảnh và tên người giúp sinh viên sư phạm thuận lợi trong việc quản lý và giao lưu với học sinh khi hoạt động ở trường THPT)

(2) Về các năng lực siêu nhận thức cần thiết cho việc học độc lập, nhiều nhà

nghiên cứu đã chỉ ra rằng những năng lực này được phát triển từ khi còn là đứa trẻ (Hmelo và cộng sự, 1994, 1998, 2000 [92] [93] [94] ; Bullock & Muschamp, 2006 [64]; Malone & Smith, 1996 [109]) Bullock và Muschamp (2006) phát hiện ra rằng trẻ từ năm tới mười tuổi có thể mô tả cách học bao gồm: nghe, ghi nhớ, chú ý, học bằng cách làm, đoán, áp dụng kiến thức đã học trước đó và các chiến lược chính thức (nhìn, che, viết, kiểm tra) [64] Bransford và cộng sự (2000) cũng nhận thấy rằng trẻ em đã có thể nói và suy nghĩ về việc học, và khả năng này phát triển trong suốt những năm học

Nhóm các năng lực siêu nhận thức bao gồm:

Tiêu chuẩn: Năng lực siêu nhận thức

2.1

Suy ngẫm về những điều đã học (Reflection on Subject Matter)

SV đạt tới cấp độ chuyên gia khi có thể tự động kiểm tra nhằm đảm bảo mình

đã hiểu rõ các nội dung kiến thức mới, tìm những phần chưa hiểu rõ, đặt ra các câu hỏi về các phần đó theo cách hiểu của mình, và chủ động tìm kiếm câu trả lời cho các câu hỏi đó

+ Tất cả các kĩ năng em cần sử dụng để học kiến thức mới

+ Mức độ thành thục của em đối với kĩ năng

+ Những kĩ năng em cần phải tiếp tục rèn luyện

2.3

Đặt mục tiêu (Setting Goals)

SV đạt tới cấp độ chuyên gia khi có thể viết ra mục tiêu (xây dựng mục tiêu cho bài giảng, xây dựng mục tiêu cho bản thân…) một cách thích hợp để luôn khuyến khích SV hành động

2.4

Lập kế hoạch tự học (Planning Activities)

SV đạt tới cấp độ chuyên gia khi có thể độc lập lên kế hoạch, hướng dẫn người khác lên kế hoạch và thực hiện các hoạt động theo đúng kế hoạch mà không cần sự trợ giúp từ thầy/cô

2.5

Sắp xếp nguồn lực học tập (Organising Resources)

SV đạt tới cấp độ chuyên gia khi luôn mang đầy đủ dụng cụ, giáo trình và các

đồ dùng cần thiết khi đến lớp, dễ dàng tìm các đạo cụ phục vụ cho việc tập giảng, thuyết trình, quay video bài giảng…

2.6

Quản lí tài liệu học tập (Organising Files)

SV đạt tới cấp độ chuyên gia khi có thể tự mình sắp xếp các thông tin và tài liệu một cách hệ thống để dễ dàng tìm lại sau này, hướng dẫn người khác cách quản lý tài liệu học tập

2.7

Điều chỉnh nhận thức (Revising Views)

SV đạt tới cấp độ chuyên gia khi có thể nhận thức rõ:

+ Khi SV gặp vấn đề không hiểu

+ Khi có những ý tưởng hoặc thông tin trái ngược với những gì SV biết, và sẵn sàng đánh giá các thông tin đó, thay đổi nhận thức của mình khi cần thiết

(3) Các năng lực tình cảm, tạo động lực là quan trọng nhất, thường được coi

là động lực đối với việc học độc lập (Bishop, 2006 [59]; Malone & Smith, 1996 [109]; Marcou & Philippou, 2005, [110]; Neber & Schommer-Aikins, 2002 [116]) Chẳng hạn, Patterson (2012) đã kết luận rằng sinh viên sử dụng các năng lực nhận thức và siêu nhận thức là không đủ để thực hiện học độc lập, họ cần động lực để thúc đẩy học tập độc lập [121] Những sinh viên có động lực sẽ cho thấy sự tiến bộ lớn hơn so với những người không có động lực [110]; những sinh viên được thúc đẩy bằng sự nỗ lực để học một nhiệm vụ khó khăn sẽ thể hiện mức độ thành thạo cao hơn (Schunk & Hanson, 1985) [128]; những sinh viên có động lực, kiên trì có nhiều khả năng tự học hơn so với các bạn không có động lực (Schunk, 1994) [129];

và những sinh viên có động lực cao trải nghiệm sự hài lòng cao hơn khi có cơ hội học hỏi hơn những sinh viên ít động lực hơn (MacBeath [108], Young [107], Lawson [106]

