Ứng dụng công nghệ thông tin trong thiết kế trò chơi học tập nhằm phát triển khả năng định hướng không gian cho trẻ 5 6 tuổi

4 CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA UDCNTT TRONG VIỆC THIẾT KẾ TRÒ CHƠI HỌC TẬP NHẰM PHÁT TRIỂN KHẢ NĂNG ĐỊNH HƯỚNG KHÔNG GIAN CHO TRẺ MẪU GIÁO 5-6 TUỔI .... Vai trò của trò chơi học tập có ứn

ĐẠI HỌC SƯ PHẠM – ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG

KHOA GIÁO DỤC MẦM NON

()

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

ỨNG DỤNG CÔNG NGHỆ THÔNG TIN TRONG THIẾT KẾ TRÒ CHƠI HỌC TẬP NHẰM PHÁT TRIỂN KHẢ NĂNG ĐỊNH HƯỚNG KHÔNG GIAN

CHO TRẺ 5- 6 TUỔI

GVHD : ThS TÔN NỮ DIỆU HẰNG SVTH : VÕ THANH HỒNG

MSSV : 323011161114 LỚP : 16SMN

Đà Nẵng, ngày 05 tháng 11 năm 2019

LỜI CẢM ƠN

Lời đầu tiên tôi muốn gửi lời cảm ơn chân thành đến trường Đại học Sư phạm – Đại học Đà Nẵng, đặc biệt là thầy cô trong khoa Giáo dục Mầm non đã tạo điều kiện chjo tôi tham gia khóa luận tốt nghiệp

Xin gửi lời cảm ơn chân thành và tri ân sâu sắc đến cô hướng dẫn ThS Tôn Nữ Diệu Hằng đã hướng dẫn và giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện khóa luận này

Xin gửi lời cảm ơn đến các thầy cô trong thư viện nhà trường đã tạo điều kiện cho tối có nhiều nguồn tài liệu cần thiết

Lời cảm ơn cuối cùng, tôi xin gửi lời cảm ơn đến gia đình, anh chị, bạn bè,… đã là nguồn động viên to lớn khích lệ tôi, là chỗ dựa tinh thần giúp tôi hoàn thành khóa luận này

Mặc dù có nhiều cố gắn để thực hiện đề tài này một cách hoàn chình nhất song không thể tránh khỏi những thiếu sót nhất định Tôi rất mong được sự đóng góp ý kiến,

bổ sung, giúp đỡ của Hội động bảo vệ, quý thầy cô và toàn thể các bạn sinh viên

Xin chân thành cảm ơn!

Đà Nẵng, tháng 01 năm 2020

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 2

5 Phạm vi nghiên cứu 3

6 Giả thuyết khoa học 3

7 Phương pháp nghiên cứu 3

8 Cấu trúc của đề tài 4

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA UDCNTT TRONG VIỆC THIẾT KẾ TRÒ CHƠI HỌC TẬP NHẰM PHÁT TRIỂN KHẢ NĂNG ĐỊNH HƯỚNG KHÔNG GIAN CHO TRẺ MẪU GIÁO 5-6 TUỔI 5

1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 5

1.1.1 Nghiên cứu ở nước ngoài 5

1.1.2 Nghiên cứu trong nước 7

1.2 Các khái niệm chính 8

1.2.1 Khái niệm công nghệ thông tin 8

1.2.2 Khái niệm không gian 10

1.2.3 Khái niệm định hướng không gian 11

1.2.4 Khái niệm trò chơi 12

1.2.5 Giới thiệu về phần mềm Microsoft PowerPoint 17

1.3 Lý luận về UDCNTT trong việc xây dựng thiết kế trò chơi học tập nhằm phát triển khả năng định hướng không gian cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi 17

1.3.1 Đặc điểm sự phát triển biểu tượng về không gian và sự định hướng không gian của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi 17

1.3.2 Các yếu tố ảnh hưởng tới sự định hướng không gian cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi 23

1.3.3 Vai trò của trò chơi học tập đối với việc triển khả năng định hướng không gian cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi 25

1.3.4 Vai trò của trò chơi học tập có ứng dụng CNTT đối với việc phát triển khả năng định hướng không gian cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi 27

1.3.5 Tiêu chí đánh giá hệ thống trò chơi học tập nhằm phát triển khả năng định hướng không gian cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi có ứng dụng CNTT 27

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 29

CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG UDCNTT TRONG VIỆC THIẾT KẾ TRÒ CHƠI HỌC TẬP NHẰM PHÁT TRIỂN KHẢ NĂNG ĐỊNH HƯỚNG KHÔNG GIAN CHO TRẺ MẪU GIÁO 5-6 TUỔI 30

2.1 Tổ chức nghiên cứu thực trạng 30

2.1.1 Mục đích nghiên cứu 30

2.1.2 Nội dung nghiên cứu 30

2.1.3 Phương pháp nghiên cứu 30

2.2 Kết quả nghiên cứu 31

2.2.1 Thực trạng hiểu biết của giáo viên mầm non về ứng dụng CNTT trong việc thiết kế trò chơi học tập nhằm phát triển khả năng ĐHKG cho trẻ 31

2.2.2 Những khó khăn, thuận lợi của giáo viên khi UDCNTT trong việc thiết kế bài giảng cũng như xây dựng hệ thống bài tập trò chơi cho trẻ MG 41

2.2.3 Yêu cầu của giáo viên về việc xây dựng một hệ thống Trò chơi có

UDCNTT cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi 42

2.2.4 Thực trạng ĐHKG của trẻ MG 5-6 tuổi 42

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 46

CHƯƠNG 3: UDCNTT TRONG VIỆC THIẾT KẾ TRÒ CHƠI HỌC TẬP NHẰM PHÁT TRIỂN KHẢ NĂNG HƯỚNG KHÔNG GIAN CHO TRẺ MẪU GIÁO 5-6 TUỔI 47

3.1 Đề xuất hướng xây dựng sản phẩm: “UDCNTT trong việc xây dựng hệ thống trò chơi củng cố khả năng ĐHKG cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi” 47

3.1.1 Cơ sở xây dựng sản phẩm 47

3.2 Xây dựng hệ thống trò chơi củng cố khả năng ĐHKG ĐHKG CÓ UDCNTT cho trẻ MG 5-6 tuổi 47

3.2.1 Nguyên tắc xây dựng sản phẩm 47

3.2.2 Nội dung sản phẩm 48

3.3 Tổ chức thử nghiệm 49

3.3.1 Mục đích thử nghiệm 49

3.3.2 Nội dung thử nghiệm 49

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ SƯ PHẠM KẾT LUẬN 61

KẾT LUẬN 61

KIẾN NGHỊ 62

TÀI LIỆU THAM KHẢO 64

PHỤ LỤC 1 66

PHỤ LỤC 2 89

PHỤ LỤC 3 96

PHỤ LỤC 4 97

PHỤ LỤC 5 99

DANH MỤC BẢNG SỐ

Bảng 2.1: Mục đích sử dụng trò chơi dạy trẻ ĐHKG của GVMN 32Bảng 2.2: Thực trạng mức độ UDCNTT trong dạy học tại nơi GVMN đang công tác 39Bảng 2.3: Thực trạng sử dụng những phần mềm trò chơi dạy trẻ ĐHKG 39Bảng 2.4: Những khó khăn, thuận lợi của GVMN khi UDCNTT trong việc thiết kế bài giảng, xây dựng hệ thống TCHT cho trẻ 41Bảng 2.5: Yêu cầu của giáo viên về việc xây dựng hệ thống trò chơi có UDCNTT cho trẻ MG 5-6 tuổi 42Bảng 2.6: Kết quả ĐHKG của trẻ MG 5-6 tuổi 43Bảng 3 1: Mức độ ĐHKG của trẻ MG 5-6 ở nhóm TN và ĐC trước TN 51Bảng 3.2: So sánh mức độ phát triển khả năng ĐHKG của trẻ MG 5-6 tuổi ở nhóm TN

và sau khi tiến hành TN 52Bảng 3.3: Kiểm định sự khác biệt về mức độ ĐHKG của trẻ MG 5-6 tuổi ở nhóm TN

và sau khi tiến hành TN 54Bảng 3 4: So sánh mức độ phát triển khả năng ĐHKG của trẻ MG 5-6 tuổi ở nhóm

ĐC trước và sau khi tiến hành TN 54Bảng 3.5: Kiểm định sự khác biệt về mức độ ĐHKG của trẻ MG 5-6 tuổi ở nhóm ĐC trước và sau khi tiến hành TN 56Bảng 3 6: So sánh mức độ phát triển khả năng ĐHKG của trẻ MG 5-6 tuổi ở nhóm

TN và ĐC sau khi tiến hành TN 56

DANH MỤC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 2.1 Mức độ sử dụng trò chơi dạy trẻ ĐHKG trong các mục đích dạy học 33Biểu đồ 2.2: Mức độ và hiệu quả sử dụng biện pháp hình ảnh minh họa, phim của GVMN 34Biểu đồ 2.3: Mức độ và hiệu quả sử dụng biện pháp video clip, bài tập của GVMN 34Biểu đồ 2.4: Mức độ và hiệu quả sử dụng của biện pháp trò chơi học tập, trò chơi có UDCNTT 35Biểu đồ 2.5: Mức độ và hiệu quả sử dụng biện pháp trò chơi góc, trò chơi máy tính trong hoạt động góc của GVMN 35Biểu đồ 2.6: Mức độ sử dụng và hiệu quả biện pháp sử dụng tình huống hằng ngày, sử dụng lồng ghép trong các hoạt động khác 36Biểu đồ 2.7: Quan điểm của giáo viên về việc xây dựng hệ thống trò chơi có UDCNTT

hỗ trợ việc hình thành khả năng ĐHKG cho trẻ 37Biểu đồ 2.8: Quan điểm của giáo viên về vai trò UDCNTT trong việc xây dựng hệ thống trò chơi củng cố ĐHKG cho trẻ MG 5-6 tuổi 38Biểu đồ 2.9: Mục đích UDCNTT trong việc tổ chức hoạt động ĐHKG cho trẻ của GVMN 40Biểu đồ 3.1: Mức độ ĐHKG của trẻ MG 5-6 tuổi ở nhóm TN và ĐC trước TN 51Biểu đồ 3.2: So sánh mức độ phát triển khả năng ĐHKG của trẻ MG 5-6 tuổi ở nhóm

TN trước và sau khi TN 53Biểu đồ 3.3: So sánh mức độ ĐHKG của trẻ MG 5-6 tuổi ở nhóm ĐC trước và sau khi tiến hành TN 55Biểu đồ 3.4: So sánh mức độ phát triển ĐHKG của trẻ MG 5-6 tuổi ở TN và ĐC sau khi tiến hành TN 57