Nhóm các năng lực tình cảm, tạo động lực bao gồm:

Tiêu chuẩn: Năng lực tạo động lực

3.1

Ý thức và sự tập trung (Mindfulness & Concentration)

SV đạt tới cấp độ chuyên gia khi luôn ý thức được những suy nghĩ cũng như sự kết nối giữa bản thân với thế giới xung quanh thông qua các giác quan SV cũng có thể sử dụng ý thức để kiểm soát quá trình suy nghĩ và sự tập trung của bản thân bất cứ khi nào em muốn SV sư phạm đạt tới trình độ này ý thức rõ ràng về sự tập trung trong giờ học cũng như khi giảng bài, không để những cảm xúc cá nhân ảnh hưởng đến giờ giảng

Giải tỏa áp lực và căng thẳng (Dealing with Pressure & Stress)

SV đạt tới cấp độ chuyên gia khi có thể tự mình làm giảm những cảm giác căng thẳng và lo lắng để đưa đầu óc ở lại trạng thái bình tĩnh mỗi khi em cần Xây dựng được những chiến lược tự giải tỏa căng thẳng khi gặp phải những vấn đề rắc rối trong lớp học

Tiêu chuẩn: Năng lực tạo động lực

3.4

Thất bại tích cực (Failing Well)

SV đạt tới cấp độ chuyên gia khi mỗi lần thất bại, SV đều có thể tự mình nhìn nhận lại việc làm của bản thân, sửa đổi những sai lầm trong cách làm và làm lại cho tới khi thành công

3.5

Kiên trì (Perseverance)

SV đạt tới cấp độ chuyên gia khi có thể tự mình bắt đầu công việc khi cần (mặc

dù bản thân có thể không muốn) và có thể tập trung làm việc trong một khoảng thời gian dài hoặc cho tới khi em hoàn thành công việc

3.6

Óc tò mò (Curiosity)

SV đạt tới cấp độ chuyên gia khi luôn thích học và ham muốn khám phá, học hỏi những điều mới lạ SV sư phạm đạt tới cấp độ này sẽ tìm cách được tiếp cận với môi trường phổ thông để dự giờ, tham gia hoạt động dưới trường phổ thông

3.7

Sự bền bỉ (Resilience)

SV đạt tới cấp độ chuyên gia khi có thể vượt qua những khó khăn hay thay đổi trong cuộc sống và nhanh chóng phục hồi trở lại trạng thái bình thường

1.2.4 Đánh giá Năng lực tự học của sinh viên Đại học sư phạm

Đánh giá NLTH được hiểu là một quá trình đo lường, thu thập các chứng cứ

và đưa ra các phán xét về một NLTH nào đó đã đạt/chưa đạt tại một thời điểm Vì không thể quan sát trực tiếp NLTH nên cần có một số chỉ số gián tiếp để biểu hiện NLTH Tiêu chuẩn đánh giá năng lực tự học được mô tả gồm 3 nhóm lớn là:

Tiêu chuẩn 1: Năng lực nhận thức (9 tiêu chí)

Tiêu chuẩn 2: Năng lực siêu nhận thức (7 tiêu chí)

Tiêu chuẩn 3: Năng lực tạo động lực (7 tiêu chí)

(Xem thêm mục 1.2.3 Cấu trúc NLTH của SVĐHSP)

Các tiêu chí đánh giá NLTH chia theo 5 mức (level) được tham khảo dựa trên công trình nghiên cứu của Lance G.King [104] về kĩ năng thế kỉ 21 : (1) Đang hình thành; (2) Tiệm cận; (3) Đạt yêu cầu; (4) Thành Thạo; (5) Vượt trội (chuyên gia) Mỗi một mức được thành 4 mức nhỏ để diễn giải về năng lực

Diễn giải cho từng mức như sau:

SV ngày càng tiến bộ khi sử dụng năng lực này trong những tình huống không quen thuộc