Định hướng trong không gian ĐHTKG

Ứng dụng công nghệ thông tin UDCNTT

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Công nghệ thông tin (CNTT) ngày càng phát triển và thâm nhập vào hầu hết các lĩnh vực, góp phần thúc đẩy những lĩnh vực ấy gặt hái nhiều thành tựu ý nghĩa đối với nền văn minh nhân loại Và việc ứng dụng CNTT (UDCNTT) trong hoạt động Giáo dục nói chung và Giáo dục Mầm non nói riêng vừa là xu thế nhưng đồng thời cũng là tất yếu vì những ưu điểm nhất định của CNTT đối với sự phát triển của trẻ thơ Thế nhưng trong thực tế, ngoài việc đưa một vài phần mềm như Nutrikids, MindjetMindManager vào hoạt động quản lý dinh dưỡng, lập kế hoạch giáo dục; hay

sử dụng một vài phần mềm trò chơi như Kidsmart, Quả táo mầu nhiệm trong góc trò chơi học tập thì việc khai thác CNTT trong việc tổ chức hoạt động giáo dục cho trẻ còn rất hạn chế

Vì thế, nhằm làm phong phú hơn nguồn tài nguyên dạy học có ứng dụng CNTT cho trẻ mầm non, nhiều đề tài nghiên cứu đã được thực hiện như: Tìm hiểu việc sử dụng dữ liệu điện tử hỗ trợ xây dựng kế hoạch dạy học cho trẻ 5-6 tuổi tại trường mầm non; Ứng dụng CNTT trong xây dựng trò chơi học tập giúp trẻ 5-6 tuổi củng cố biểu tượng về thực vật; Ứng dụng CNTT vào việc thiết kế các tình huống có vấn đề hướng dẫn trẻ 5-6 tuổi tự bảo vệ bản thân; Ứng dụng CNTT vào việc xây dựng hệ thống bài tập nhằm rèn luyện một số kỹ năng nhận thức cho trẻ 5-6 tuổi trong hoạt động làm quen môi trường xung quanh; Ứng dụng phần mềm Powerpoint để thiết kế các bài tập giúp trẻ 5-6 tuổi phát triển kỹ năng suy luận… Tuy vậy, vẫn còn rất nhiều mặt phát triển, nhiều vấn đề có thể đạt hiệu quả cao hơn nếu ứng dụng CNTT thiết kế hoạt động cho trẻ như củng cố khả năng khái quát hóa, cảm giác, tri giác, định hướng không gian, suy luận, ghi nhớ Do đó, thực tế vẫn cần thêm rất nhiều nghiên cứu ứng dụng tương

tự, hướng đến nhiều nội dung, nhiều lĩnh vực phát triển của trẻ hơn

Và hướng nghiên cứu cụ thể mà tôi thực hiện đề tài quan tâm chính là trò chơi học tập củng cố sự định hướng không gian cho trẻ mẫu giáo Thứ nhất, hoạt động vui chơi

là hoạt động chủ đạo của trẻ mầm non, trẻ học qua chơi [14], vì thế, trò chơi học tập là hoạt động không thể thiếu khi tổ chức các hoạt động giáo dục cho trẻ Thứ hai, việc dạy trẻ định hướng trong không gian tốt, không chỉ giúp trẻ ý thức được vị trí của mình giữa môi trường xung quanh, dễ dàng thực hiện các hoạt động trong sinh hoạt

mà đó còn là nền tảng để phát triển tư duy trực quan sơ đồ, giúp trẻ mau tiến dần đến

tư duy logic, tư duy trừu tượng; là những loại hình tư duy cần thiết cho trẻ khi chính thức bước vào con đường học tập thật sự ở các bậc học sau Tuy vậy, so với các nội dung khác trong việc hình thành biểu tượng toán học sơ đẳng cho trẻ mầm non, thì sự định hướng không gian ít được GVMN quan tâm đúng mực Các hoạt động củng cố,

cụ thể là các trò chơi học tập sử dụng trong giờ hoạt động có chủ đích hoặc giờ hoạt động giáo dục khác còn chưa được chú trọng Bên cạnh đó, việc tổ chức hoạt động củng cố sự định hướng không gian của trẻ bằng trò chơi có ứng dụng CNTT sẽ đem lại nhiều thuận lợi hơn như trẻ hứng thú, giáo viên tiết kiệm thời gian thiết kế bài tập cũng như chuẩn bị học cụ, tái sử dụng được nhiều lần, dễ dàng điều chỉnh mà không mất nhiều công sức, …

Xuất phát từ những lí do trên, đề tài: "Ứng dụng công nghệ thông tin trong thiết kế trò chơi học tập nhằm phát triển khả năng định hướng không gian cho trẻ 5-6 tuổi" được xác lập

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu lý luận, điều tra thực trạng UDCNTT trong thiết kế trò chơi học tập nhằm phát triển khả năng định hướng không gian cho trẻ 5-6 tuổi của Giáo viên mầm non từ đó thiết kế trò chơi học tập nhằm phát triển khả năng định hướng không gian cho trẻ MG 5-6 tuổi có UDCNTT

Ở đây tôi đã sử dụng phần mềm Microsoft PowerPoint để thiết kế trò chơi học tập nhằm phát triển khả năng định hướng không gian cho trẻ MG 5-6 tuổi

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

Tìm hiểu cơ sở lí luận về việc UCNTT trong việc thiết kế trò chơi học tập nhằm phát triển khả năng định hướng không gian của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi

Tìm hiểu thực trạng sử dụng các trò chơi học tập có UDCNTT để phát triển khả năng định hướng không gian trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi

UDCNTT để thiết kế trò chơi nhằm phát triển khả năng định hướng không gian cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi dựa trên cơ sở của nghiên cứu lý luận - thực trạng, và thử nghiệm

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

UDCNTT trong việc thiết kế trò chơi học tập nhằm phát triển khả năng ĐHKG cho trẻ MG 5-6 tuổi

5.1 Giới hạn về nội dung nghiên cứu

- Đề tài tập trung nghiên cứu về: Dạy trẻ xác định mối quan hệ không gian giữa các vật

5.2 Giới hạn về địa bàn nghiên cứu

- Nghiên cứu thực trạng tại trường mầm non 1-6 ở quận Liên Chiểu và trường mầm non 20-10 quận Hải Châu, thành phố Đà Nẵng

5.3 Giới hạn về khách thể nghiên cứu

- Nghiên cứu thực trạng, khảo sát tính khả thi của sản phẩm trên giáo viên lớp Mẫu giáo

- Thử nghiệm sản phẩm trên trẻ Mẫu giáo 5-6 ở các nhóm đối chứng và thử nghiệm

6 Giả thuyết khoa học

Việc thiết kế trò chơi học tập nhằm phát triển khả năng ĐHKG cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi có UDCNTT sẽ giúp trẻ hứng thú hơn, tiếp thu tốt hơn do trực quan sinh động; đồng thời giúp GVMN tiết kiệm được thời gian cũng như công sức trong việc thiết kế hoạt động

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận

Phân tích tổng hợp các tài liệu liên quan đến ứng dụng công nghệ thông tin trong việc thiết kế trò chơi học tập nhằm phát triển khả năng định hướng không gian cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi

Làm sáng tỏ một số khái niệm liên quan: Ứng dụng CNTT trong tổ chức hoạt động giáo dục cho trẻ mầm non, Ứng dụng CNTT trong việc xây dựng trò chơi, trò chơi học tập củng cố sự định hướng không gian

7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7.2.1 Phương pháp quan sát

- Mục đích: Tìm hiểu thực trạng ĐHKG của trẻ MG 5-6 tuổi

- Cách thức thực hiện: Quan sát trẻ thực hiện trò chơi học tập trong giờ hoạt động chiều ở các trường mầm non

7.2.2 Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi

- Mục đích: Tìm hiểu thực trạng ứng dụng CNTT để xây dựng TCHT củng cố sự định hướng không gian trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi của GVMN

- Cách thức thực hiện: soạn thảo các câu hỏi mở và đóng, gửi GVMN trả lời

7.3 Phương pháp thực nghiệm

- Mục đích: Thử nghiệm hiệu quả của sản phẩm

- Cách thức thực hiện: Tiến hành thử nghiệm trên trẻ MG 5-6 tuổi tại trường mầm non 20-10 quận Hải Châu, thanh phố Đà Nẵng

7.4 Phương pháp thống kê toán học

- Sử dụng các công thức toán học thống kê để xử lý số liệu

8 Cấu trúc của đề tài

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA UDCNTT TRONG VIỆC THIẾT KẾ TRÒ CHƠI HỌC TẬP NHẰM PHÁT TRIỂN KHẢ NĂNG ĐỊNH HƯỚNG KHÔNG

GIAN CHO TRẺ MẪU GIÁO 5-6 TUỔI 1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Nghiên cứu ở nước ngoài

Các nhà tâm lý học phương Tây như: Jean Piaget (1927), L.L Thunrstone (1938), Guiford và Lacy (1957), Howard Gardner (1983) … đã có những nghiên cứu làm rõ cơ chế hình thành và những yếu tố ảnh hưởng đến khả năng nhận thức không gian (KG) của con người Trong đó, khả năng ĐHTKG được xác định là một năng lực không gian của con người, nhằm nhận diện một đồ vật khi nhìn nó ở những góc độ khác nhau hoặc khi nó di chuyển [25, Tr.889-918]

Trong các tác phẩm “Tâm lý học và giáo dục học” [9] của nhà tâm lý học Thụy Sĩ

J Piaget, tác giả đã chỉ rõ sự phát triển khả năng không gian của trẻ diễn ra theo cơ chế thích nghi gồm quá trình đồng hóa và điều ứng làm thay đổi hoặc hình thành cấu trúc mới, từ đó làm phong phú vốn biểu tượng không gian và phát triển khả năng ĐHTKG cho trẻ Cùng quan điểm với J Piget, các nhà tâm lý học phương Tây như Thurstone, Guiford, Lacy, H.Gardner… cũng chú ý đến vai trò của nhà giáo dục và các hoạt động giáo dục trong nhà trường Họ cho rằng sự tác động kịp thời của người lớn đến sự phát triển của trẻ là vô cùng cần thiết, giúp trẻ sớm bộc lộ tài năng, cũng như tiềm năng toán học ngay từ nhỏ Các nhà khoa học không chỉ phân tích sâu từng năng lực KG cụ thể mà còn gắn liền với việc ứng dụng chúng trong đời sống của con người Từ những năm 1957, các test đo hệ số trí tuệ (IQ) của Thurstone, Guilford, Lacy đã chứng minh rằng ở những trẻ có khả năng tri giác KG tốt thì kết quả học những môn như hình học, đại số cũng sẽ cao [26] Nghiên cứu này đã chỉ ra rằng khả năng nhận thức không gian không chỉ giúp trẻ học toán, mà còn giúp trẻ trong các hoạt động hằng ngày Như vậy, từ lâu các nhà tâm lý học phương Tây đã nhận ra vai trò quan trọng của việc dạy học nhằm phát triển khả năng ĐHKG cho trẻ

Những nghiên cứu sau này của nhà tâm lý-giáo dục học A.M Lêusina về phương pháp hình thành sự ĐHKG cho trẻ được xác định trong phạm vi hẹp là khả năng “xác định vị trí” khi lấy mình, người khác hay đối tượng bất kỳ làm chuẩn [11]

Bên cạnh đó bài nghiên cứu sự phát triển biểu tượng không gian và khả năng ĐHKG của trẻ lứa tuổi MG và khẳng định hiện thực khách quan là nguồn gốc của các

biểu tượng toán học nói chung và là biểu tượng không gian nói riêng Trò chơi, bài luyện tập, thực hành là những phương tiện cơ bản và là phương pháp hình thành biểu tượng không gian cho trẻ MG

Bên cạnh đó cũng nhằm góp phần phát triển nhận thức trẻ nói chung, ĐHKG nói riêng, nhiều nghiên cứu đã nghiên cứu về tác động của những phương tiện dạy học đối với trẻ Đặc biệt là tác động của công nghệ thông tin trong việc dạy học cho trẻ mầm non Một trong những công trình nghiên cứu đã và đang được ứng dụng tại nhiều quốc gia trên thế giới đó là “Kidsmart early learning” do công ty IBM sản xuất, đây là phần mềm được sản xuất nhằm hỗ trợ trong chương trình giáo dục sớm ở trẻ

Với quan điểm “lấy học sinh làm trung tâm” [27], IBM phát triển chương trình

“Kidsmart early learning” dựa trên hai mục đích chính Thứ nhất là làm cầu nối để rút ngắn khoảng cách tiếp cận với công nghệ thông tin và hình thành các kĩ năng cho trẻ Thứ hai là nhằm nâng cao thành tích của học sinh trên mọi mặt Chương trình này phản ánh thực tế rằng trẻ em đang sống trong một môi trường hiện đại, có cơ hội và được tiếp cận với rất nhiều phương tiện kĩ thuật Vì vậy Kidsmart được thiết kế để nhằm đáp ứng nhu cầu nâng cao chất lượng dạy và học thông qua việc sử dụng công nghệ thông tin với rất nhiều tiềm năng, và đây cũng là một trong những hình thức mới của sự sáng tạo, giao tiếp và hợp tác trong quá trình giáo dục

Chương trình nghiên cứu được tiến hành trên 6 nước thành viên UK (Anh), Spain (Tây Ban Nha), Poturgal ( Bồ Đào Nha), Italia (Ý), Germany (Đức), France (Pháp) Nghiên cứu được thực hiện trong suốt khoảng thời gian hơn 2 năm từ tháng 10/2011-12/2013, với 117 trường mầm non trong 6 nước được lựa chọn là mẫu thực nghiệm để thiết lập chương tình “Kidsmart”, nhóm đối chứng cũng được thiết lập để

so sánh giúp nhận ra được sự đóng gióp của chương trình (phần mềm Kidsmart) Chương trình “Kidsmart” đã giúp việc giảng đạy và học tập với công nghệ thông tin (ICT) đạt được những tiến bộ đáng kể chỉ trong vòng một năm từ khi bắt đầu Sự tiến bộ từ “đủ” đến “tốt” trong thực hành sư phạm với công nghệ thông tin đã được thực hiện bằng rất nhiều thiết lập chỉ trong một năm tuyệt vời Trong khi không ai trong số các trường mầm non đạt tốt trong các tiêu chí ECERRS3 trước khi lắp đặt chương trình giáo dục sớm “Kidsmart” Chỉ sau một năm, tất cả các trường mầm non tại Ý, Bồ Đào Nha và Anh đạt được mức độ này, Bồ Đào Nha thì lại đạt điểm số rất tốt trên 2 trong 3 yếu tố Pháp thì đạt được “tốt” về hai trong ba yếu tố Tây Ban Nha và

Đức bắt đầu từ một cơ sở thấp hơn nhiều nhưng tăng gấp đôi điểm số của họ trên 18 tháng và cải thiện được tiếp tục Các nhà nghiên cứu rất bất ngờ về mức độ thành công này

Qua đó cho ta thấy những lợi ích của việc ứng dụng công nghệ thông tin trong quá trình dạy và học không những tăng hứng thú mà giúp việc ghi nhớ, tiếp thu các bài học một cách dễ dàng hơn và đồng thời những sự quan tâm và những công trình nghiên cứu của các nhà nghiên cứu là nền tảng cơ sở cho việc nghiên cứu UDCNTT trong việc thiết kế trò chơi nhằm phát triển khả năng định hướng không gian của trẻ sau này

1.1.2 Nghiên cứu trong nước

Tại Việt Nam, xuất phát từ các văn bản chỉ đạo của Đảng và Nhà nước Chỉ thị 58-CT/UW của Bộ Chính Trị ngày 07/10/2000 về việc đẩy mạnh UDCNTT phục vụ cho sự nghiệp Công nghiệp hóa và Hiện đại hóa đã chỉ rõ trọng tâm của ngành Giáo dục là đào tạo nguồn nhân lực về CNTT và đẩy mạnh UDCNTT trong công tác Giáo dục và Đào tạo, đây là nhiệm vụ mà Thủ tướng Chính phủ đã giao cho ngành Giáo dục giai đoạn 2001-2005 thông qua quyết định số 81/2001/QĐ-TTG, nhiều công trình nghiên cứu về UDCNTT trong dạy học nhưng những nghiên cứu hầu hết ở các Trường Đại học, Trung học phổ thông, Trung học cơ sở Riêng ở các trường mầm non, vấn đề này chỉ được đề cập ở những trang viết tại một số trường như: sáng kiến kinh nghiệm – ứng dụng CNTT tại trường Mầm non tư thục Lê Quý Đôn – Từ Liêm – Hà Nội; Trường mầm non Thạch Hội – Thạch Hà - Hà Tĩnh với “Một số biện pháp ứng dụng CNTT trong dạy trẻ 5 tuổi”; Trường mầm non Hoa Hồng – Đồng Hới – Quảng Bình với “Ứng dụng CNTT trong một số hoạt động giáo dục trẻ 4-5 tuổi”, Nguyễn Thị Hồng, Trần Thị Diễm My, Tô Thị Nga, Nguyễn Thị Kim Phượng (2012) [15], Ứng dụng phần mềm Powerpoint vào dạy vẽ đơn giản một số loài chim cho trẻ 5-6 tuổi ở trường MN, khoá luận tốt nghiệp, trường ĐH SPTPHCM; Nguyễn Thị Thúy Linh, Nguyễn Thị Thanh Loan, Võ Thị Bích Xuân (2012), Ứng dụng phần mềm Powerpoint

để thiết kế các bài tập giúp trẻ 5-6 tuổi phát triển kỹ năng suy luận, khoá luận tốt nghiệp, trường ĐH SPTPHCM… [15]

Kế thừa những nghiên cứu lí luận về việc hình thành sự ĐHTKG cho trẻ em của các nhà tâm lý giáo dục học trên thế giới, cũng có nhiều tác giả quan tâm đến vấn đề này Điều này được thể hiện cụ thể trong “Chương trình giáo dục mầm non” của Bộ giáo dục và Đào tạo Các công trình này đều nghiên cứu đặc điểm phát triển và quá

trình hình thành sự ĐHTKG cho trẻ với các nội dung, phương pháp dạy học theo từng lứa tuổi Các tác giả đều chú trọng đến nhóm phương pháp thực hành, luyện tập thông qua các bài tập và trò chơi, đây là nhóm phương pháp đóng vai trò chủ đạo trong quá trình hình thành sự ĐHTKG cho trẻ

Tóm lại, đã có nhiều thành tựu nghiên cứu trong nước về việc UDCNTT trong dạy học nhưng để củng cố ĐHKG cho trẻ bằng việc xây dựng hệ thống trò chơi học tập có ứng dụng CNTT thì vẫn chưa được nghiên cứu nhiều Vì vậy, kế thừa những công trình nghiên cứu trên, tôi tiến hành nghiên cứu và xây dựng hệ thống TCHT củng

cố sự ĐHKG cho trẻ MG 5-6 tuổi có UDCNTT

là các phần mềm ứng dụng và phần cứng máy vi tính” “Thông tin” ở đây có thể được biểu hiện ở dạng chữ, hình ảnh, âm thanh

Sau thuật ngữ CNTT, vào khoảng năm 2000, thuật ngữ công nghệ thông tin và truyền thông (CNTT vs TT) (Information and Communication Technologies – ICT) ra đời CNTT và TT, theo quan điểm của UNESCO, là các dạng công nghệ được sử dụng

để truyền, xử lí, lưu giữ, tạo, trình bày, chia sẻ hay trao đổi thông tin bằng các phương tiện điện tử Các công nghệ bao gồm radio, tivi, video, DVD, điện thoại (cả điện thoại

cố định và điện thoại di động), hệ thống vệ tinh, máy vi tính và phần cứng, phần mềm mạng cùng với tất cả các thiết bị, dịch vụ liên quan đến các công nghệ như e-mail (thư điện tử), blog (trang viết cá nhân trên mạng), hội nghị qua mạng… tức là có thể thấy khái niệm CNTT và TT rộng hơn rất nhiều so với khái niệm CNTT Việc “rộng” hơn ở đây là mở rộng hơn về phương diện và dịch vụ

Ở Việt Nam, khái niệm CNTT đã được đưa ra đầu tiên trong nghị quyết số 49/CP của Chính Phủ năm 1993: CNTT là tập hợp các phương pháp khoa học, các phương

tiện và công cụ kĩ thuật hiện đại – chủ yếu là máy tính và các mạng viễn thông – nhằm cung cấp các giải pháp tổng thể để tổ chức, khai thác và sử dụng có hiệu quả các nguồn tài nguyên thông tin phong phú, tiềm tàng trong mọi lĩnh vực hoạt động của con người và xã hội Trong luật CNTT, tại điều 4 cũng đã định nghĩa: “Công nghệ thông tin là tập hợp các phương pháp khoa học, công nghệ và công cụ kĩ thuật hiện đại để sản xuất, truyền đưa, thu thập, xử lí, lưu trữ và trao đổi thông tin số Thông tin số là thông tin được tạo lập bằng phương pháp dùng tín hiệu số”