SV có thể sử dụng năng lực

đã học bất kì khi nào cần

SV sử dụng năng lực này một cách tự động không cần nghĩ

SV có thể thường xuyên

sử dụng năng lực mà không cần nghĩ về cách thực hiện trong quá khứ

SV có thể tự tin thực hiện năng lực này

mà không cần nghĩ về cách thực hiện trước đây

SV có thể dạy cho các bạn khác cách sử dụng năng lực này

SV có thể sửa

lỗi của mình

với sự hỗ trợ

SV có thể tự sửa lỗi của mình

SV có thể nhanh chóng tự sửa sai khi mắc bất kì lỗi nào

SV có thể thường xuyên

tự sửa sai một cách tự động

SV tự động sửa sai bất kì lỗi nào mắc phải

để sử dụng năng lực này trong những tình huống quen thuộc

SV đôi khi vẫn cần sự trợ giúp

để sử dụng năng lực này trong những tình huống không quen thuộc

SV hầu như không cần giúp

đỡ để sử dụng năng lực này nữa

SV có thể sử dụng năng lực này trong những tình huống không quen thuộc mà không cần sự trợ giúp

từ bất kì ai

Đánh giá NLTH của SV được thực hiện thông qua hai hình thức gồm: tự đánh giá và đánh giá của GV

(3) Quan sát, lượng giá các thái độ thể hiện

(4) Kiểm tra trắc nghiệm kiến thức

(5) Thu thập các chứng cứ phụ trợ bao gồm những thông tin về người học như:

hồ sơ, sổ sách giáo vụ, các báo cáo…

Tự SV đánh giá NLTH

Tự đánh giá năng lực tự học dựa trên cơ sở tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá được công bố, công khai cho người học Từ đó, SV áp vào chuẩn đã được công bố để đánh giá bản thân, xem bản thân đã làm được và cần điều chỉnh những gì để tự học hiệu quả Qua đó, hình thành năng lực tự đánh giá và đảm bảo tính khách quan cho việc đánh giá Việc tự đánh giá được sử dụng thường xuyên, khách quan đảm bảo người học có năng lực tự học đáp ứng yêu cầu học tập

1.3 Phát triển năng lực tự học cho sinh viên đại học sư phạm

Các nghiên cứu về năng lực tự học và phát triển năng lực tự học gần đây đều chỉ ra rằng: năng lực tự học được thúc đẩy bằng cách tạo cơ hội và khuyến khích động lực, tạo sự tò mò, sự tự tin, tự lực của người học Năng lực tự học được thúc đẩy dựa trên vốn hiểu biết và đánh giá việc học vì lợi ích của chính người học Do

đó, theo nghĩa này, trách nhiệm của các nhà giáo dục là tạo điều kiện, trao những cơ hội cho người học tự trải nghiệm Điều quan trọng cần nhấn mạnh rằng việc phát triển năng lực tự học không đơn giản là việc mang lại cho người học sự độc lập hơn trong học tập Thay vào đó, các nhà giáo dục cần suy nghĩ và chỉ ra rõ ràng về kết quả học tập và các giai đoạn học tập cho người học Đồng thời, nhà giáo dục phải tạo ra các môi trường cho phép dẫn đến các kết quả và các giai đoạn học tập [88]

Như vậy, phát triển năng lực tự học có thể hiểu là sự tác động của nhà giáo

dục hoặc của bản thân người học đến người học để họ đạt được mức độ năng lực tự học cao hơn so với trước đó

1.3.2 Các con đường phát triển Năng lực tự học cho sinh viên đại học sư phạm

1.3.2.1 Tự học trên lớp dưới sự hướng dẫn của giảng viên

Ở trên lớp, SV học giáp mặt thầy sẽ có thuận lợi hơn trong việc tháo gỡ vướng mắc, có gì không hiểu GV có thể hỗ trợ, giúp đỡ, định hướng nên việc lĩnh hơn tri thức diễn ra nhanh hơn

Tuy vậy, SV không ỷ lại vào sự giúp đỡ của GV mà các em có sự tự chủ rất lớn trong quá trình thực hiện nhiệm vụ của GV giao cho Ở bậc đại học, SV thường phải tiếp nhận một khối lượng kiến thức lớn trong một buổi học, GV chỉ kịp đưa ra những vấn đề chính và hướng dẫn SV cách “tiêu thụ” khối lượng kiến thức ấy Vì vậy đòi hỏi SV phải huy động toàn bộ trí tuệ, kinh nghiệm và vốn sống của mình để khai thác

và lĩnh hội kiến thức mới thông qua việc nghiên cứu giáo trình, trả lời câu hỏi của GV

và bạn bè

Để tự học trên lớp đạt hiệu quả GV phải giúp SV hiểu rõ mục đích bài học, môn học Từ đó giúp SV có nhu cầu, hứng thú và động cơ học tập cao trong nỗ lực học tập Hơn nữa, GV phải thường xuyên tạo ra những tình huống DH phù hợp, kích thích được tính tích cực, độc lập học tập của SV Mặc dù học trên lớp có sự