Từ những phân tích trên, để thuận tiện cho quá trình nghiên cứu tài liệu này thống nhất hiểu như sau: CNTT là tập hợp công cụ kĩ thuật hiện đại gồm chủ yếu là máy vi tính và phần mềm máy vi tính cùng hệ thống thiết bị ngoại vi được sử dụng để xử lí, lưu trữ, trình bày, chuyển đổi, bảo vệ, gửi và nhận thông tin số một cách an toàn Hay nói cách khác, thuật ngữ CNTT ở đây được sử dụng một cách mở rộng, theo nghĩa của CNTT và TT

1.2.1.2 Ứng dụng CNTT đối với Giáo dục mầm non

Nằm trong hệ thống giáo dục quốc dân, ngành giáo dục mầm non là mắt xích đầu tiên trong việc thực hiện nhiệm vụ đào tạo nguồn nhân lực CNTT và đẩy mạnh ứng dụng CNTT vào giảng dạy

Hiện nay các trường mầm non có điều kiện đầu tư và trang bị Tivi, đầu Video, xây dựng phòng đa năng với hệ thống máy tính và máy chiếu, nối mạng internet Một số trường còn trang bị thêm máy quay phim, chụp ảnh, tạo điều kiện cho giáo viên mầm non có thể ứng dụng CNTT vào giảng dạy Qua đó người giáo viên mầm non không những phát huy đƣợc tối đa khả năng làm việc của mình mà còn trở thành một người giáo viên năng động, sáng tạo và hiện đại, phù hợp với sự phát triển của người giáo viên nhân dân trong thời đại CNTT

Công nghệ thông tin phát triển đã mở ra những hướng đi mới cho ngành giáo dục trong việc đổi mới phương pháp và hình thức dạy học Công nghệ thông tin phát triển mạnh kéo theo sự phát triển của hàng loạt các phần mềm giáo dục và có rất nhiều những phần mềm hữu ích cho người giáo viên mầm non như: Bộ Office, Lesson Editor/ Violet, Active Primary, Flash, Photoshop, Converter, Kispix, Kismas, Các phần mềm này rất tiện ích và trở thành một công cụ đắc lực hỗ trợ cho việc thiết kế giáo án điện tử và giảng dạy trên máy tính, máy chiếu, bảng tương tác cũng như trên các thiết bị hỗ trợ khác như: Tivi, đầu Video vừa tiết kiệm được thời gian cho người

giáo viên mầm non, vừa tiết kiệm được chi phí cho nhà trường mà vẫn nâng cao được tính sinh động, hiệu quả của giờ dạy Nếu trước đây giáo viên mầm non phải rất vất vả

để có thể tìm kiếm những hình ảnh, biểu tượng, đồ dùng phục vụ bài giảng thì hiện nay với ứng dụng CNTT giáo viên có thể sử dụng Internet để chủ động khai thác tài nguyên giáo dục phong phú, chủ động quay phim, chụp ảnh làm tư liệu cho bài giảng điện tử Chỉ cần vài cái "nhấp chuột" là hình ảnh những con vật ngộ nghĩnh, những bông hoa đủ màu sắc, những hàng chữ biết đi và những con số biết nhảy theo nhạc hiện ngay ra với hiệu ứng của những âm thanh sống động ngay lập tức thu hút được sự chú ý và kích thích hứng thú của học sinh vì được chủ động hoạt động nhiều hơn để khám phá nội dung bài giảng Đây có thể coi là một phương pháp ưu việt vừa phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý của trẻ, vừa thực hiện đƣợc nguyên lý giáo dục của Vưgotxki

"Dạy học lấy học sinh làm trung tâm"

Có thể thấy ứng dụng của công nghệ thông tin trong giáo dục mầm non đã tạo ra một biến đổi về chất lượng trong hiệu quả giảng dạy của ngành giáo dục mầm non, tạo

ra một môi trường giáo dục mang tính tương tác cao giữa giáo viên và trẻ

1.2.2 Khái niệm không gian

Không gian là một phạm trù trừu tượng, được các nhà khoa học nghiên cứu dưới nhiều góc độ khác nhau

Các nhà triết học duy vật biện chứng cho rằng: không gian và thời gian là hai hình thức tồn tại của vật chất đang vận động, chúng tồn tại một cách khách quan và không phụ thuộc vào ý muốn chủ quan của con người Mọi sự vật trong thế giới vật chất đều

có vị trí, hình thức kết cấu, độ dài ngắn, cao thấp Tất cả những cái đó được gọi là KG Trong toán học và vật lí, dựa trên những biểu tượng thực mà con người có thể cảm nhận được, khái niệm KG chỉ tập hợp những điều kiện để các sự vật và hiện tượng diễn ra Cụ thể, trong toán học KG là KG Euclide hai chiều, ba chiều được biểu diễn trong hệ trục tọa độ Descartes

Theo từ điển Tiếng Việt của Hoàng Phê [5], KG được định nghĩa là hình thức tồn tại cơ bản của vật chất, trong đó các vật thể có độ dài và độ lớn khác nhau, cái nọ cách cái kia có mối quan hệ xác định giữa chúng

Tóm lại, qua các công trình nghiên cứu đến thời điểm hiện nay, khái niệm KG được hiểu là: hình thức tồn tại cơ bản của vật chất, trong đó vật thể với những thuộc tính và vị trí nhất định (trên – dưới, trước – sau, phải – trái, xa – gần)

1.2.3 Khái niệm định hướng không gian

hệ giữa hình dạng và kích thước các đối tượng trong KG và vị trí của chúng trong KG Nghiên cứu về sự ĐHTKG của trẻ em, tác giả cho rằng đó là sự xác định vị trí của chủ thể định hướng so với các khách thể xung quanh nó, vị trí của các vật xung quanh so với chủ thể định hướng, vị trí của các vật một cách tương đối so với nhau [11]

Để định hướng trong không gian, trẻ mầm non trước hết sử dụng hệ tọa độ cảm giác (là hệ tọa độ dựa theo các chiều của cơ thể) để định hướng Qua đó nắm được các hướng không gian cơ bản so với gốc tọa độ (trên – dưới, trước – sau, phải – trái) [4] Hai hệ tọa độ được trẻ mầm non sử dụng là hệ tọa độ bản thân (chính bản thân trẻ)

- Định hướng theo hệ tọa độ bản thân:

Hệ tọa độ bản thân là loại hệ tọa độ cảm giác được sử dụng để định hướng dựa trên các bộ phận của chính cơ thể trẻ Như vậy trước khi hướng dẫn trẻ xác định sáu hướng từ bản thân mình, cần dạy trẻ xác định vị trí các bộ phận trên cơ thể trẻ để sau

đó thiết lập được các mối quan hệ: phía trên – cùng phía với cái đầu, phía dưới – cái chân, phía trước – cái mặt, phía sau – cái lưng, phía phải – tay (chân) phải, phía trái – tay (chân) trái

- Định hướng theo tọa độ là một đối tượng khác:

Sử dụng hệ tọa độ là một đối tượng khác ngoài bản thân trẻ (một người khác hoặc

là một đồ vật) để định hướng, yêu cầu trước tiên phải dạy trẻ biết xác định vị trí các bộ phận trên cơ thể của đối tượng đó để giúp trẻ biết thiết lâp các mối liên hệ: phía trên – cùng phía với cái đầu, phía dưới – cái chân, phía trước – cái mặt, phía sau – cái lưng,

phía phải – tay (chân) phải, phía trái – tay (chân) trái Sau đó mới yêu cầu kẻ xác định

6 hướng từ đối tượng đó

Từ các quan điểm trên, ta có thể hiểu về khái niệm định hướng KG như sau: Định hướng KG là xác định vị trí, phương hướng của đối tượng trong KG so với vật chuẩn (đối tượng và vật chuẩn ở đây bao gồm cả người và vật)

1.2.3.2 Cơ chế hình thành sự ĐHTKG

Sự ĐHTKG của con người được thực hiện trên cơ sở tri giác trực tiếp KG và biểu thị bằng lời các phạm trù KG như: vị trí, độ xa, mối quan hệ KG giữa các vật [11] Tri giác KG là hành động nhận thức diễn ra bên ngoài Trẻ MN có thể thực hiện các hành động thực hành bên ngoài nhằm tương tác với các đối tượng xung quanh như: nhìn, chạm vào vật, tiến gần đến đối tượng, xoay người, chỉ tay về phía vật, ước lượng bằng mắt để xác định vị trí trong KG của các đối tượng xung quanh

Từ đó, trong trẻ hình thành các biểu tượng KG, mối quan hệ vị trí, phương hướng

và khoảng cách các vật trong KG Jean Piaget và các nhà tâm lý học hoạt động đã khẳng định: “Sự phát triển trí tuệ không có sẵn trong đầu đứa trẻ, cũng không nằm ở đối tượng khách quan, mà nằm ngay trong mối tác động qua lại giữa chủ thể và đối tượng, thông qua hành động”

Qua quá trình tương tác giữa trẻ với thế giới đồ vật hoặc với người bất kỳ, vốn biểu tượng về thế giới xung quanh đặc biệt biểu tượng về KG của trẻ sẽ được hình thành và phát triển dựa trên những cảm nhận trực giác của trẻ về khoảng cách, kích thước, hình dạng, vị trí và mối quan hệ KG giữa các đối tượng so với chuẩn Nghĩa là, trẻ phải tiến hành chuyển các hành động nhận biết các đối tượng KG bên ngoài thành hành động nhận thức bên trong của cá nhân trẻ: hành động tri giác, tư duy, tưởng tượng về KG

Tóm lại, khả năng ĐHTKG của trẻ được hình thành và phát triển theo cơ chế nhập tâm – cơ chế chuyển vào trong, là cơ chế chuyển từ hình thức hoạt động bên ngoài thành cơ chế hoạt động bên trong

1.2.4 Khái niệm trò chơi

1.2.4.1 Định nghĩa:

Trò chơi được hiểu theo nghĩa chung nhất, đó là sự giải trí nhằm thỏa mãn nhu cầu tinh thần của con người Theo cách hiểu này, trò chơi chỉ được xem là một trong những hoạt động sống của con người, tương ứng với hoạt động lao động, hoạt động

học tập, hoạt động chính trị -xã hội, mà chưa nhấn mạnh đến vai trò và ý nghĩa của nó đối với sự phát triển nhận thức J.Piaget cho rằng: Trò chơi trẻ em là hoạt động trí tuệ thuần túy, là một nhân tố quan trọng đối với sự phát triển trí tuệ của trẻ và sự phát triển

ấy chính là sự thích nghi [14] Ông phê phán quan điểm xem hoạt động chơi chỉ là sự giải lao hay sự giải phóng năng lượng

Trên quan điểm tâm lý học Mác – xít, vấn đề trò chơi của trẻ được nhìn nhận dưới góc độ hoạt động hướng đến sự phát triển, là phương thức để trẻ nhỏ lĩnh hội kinh nghiệm lịch sử - xã hội của loài người, cho nên trò chơi trẻ em mang bản chất xã hội sâu sắc

Tóm lại, vui chơi là hoạt động chủ đạo của trẻ MG, khi chơi chính là lúc trẻ phát huy tính tự lực, tư duy, tưởng tượng, những xúc cảm tích cực Vui chơi giúp cho nhân cách trẻ được phát triển toàn diện, đặc biệt là sự phát triển trí tuệ vì vậy việc tổ chức các hoạt động vui chơi cho trẻ lứa tuổi này là vô cùng cần thiết và có ý nghĩa giáo dục to lớn Hình thức thể hiện đặc trưng của hoạt động vui chơi là các trò chơi

Để tổ chức tốt hoạt động vui chơi cho trẻ MG cần tổ chức tốt nhiều loại trò chơi như: trò chơi đóng vai theo chủ đề, trò chơi đóng kịch, trò chơi lắp ghép – xây dựng, TCHT, trò chơi vận động…

1.2.4.2 Đặc điểm của trò chơi

- Tự do, tự nguyện, thực sự có động cơ: chơi không phải vì động lực bên ngoài, không vì mong mỏi của người ngoài Tự nguyện thể hiện ở chỗ đứa trẻ chủ động định chơi cái gì, trẻ định hướng trò chơi của mình, nó sẽ chọn vai, kiểm tra tiến trình thực hiện hoạt động do đó nó biết tổ chức, biết phân vai tùy theo hứng thú, tự nguyện Chính vì vậy nhiều nhà tâm lí học đã cho rằng “Động cơ của hoạt động vui chơi nằm trong quá trình hoạt động chứ không nằm ở kết quả, hành động chơi mang theo mục đích tự nó” Điều đó có nghĩa chơi để mà chơi

- Trò chơi phải có tính tích cực: khi đứa trẻ được hết mình đầu tư suy nghĩ, trẻ phải biết phối hợp giải quyết vấn đề, trẻ có nhu cầu tìm hiểu đồ vật hay tìm hiểu một

sự kiện gì đó trong quá trình chơi, do đó trẻ mới hứng thú, trẻ được thực nghiệm, trẻ phải được nêu yêu cầu với người khác ( ví dụ: bạn phải xây nhà ở chỗ này cơ…)

- Trò chơi để tạo sự thoải mái cho đứa trẻ: khi trẻ theo đuổi trò chơi, lao vào chơi với lòng say mê nhiệt tình là khi cảm giác thoải mái đến với nó Trẻ chơi với cảm giác

là chính chứ không phải để khen Khi mô phỏng cuộc sống của con người vào trò chơi,

trẻ lúc thì vui, lúc thì buồn điều đó phụ thuộc vào hoàn cảnh được tạo nên bởi trí tưởng tượng của trẻ, nhờ vậy cảm xúc của trẻ được biểu hiện dưới nhiều sắc thái thật muôn màu muôn vẻ

1.2.4.3 Phân loại trò chơi

Trò chơi của trẻ MG rất đa dạng và phong phú về nội dung, tính chất cũng như hình thức tổ chức Do đó, có nhiều quan điểm khác nhau về cách phân loại TC của trẻ

MG

Hiện nay, hệ thống giáo dục MN nước ta phân loại TC dựa theo quan điểm giáo dục của Liên xô Theo đó, TC của trẻ MG được phân thành hai nhóm:

- Trò chơi không có luật rõ ràng (TC sáng tạo), bao gồm:

+ Trò chơi đóng vai theo chủ đề

+ Trò chơi lắp ghép - xây dựng

+ Trò chơi đóng kịch

- Trò chơi có luật gồm trò chơi học tập và trò chơi vận động

Có thể nói rằng, mặc dù có sự khác nhau trong cách phân loại TC, trong quan niệm về tên gọi của TC nhưng trong các hệ thống phân loại TC cho thấy: mỗi loại TC đều có nét đặc trưng riêng, đều hướng đến sự hình thành và phát triển tâm lí – nhân cách trẻ Xét về phương diện giáo dục trí tuệ thì TCHT thuộc nhóm TC có luật và luôn luôn được nhắc đến hàng đầu Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi đi sâu nghiên cứu về TCHT

a Trò chơi học tập

Ứng với tên gọi, thuật ngữ “Trò chơi học tập” được hiểu là trò chơi nhằm giáo dục

về mặt nhận thức Theo A.N.Lêônchiev “Trò chơi đó được gọi là TCHT hay trò chơi dạy học là vì trò chơi đó gắn liền với một mục đích dạy học nhất định và đòi hỏi khi tổ chức phải có tài liệu dạy học kèm theo phù hợp với mục đích của trò chơi” TCHT có nguồn gốc trong nền giáo dục dân gian, trong những TC đầu tiên của mẹ với con, trong các trò vui chơi và những bài hát khôi hài làm cho đứa trẻ chú ý đến những vật xung quanh, gọi tên các vật đó và dùng hình thức đó để dạy con Những trò chơi đó có chứa đựng các yếu tố dạy học Từ những thành tựu nghiên cứu về TC, TCHT và đặc điểm của TCHT tôi đưa ra định nghĩa sau: TCHT là những TC có luật và do người lớn nghĩ ra, được dùng vào mục đích giáo dục nhằm phát triển trí tuệ cho trẻ TCHT có

nguồn gốc trong dân gian, chứa đựng yếu tố dạy học Những TCHT được truyền miệng trong dân gian được gọi là trò chơi dân gian

Trong TCHT đòi hỏi trẻ phải huy động sức làm việc của trí não, vận dụng những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo của mình để giải quyết nhiệm vụ nhận thức đặt ra Nhiệm vụ này không đặt ra một cách trực tiếp, công khai mà ẩn chứa trong các nhiệm vụ chơi, luật chơi, hành động chơi và được trẻ thực hiện dưới hình thức vui chơi nhẹ nhàng, thú

vị, không bị áp đặt Giáo viên sử dụng TCHT như là phương tiện để dạy học, giúp trẻ lĩnh hội những tri thức mới Khi chơi, trẻ sử dụng lặp đi lặp lại các hành động chơi, vận dụng vốn kinh nghiệm, sự hiểu biết của mình để thực hiện nhiệm vụ cũng như luật

mà TC yêu cầu

b Cấu trúc TCHT

Khác với các loại TC khác, TCHT bao giờ cũng có cấu trúc rõ ràng và chặt chẽ Cấu trúc của TCHT bao gồm ba thành phần: nhiệm vụ nhận thức (nội dung chơi), hành động chơi và luật chơi

Nhiệm vụ nhận thức: hay còn gọi là nhiệm vụ chơi, đây cũng chính là nội dung chơi Là nét đặc trưng và là thành phần cơ bản của TCHT, các thành phần còn lại phụ thuộc vào nhiệm vụ này Mỗi TCHT đều chứa đựng nhiệm vụ nhận thức riêng, nó đặt

ra cho trẻ một bài toán mà trẻ phải giải quyết dựa trên những điều kiện cho trước, khêu gợi sự hứng thú, tích cực, tò mò của trẻ Nhiệm vụ nhận thức phụ thuộc vào nội dung chương trình giáo dục và đặc điểm nhận thức của trẻ

Hành động chơi: là những hành động mà trẻ phải thực hiện trong khi chơi Hành động chơi rất đa dạng và phụ thuộc vào luật chơi Những hành động ấy càng phong phú, càng hấp dẫn trẻ bao nhiêu thì trò chơi càng lí thú bấy nhiêu và càng thu hút sự tích cực tham gia của trẻ khi chơi Tạo điều kiện hình thành mối quan hệ “xã hội trẻ em”

TCHT của trẻ MG 3-4 tuổi nội dung hành động chơi thường đơn giản như: sự di chuyển, sắp xếp lại, thu thập các đồ vật, so sánh chúng, lựa chọn theo dấu hiệu, bắt chước các hành động chơi…Trẻ càng lớn thì hành động chơi càng phức tạp hơn, đòi hỏi phải có sự thống nhất, liên hệ lẫn nhau giữa hành động của một số trẻ này với hành động của một số trẻ khác Trong TC của trẻ MG 5-6 tuổi đòi hỏi phải có sự suy tính trước khi thực hiện hành động chơi

Luật chơi: Là một bộ phận cấu thành nên TCHT, do nội dung chơi quy định

Trong TC chứa đựng các luật chơi, đó là những quy định mà nhất thiết trẻ phải tuân thủ trong khi chơi, nếu phá vỡ chúng thì TC cũng bị phá vỡ theo Luật chơi có vai trò: xác định tính chất, phương thức hành động, tổ chức và điều khiển hành vi cùng mối quan hệ của trẻ trong khi chơi Luật chơi cũng là tiêu chuẩn đánh giá hành động chơi

Việc trẻ lĩnh hội các luật chơi, tuân thủ theo luật chơi có ý nghĩa rất lớn trong việc giáo dục hành vi cho trẻ

Ba thành phần (nhiệm vụ nhận thức, hành động chơi, luật chơi) trong TCHT có mối liên hệ rất mật thiết Trong đó, nhiệm vụ chơi xác định tính chất của hành động chơi Luật chơi giúp thực hiện các hành động chơi và giải quyết các nhiệm vụ chơi Nhiệm vụ chơi và những hành động tạo nên nội dung trò chơi Các thành tố trên gắn

bó chặt chẽ với nhau, nếu thiếu chỉ một trong ba thành tố trên thì không tạo nên TCHT

c Phân loại TCHT

TCHT rất phong phú, đa dạng về thể loại Tùy thuộc vào quan điểm của các nhà nghiên cứu mà TCHT được phân loại theo nhiều cách khác nhau

- Dựa vào đặc điểm của vật liệu chơi, đồ chơi được sử dụng trong TC:

+ TCHT với các đồ vật: đồ chơi, đồ dùng, nguyên vật liệu thiên nhiên, phế liệu… + TCHT với các tranh in ấn: TC so tranh, so hình, TC ghép tranh…

+ TCHT bằng lời

- Dựa vào các chức năng tâm lý của trẻ, có các loại TC:

+ TCHT nhằm phát triển các giác quan Những TC này rèn luyện sự tinh nhạy cho đôi mắt, sự khéo léo cho đôi tay, độ thính của tai… Nghĩa là rèn luyện và phát triển khả năng nhận cảm của trẻ

+ TCHT nhằm phát triển các thao tác tư duy

+ TCHT nhằm phát triển trí tưởng tượng

huy động sự hoạt động của trí tuệ Tùy vào mục đích của nhà giáo dục muốn trẻ lĩnh hội tri thức mà có thể sử dụng các loại TCHT khác nhau trong quá trình giáo dục Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, tôi chỉ đi sâu vào những TCHT nhằm phát triển khả năng ĐHKTG cho trẻ MG 5-6 tuổi

1.2.5 Giới thiệu về phần mềm Microsoft PowerPoint

Theo từ điển mở Wiktionary, Microsoft PowerPoint (gọi tắt là PowerPoint) là một phần mềm trình diễn do hãng Microsoft phát triển PowerPoint là một phần của gói ứng dụng văn phòng Microsoft Office Nó có thể cài đặt và sử dụng được trên cả máy tính dùng heệ điều hành Windows lẫn Mac OS X Bản dùng cho hệ điều hành Windows còn có thể dùng cho cả các máy tính với hệ điều hành Linux nhờ lớp tương thích Wine

Bộ phần mềm này cung cấp các phần mềm liên quan tới công việc văn phòng thường ngày như soạn thảo văn bản, xử lý bảng biểu, thiết kế bài giảng, quản lý dữ liệu,.v.v Phần mềm Microsoft PowerPoint cho phép bạn tạo dựng những Slide (lát cắt) thể hiện những chủ điểm, thông điệp đi kèm với những hiệu ứng MS PowerPoint thường được dùng để xây dựng bài giảng điện tử, thuyết trình, thậm chí là để quảng cáo, làm phim hoạt hình và trình diễn ảnh

Nhờ sự đa dạng và tiện ích của phần mềm này này tôi đã sử dụng nó ở bài khóa luạn này để thiết kế trò chơi học tập dành cho trẻ nhằm phát triển khả năng định hướng không gian cho trẻ 5-6 tuổi

1.3 Lý luận về UDCNTT trong việc xây dựng thiết kế trò chơi học tập nhằm phát triển khả năng định hướng không gian cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi

1.3.1 Đặc điểm sự phát triển biểu tượng về không gian và sự định hướng không gian của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi

1.3.1.1 Biểu tượng về không gian ở trẻ mầm non

Biểu tượng trong không gian xuất hiện từ rất sớm, hình thành biểu tượng không gian là một quá trình lâu dài và phức tạp, một trong những chỉ số của biểu tượng không gian là khả năng định hướng được trong không gian Trong quá trình hình thành biểu tượng không gian có sự tham gia của các giác quan Lúc đầu trẻ chỉ có thể cảm giác về từng mảng không gian, gắn với cảm giác ở môi, miệng, tóc, mắt, da, tay sau đến sự phối hợp giữa mắt và tai, giúp nhận ra vị trí các đồ vật xung quanh vào khoảng một tuần rưỡi Trẻ nhận biết các hướng trong không gian nhờ những cảm giác cụ thể

của bản thân Ví dụ trẻ phải dựa vào lưng vật thể, lúc đó mới có thể nói “cái bàn ở phía sau” hoặc tay cầm thìa “cái thìa bên tay phải” Trẻ từ 3 tuổi đã nhận biết các phía của bản thân, sau – trên đồ vật Trên 3 tuổi trẻ nhận ra các hình dạng tròn, vuông, tam giác (đây chính là không gian Oclid), nhưng vẫn còn quy chiếu bản thân Trẻ đã biết đánh giá bằng mắt xem vị trí của các vật ở khoảng cách như thế nào so với vật chuẩn Từ việc trẻ phải vận động để tiến sát về phía vật, được thay thế bằng cách chỉ cần xoay người, sau đó dùng tay chỉ về hướng cần thiết, và cuối cùng trẻ chỉ cần nhìn về phía có vật và sau cùng là trẻ biết dùng ngôn ngữ để định hướng

Đứa trẻ từ khi cất tiếng khóc chào đời cho tới khi ra khỏi trường mẫu giáo, bước vào tuổi đi học là cả một quá trình lĩnh hội tích cực các tri thức tối thiểu để khẳng định

sự tồn tại của mình giữa xã hội Đến lúc, “nên người” tối thiểu mỗi người cần phải biết:

- Định hướng được không gian

- Định hướng được giữa xã hội

Mọi sự vật đều được sắp xếp trong không gian, trong mối liên hệ với các sự vật hiện tượng khác, ngay chính bản thân đứa trẻ, cũng chiếm một vị trí trong không gian Như vậy, không gian đã là đối tượng khách quan của các hoạt động trí tuệ, là một yếu

tố của hoạt động tư duy, và hoạt động thực tiễn (đặc biệt là các chuyên ngành về kỹ thuật) Mức độ khái quát và sơ đồ hóa các hình ảnh không gian phụ thuộc vào bản chất của thuộc tính không gian (kích thước, hình dáng, vị trí của sự vật), vào nhiệm vụ của hoạt động, vào khả năng con người tái tạo những thuộc tính của sự vật dưới dạng đồ thị (tranh vẽ, thiết kế, sơ đồ, các bức ký mã, ) Mọi tri giác và hành động đều diễn ra trong không gian và thời gian, cảm nhận rồi đến nhận thức ra không gian là một quá trình kéo dài nhiều năm, để xác định vị trí của bản thân và của các đồ vật và những người khác ở xung quanh Một em bé 6-7 tuổi có thể đi về tự nhiên không lạc đường,

và hiểu được nơi xa, nơi gần, xa gần không phụ thuộc vào đôi chân ngắn hay dài, đoạn đường thích thú hay không, mà chung cho mọi người, mọi lúc Biểu tượng không gian theo J Piaget, đó là sự hình thành “trường không gian” giúp cho đứa trẻ đạt tới “ý niệm” về sự di chuyển của đối tượng trong quan hệ tương ứng giữa chúng với nhau Điều đó thể hiện, khi đứa trẻ giấu đồ vật đi rồi sau đó lại tìm thấy đi theo con đường đi của vật, khi trẻ mang vật từ chỗ này sang chỗ khác, đẩy nó ra xa rồi kéo chúng lại gần nhau, hoặc là đặt những vật này lên trên những vật khác, vật này bên cạnh (hoặc bên

trong những vật khác, ) Phát triển tốt các biểu tượng không gian là điều kiện quan trọng cho các hoạt động (kỹ thuật, thể thao, nghệ thuật) có liên quan đến tư duy tạo hình và sáng tạo nghệ thuật

* Phát triển biểu tượng không gian ở trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi

Một trong những nét đặc trưng trong phát triển biểu tượng không gian ở trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi là lĩnh hội hệ thống ngôn ngữ để định hướng trong không gian Xuất phát

từ ba cặp hướng trong không gian, tướng ứng với trục cơ thể (chiều dọc: trên, dưới; chiều ngang: trước – sau; chiều bên cạnh; trái- phải) Mỗi cặp hướng không gian, có các vị trí không gian đối lập; trên và dưới; trái và phải Định hướng không gian trong không gian ba chiểu (trong khoảng không) và không gian hai chiều (trên mặt phẳng) Quá trình phát triển định hướng không gian chia ra làm 3 giai đoạn luân chuyển lẫn nhau: Định hướng “trên trẻ”; định hướng “từ trẻ”; định hướng “từ đồ vật” Ba giai đoạn này tồn tại trong suốt lứa tuổi mẫu giáo, làm nền tảng để hình thành biểu tượng

về mối quan hệ không gian giữa các sự vật

Trẻ từ sau 5 tuổi bắt đầu có sự nhận biết các mối quan hệ không gian Tuy nhiên,

sự đánh giá khoảng cách vẫn mang tính tương đối, chẳng hạn độ xa của các vị trí với điểm nhìn của trẻ rất khó xác định, nhưng trẻ sẽ dễ xác định hơn nếu khoảng cách giữa các vật thể một cách liên tục Ví dụ khi xếp đồ chơi theo đường thẳng, hay đường cong, trẻ có xu hướng xếp các đồ chơi xếp cạnh nhau Điều đó thể hiện trẻ có xu hướng thiết lập khoảng cách không gian, cái này nối tiếp cái kia một cách liên tục Đến cuối tuổi mẫu giáo, mối quan hệ tiếp xúc gần giữa các sự vật đã được thay thế bằng sự ước lệ khoảng cách giữa các vật Trẻ 5-6 tuổi có khả năng xác định vị trí của một vật theo mối quan hệ với một vật khác trong không gian 3 chiều cũng như không gian 2 chiều Trẻ 5-6 tuổi, biểu tượng không gian thể hiện ở khả năng định hướng trong không gian, giúp trẻ hiểu được sự di chuyển sự vật trong không gian và các mối quan hệ không

gian giữa các vị trí với nhau

1.3.1.2 Định hướng không gian ở trẻ mầm non

Trong các nghiên cứu đặc điểm nhận thức của trẻ MG về không gian, nhà tâm lý học Xô-Viết A.M Lêusina đã khẳng định rằng: Sự định hướng trong KG của trẻ phát triển cùng với sự phát triển vận động, sự phát triển ngôn ngữ và sự phát triển nhận thức về hệ tọa độ của bản thân trẻ Sự phát triển ĐHTKG và sự phát triển vận động của trẻ MN Tri giác KG xuất hiện từ rất sớm ở trẻ nhỏ, trẻ một tháng tuổi biết dùng

mắt nhìn vật đặt ở cách xa trẻ từ 1-1,5m, trẻ trên 2 tháng tuổi đã biết nhìn theo các vật chuyển động và nhận ra được giọng nói của người quen

Như vậy, sự ĐHTKG của trẻ được khởi điểm từ các cử động của mắt và tai Trong giai đoạn đầu sự dùng mắt nhìn vật mang tính gián đoạn, ở giai đoạn tiếp theo sự dõi nhìn theo chuyển động của vật còn gắn liền với sự chuyển dịch của trẻ, dẫn đến sự thay đổi vị trí của trẻ trong KG Sự lớn lên của trẻ cùng với sự phát triển cơ chế nhìn

và sự chuyển động của các bộ phận cơ thể giúp trẻ tìm hiểu KG thuận lợi hơn Ban đầu trẻ chỉ dõi mắt nhìn vật chuyển động theo phương nằm ngang, tiếp theo là những vật di chuyển theo phương thẳng đứng kích thích trẻ chuyển dịch về phía vật, mở rộng sự tri giác KG của trẻ Vì vậy, sự chuyển dịch của vật và của trẻ là nguồn gốc phát triển những cảm nhận về KG của trẻ nhỏ

Thông qua các hoạt động hằng ngày như: hoạt động với đồ vật, hoạt động vui chơi, hoạt động học tập… trẻ dần lĩnh hội được những thuộc tính của đồ vật cũng như vị trí của đồ vật trong KG… Đặc biệt trẻ MG 5-6 tuổi đã tích lũy nhiều kiến thức về các hướng KG như: phía trên – dưới, trước – sau, phải – trái Bên cạnh đó, khi thực hiện các vận động, thao tác với đồ vật giúp trẻ phát triển các quá trình tâm lý dẫn đến sự định hướng bằng quá trình tâm lí của trẻ Nhờ sự vận động mà trẻ nhận biết được sự khác nhau về khoảng cách giữa các đối tượng cũng như vị trí của chúng trong KG Như vậy, có thể thấy sự phát triển của những vận động, thao tác dẫn đến sự tiến bộ của trẻ khi giải quyết các nhiệm vụ có liên quan đến sự định hướng trong KG Sự phát triển ĐHTKG và sự phát triển ngôn ngữ của trẻ MN Các nhà tâm lý học Xô-Viết đã chỉ ra rằng, ngôn ngữ góp phần hình thành cơ chế tri giác KG và phát triển khả năng tư duy KG cho trẻ Nếu không có ngôn ngữ thì khả năng ĐHTKG chỉ dừng lại ở mức độ tri giác KG dựa trên sự cảm nhận trực tiếp bằng các giác quan của trẻ

Trẻ MG đang trong thời kì phát cảm ngôn ngữ, trẻ học rất nhanh về cách phát âm, vốn từ, ngữ nghĩa của từ… Nhờ vậy, người lớn có thể dùng lời nói để chỉ đạo hành động của trẻ, đặt ra các nhiệm vụ xác định vị trí, phương hướng và hướng dẫn trẻ giải quyết các nhiệm vụ đó Cùng với những kinh nghiệm thực hành được tích lũy trong các hoạt động hằng ngày, trẻ dần hiểu được ý nghĩa khái quát của những từ ngữ chỉ

KG, mối quan hệ KG và sau đó trẻ có thể diễn đạt chính xác bằng lời nói Nhờ đó, trẻ

có thể khái quát những quan hệ KG thành những kí hiệu dưới dạng sơ đồ KG trong trí não, giúp trẻ có thể hình dung và phản ánh bằng lời vị trí, phương hướng của các đối

tượng khi không nhìn thấy trực tiếp hoặc không cần thực hiện các hành động bên ngoài: tiến lại gần, chạm vào đối tượng, đứng cạnh, xoay người cùng chiều với đối tượng được chọn làm chuẩn

Tóm lại, ngôn ngữ có vai trò quan trọng trong quá trình hình thành và phát triển khả năng ĐHTKG của con người Nhờ có ngôn ngữ, sự ĐHTKG của trẻ 5-6 tuổi có sự phát triển về chất so với các giai đoạn trước Điều này được các nhà tâm lí học A.E Kôzưreva, K.N Kornhilôp chứng minh rằng: Khi trẻ chưa nắm vững việc gọi tên không gian thì nó chỉ có thể định hướng được trong hoàn cảnh quen thuộc

Sự phát triển khả năng ĐHTKG và sự phát triển nhận thức về hệ tọa độ, về các vùng KG và các quan hệ KG của trẻ:

Ở lứa tuổi nhà trẻ, trẻ đã nhận biết được vị trí sắp xếp trong KG của các vật, tuy nhiên trẻ chưa hiểu được các hướng KG và các mối quan hệ KG giữa các vật mà trẻ chỉ có thể dựa vào hệ tọa độ cảm giác, hệ tọa độ dựa theo các chiều của cơ thể trẻ để định hướng KG Vậy hệ tọa độ ở đây được hiểu là hệ quy chiếu mà trẻ sử dụng làm chuẩn cảm giác để thực hiện sự ĐHTKG Hệ tọa độ được trẻ sử dụng đó chính là cơ thể trẻ hoặc đối tượng bất kỳ

Trẻ lên 3, cơ thể trẻ là trung tâm là xuất phát điểm quan trọng, mở đầu cho sự lĩnh hội các hướng KG sau này của trẻ Đối với trẻ 5-6 tuổi đã có thể sử dụng thành thạo hệ tọa độ cảm giác là các chiều trên cơ thể và diễn đạt bằng lời nói các hướng KG cơ bản: phía trên đầu – phía dưới chân, phía trước mặt - phía sau lưng, phía tay phải – phía tay trái

Khi thực hiện sự ĐHTKG ở trẻ hình thành dần kĩ năng sử dụng hệ tọa độ theo các giai đoạn phát triển

Khởi đầu trẻ phải dựa vào các vận động tự nhiên như: tiến gần đến đối tượng, xoay người, chỉ tay về phía vật và cuối cùng là trẻ chỉ cần đưa mắt về hướng có đối tượng Như vậy, số lượng các thao tác thực hành định hướng của trẻ càng được rút bớt

và không gian định hướng của trẻ ngày càng được mở rộng

Sự phát triển nhận thức của trẻ MN về các vùng KG tương ứng với ba trục khác nhau của cơ thể, KG được chia thành các vùng: phía trên – phía dưới ứng với trục thẳng đứng, phía trước – phía sau ứng với trục chính diện, phía phải – phía trái ứng với trục nằm ngang Bên cạnh đó, các vùng KG không hề tồn tại riêng lẻ, rời rạc mà chúng tồn tại một cách trọn vẹn, thống nhất, và có sự giao thoa với nhau Cụ thể, vùng bên

phải được phân chia thành 2 vùng nhỏ: phía trước bên phải và phía sau bên phải, vùng bên trái cũng gồm 2 vùng nhỏ: phía trước bên trái và phía sau bên trái…

Ở trẻ 3 tuổi, KG mà trẻ định hướng thường rất hẹp Trẻ chỉ có thể thực hiện sự định hướng trên cơ sở tiếp xúc gần với đối tượng Trong giai đoạn này vùng KG đối với trẻ là các miền rời rạc, tách biệt nhau nên trẻ đánh giá rằng chỉ có những vật nằm trực tiếp hay vuông góc với các trục chính diện, trục thẳng đứng, trục nằm ngang của

cơ thể trẻ mới là những vật nằm ở phía trước, phía sau hay phía trên của trẻ Ngược lại, vật nằm ở các góc giữa 2 hướng thì trẻ không thể xác định được Ví dụ: vật ở phía trước bên trái thì trẻ không xác định được vật đó ở phía trước hay phía phải

Ở trẻ 5-6 tuổi, diện tích các vùng KG mà trẻ tri giác tăng lên đáng kể Trẻ nhận ra được tính thống nhất, tính liên tục cũng như sự chuyển tiếp giữa các vùng KG Trẻ phân biệt chính xác các vùng KG khác nhau và sự giao thoa giữa các vùng KG đó Nhờ vậy mà trẻ đã xác định được vị trí của vật đặt cách xa trẻ hay vật nằm ở các điểm trung gian giữa 2 vùng

Sự phát triển nhận thức của trẻ MN về các mối quan hệ KG:

Hầu hết trẻ ở lứa tuổi MN thì sự phát triển nhận thức về các mối quan hệ không gian đều chậm hơn so với sự phát triển nhận thức các mối quan hệ khác trong toán học như: quan hệ về số lượng, quan hệ về kích thước

Trẻ nhỏ thường tri giác các vật xung quanh một cách riêng biệt, tách rời các mối quan hệ KG tồn tại qua lại giữa chúng Đồng thời, trẻ chưa quen khi vật chuẩn không phải là bản thân trẻ vì thế trẻ gặp khó khăn khi xác định các hướng từ đối tượng khác Trẻ càng nhỏ, càng dựa trên sự tiếp xúc gần gũi giữa các vật để đánh giá mối quan

hệ KG giữa chúng Trẻ lớn, nhờ vào sự phát triển nhận thức về hệ tọa độ và các vùng

KG, trẻ dần dần phát hiện ra mối quan hệ KG giữa các vật và biết phản ánh các mối quan hệ đó bằng lới nói Cuối tuổi MG, phần lớn trẻ đã thực hiện được sự ĐHTKG mà không phụ thuộc vào vị trí của bản thân trẻ, trẻ đã thích nghi khi chuẩn thay đổi Tóm lại: Cùng quan điểm với nhiều tác giả, tôi thừa nhận rằng quá trình nhận thức của con người đặc biệt là sự nhận thức về các mối quan hệ KG được hình thành và phát triển trong quá trình con người hoạt động với thực tiễn, hoạt động càng tích cực, kinh nghiệm tích lũy càng nhiều, vốn biểu tượng KG càng phong phú giúp con người xác định vị trí, phương hướng của đối tượng càng chính xác Để quá trình hình thành

và phát triển khả năng ĐHTKG cho trẻ đạt hiệu quả, đòi hỏi các nhà giáo dục phải tác

động một cách có mục đích, có hệ thống, phù hợp với trình độ nhận thức và khả năng của cá nhân trẻ Bên cạnh đó, chúng ta phải tạo nhiều cơ hội cho trẻ được hoạt động tích cực và có ý nghĩa Trẻ MG vui chơi là hoạt động chủ đạo, trẻ học thông qua chơi, thế nên trong việc giáo dục nhận thức các biểu tượng về KG cho trẻ cần lồng ghép với hoạt động vui chơi, cụ thể là thông qua TCHT nhằm ôn luyện, củng cố và phát triển khả năng ĐHTKG cho trẻ MG 5-6 tuổi Và đây cũng chính là hướng nghiên cứu mà đề tài hướng đến, vì vậy cần thiết phải hiểu rõ ý nghĩa cũng như vai trò của hoạt động vui chơi nói chung và TCHT nói riêng đối sự phát triển trí tuệ cũng như phát triển khả năng ĐHTKG của trẻ MG 5-6 tuổi

1.3.2 Các yếu tố ảnh hưởng tới sự định hướng không gian cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi

1.3.2.1 Yếu tố Sinh học:

Định hướng không gian ở đây là sự tri giác không gian: tri giác hình dạng sự vật; tri giác độ lớn của sự vật; tri giác chiều sâu, độ xa và các phương hướng Tri giác từ bình diện bên ngoài vào bên trong Các quá trình thần kinh phức tạp của võ não là cơ

sở sinh lý của tri giác Tri giác được gây nên là do các kích thích tổng hợp tác động đồng thời lên các cơ quan thụ cảm khác nhau Tri giác được xảy ra đồng thời và có sự phối hợp của một số cơ quan phân tích và diễn ra với sự tham gia của các bộ phận liên tưởng của võ não và các trung khu ngôn ngữ

Sự hưng phấn sau khi xuất hiện dưới sự tác động của một tác nhân kích thích tổng hợp lên một số cơ quan thụ cảm liền được truyền đến các trung khu ở võ não của các

cơ quan phân tích Sự hưng phấn đồng thời hay kế tiếp của các bộ phận nào đó dẫn đến sự hình thành các mối liên hệ thần kinh tạm thời giữa chúng đến các quá trình thần kinh sáp nhập phức tạp mà thành phần của chúng không chỉ bao gồm sự hưng phấn trực tiếp do những kích thích tổng hợp, mà còn bao gồm cả dấu vết còn lại của các mối liên hệ thần kinh trước đây Điều này đóng vai trò quan trọng trong quá trình thần kinh tạo nên cơ sở sinh lý của tri giác là hệ thống tín hiệu thứ hai, một hệ thống có liên quan hữu cơ với các kích thích theo tín hiệu thứ nhất nhưng không có ý nghĩa chủ đạo, định hướng

Như vậy, để có thể tri giác không gian (định hướng không gian) bình thường thì yếu tố sinh học ở đây là đặc điểm của cơ thể trẻ (chủ thể) cũng phải phát triển bình thường Cơ địa của mỗi trẻ là khác nhau, nếu bản thân trẻ bị hạn chế bởi một số yếu tố:

khó khăn về nhìn (tri giác bằng mắt), khó khăn về nghe (hệ thống ngôn ngữ thứ hai- tri giác bằng tai), hoặc mắc một số bệnh về thần kinh (tri giác sai thực tại) … thì khả năng định hướng không gian trở nên bất bình thường Nhưng để có thể giúp trẻ khắc phục được khả năng định hướng không gian bởi ảnh hưởng của yếu tố sinh học thì yếu tố giáo dục giữ vai trò hết sức quan trọng

1.3.2.2 Yếu tố giáo dục

Giáo dục có vai trò chủ đạo trong sự hình thành và phát triển nhân cách của trẻ Giáo dục chính là quá trình tổ chức có ý thức, hướng tới mục đích khơi gợi hoặc biến đổi nhận thức, năng lực, tình cảm, thái độ của trẻ theo hướng tích cực, là sự tác động của gia đình, nhà trường, xã hội (bao gồm cả dạy học và các tác động giáo dục khác) đến trẻ Thông qua hoạt động giáo dục mà trẻ học biết được thế giới xung quanh, phát triển khả năng tri giác của mình theo hướng tích cực

Qua giáo dục mà người dạy (người giáo dục) có thể tác động, điều khiển sự phát triển của trẻ một cách chủ động bằng việc lựa chọn những nội dung, phương pháp tổ chức hoạt động giúp trẻ lĩnh hội kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm phù hợp với sự phát triển của trẻ Do vậy, người dạy (người giáo dục) sẽ là người nắm rõ được tình hình lớp học của mình, khả năng nhận thức của từng trẻ, từ đó việc tổ chức đa dạng các hoạt động như: Ngoài việc tổ chức giờ học toán theo nguyên tắc giáo dục, người dạy còn có thể tạo nên những tình huống có vấn đề, giúp trẻ tìm kiếm những cách thức khác nhau để giải quyết tình huống đó Tạo cho trẻ có cơ hội được thao tác với các đối tượng, thực hiện các kỹ năng toán học (đo, đếm, xếp…) qua đó trẻ có thể nhận thức được không gian một cách chủ động tích cực Hay việc dạy trẻ mọi lúc mọi nơi để củng cố nhận thức không gian cho trẻ: lúc đón trả trẻ, giờ ăn, hoạt động chơi, tham quan, tích hợp với những giờ hoạt động khác (âm nhạc, tạo hình, môi trường xung quanh, thể chất ) Tuy nhiên trẻ ở lứa tuổi mầm non khả năng tập trung chưa cao, khả năng chú ý cũng như tập trung không bền vững và dễ bị tác động bởi các yếu tố bên ngoài Vì vậy việc duy trì hứng thú và tập trung của trẻ mầm non là không dễ

Trẻ ở lứa tuổi mầm non chủ yếu học thông qua chơi và đặc biệt trẻ mầm non sẽ bị thu hút bởi những hình ảnh màu sắc sinh động qua đó hứng thú của trẻ cũng sẽ được bền vững hơn Nắm được những đặc điểm trên thì việc UDCNTT trong việc thiết kế

hệ thống trò chơi học tập nhằm phát triển khả năng ĐHKG cho trẻ mẫu giáo sẽ mang lại hiệu quả rất cao bởi những hình ảnh màu sắc của các hiệu ứng âm thanh có trong

trò chơi sẽ thu hút hứng thú cũng như việc tạo điều kiện tốt giúp trẻ phát triển khả năng nhận thức không gian một cách dễ dàng hơn

Bên cạnh đó việc hỗ trợ từ phía gia đình cũng là một yếu tố không kém phần quan trọng trong việc hỗ trợ việc hình thành, phát triển khả năng ĐHKG cho trẻ Việc cùng trẻ chơi các trò chơi về ĐHKG hay trò chuyện với trẻ và tạo nhiều cơ hội để trẻ tập luyện khả năng định hướng của mình ở mọi lúc mọi nơi

Vì vậy, để giúp trẻ MG 5-6 tuổi định hướng không gian tốt thì gia đình và Nhà trường (GVMN) cần phải quan tâm, giáo dục đúng cách phù hợp với khả năng sự phát triển của trẻ

1.3.2.3 Hoạt động cá nhân (kinh nghiệm của trẻ)

Trẻ 5-6 tuổi đã có kinh nghiệm để tự hoạt động khám phá thế giới xung quanh Hoạt động cá nhân có tích cực và hiệu quả hay không phần lớn phụ thuộc vào cách tổ chức các hoạt động cho trẻ Nhưng dù cách tổ chức có hấp dẫn, ý nghĩa đến đâu mà chính ở bản thân đứa trẻ không muốn chú ý, quan sát, tự giác, tự lập thì hoạt động đó cũng trở nên vô nghĩa

Trẻ 5-6 tuổi biết phân nhỏ các vùng trong không gian lớn, có khả năng đánh giá bằng mắt mối liên hệ giữa các vật trong không gian, thay vì đánh giá bằng cách tiếp xúc với vật Chính vì thế, người lớn cần tổ chức thường xuyên các hoạt động, trong đó

có các trò chơi nhằm kích thích trẻ tham gia vào các hoạt động bằng các phương pháp khác nhau Hơn thế, người lớn cần hiểu trẻ, quan tâm trẻ để tạo cho trẻ tâm lý thoải mái nhất khi tham gia các hoạt động Kinh nghiệm của đứa trẻ có hay không phụ thuộc vào việc trẻ có tích cực nhận thức hay không Vì vậy, yếu tố sinh học, giáo dục có vai trò quan trọng và hoạt động cá nhân là yếu tố quyết định ảnh hưởng đến khả năng định hướng không gian của trẻ

1.3.3 Vai trò của trò chơi học tập đối với việc triển khả năng định hướng không gian cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi

Hoạt động vui chơi là dạng hoạt động chủ đạo, phù hợp nhất với nhu cầu, khả năng, hứng thú của trẻ MG và nó tạo ra những nét tâm lý đặc trưng riêng cho lứa tuổi này Những phẩm chất tâm lý và đặc điểm nhân cách của trẻ MG được hình thành và phát triển mạnh nhất trong hoạt động vui chơi Những biến đổi về chất trong tâm lý trẻ, chuẩn bị cho trẻ bước sang giai đoạn phát triển cao hơn được hình thành chính trong hoạt động này TCHT được xem như là dạng hoạt động mang tính thực hành của trẻ

Trong đó, trẻ vận dụng vốn hiểu biết, kinh nghiệm và năng lực tư duy của mình để giải quyết nhiệm vụ thông qua hoạt động vui chơi hấp dẫn, không bị gò bó TCHT tạo nên nhiều tình huống đòi hỏi trẻ phải vận dụng tri thức một cách đa dạng, thúc đẩy sự hoạt động trí tuệ Thêm vào đó, tri thức của trẻ cũng được củng cố, chính xác hơn và phát triển các quá trình chú ý, ghi nhớ có chủ định Khi chơi, để giải quyết bài toán trẻ phải phối hợp sự hoạt động của các giác quan, ngôn ngữ, các quá trình nhận thức, sự vận động của cơ thể một cách nhịp nhàng, góp phần thúc đẩy sự phát triển tâm vận động của trẻ TCHT còn ảnh hưởng đến quá trình hình thành các hành vi xã hội của trẻ vì kết quả của TC phụ thuộc vào sự hợp tác của các thành viên, sự tuân thủ luật chơi Khả năng ĐHTKG của trẻ được hình thành và phát triển mạnh trong các TCHT, giúp trẻ rèn luyện sự nhạy bén của các giác quan và tăng cường sử dụng các thao tác tư duy: phân tích, so sánh, tổng hợp, trừu tượng hóa và khái quát hóa Khi chơi các TCHT, trẻ vừa hoạt động, vừa suy nghĩ vừa phải diễn đạt kết quả tìm được bằng ngôn ngữ, nhờ vậy mà tư duy của trẻ được phát triển Khác với học sinh lớp 1, đối với trẻ MG lớn hoạt động vui chơi là hoạt động chủ đạo Qua vui chơi, trẻ lĩnh hội được các biểu tượng, các khái niệm đơn giản làm hành trang để vào lớp 1 TCHT là một loại TC quan trọng trong hoạt động vui chơi giúp trẻ hình thành, củng cố các biểu tượng và phát triển trí tuệ Trong hoạt động dạy học, các nhà giáo dục MN đã sử dụng TCHT như một biện pháp, một phương tiện để hình thành, củng cố biểu tượng nói chung và biểu tượng về KG nói riêng Bên cạnh đó, TCHT được xem là biện pháp để phát triển khả năng ĐHTKG cho trẻ MG lớn nói riêng và phát triển trí tuệ cho trẻ nói chung Khi tham gia vào TCHT với tư cách là một chủ thể tích cực, trẻ được thỏa mãn nhu cầu vui chơi cùng bạn, đồng thời trẻ giải quyết các nhiệm vụ nhận thức (nhiệm vụ trò chơi) Qua đó trẻ được hình thành và củng cố các biểu tượng về KG trên cơ sở vốn biểu tượng được phát triển, khả năng ĐHTKG của trẻ cũng được phát triển từ thấp lên cao Đầu tiên, trẻ xác định được vị trí của đối tượng khi lấy bản thân làm chuẩn Sau đó, nhờ vốn biểu tượng KG phong phú, tư duy bình diện bên trong phát triển trẻ đã có khả năng xác định vị trí và phương hướng của đối tượng khi lấy người khác làm chuẩn và cao hơn nữa trẻ xác định được vị trí, phương hướng của đối tượng trong KG khi lấy vật bất kỳ làm chuẩn

Tóm lại, trong dạy học GVMN đã sử dụng TCHT như là một biện pháp, một phương tiện để phát triển khả năng ĐHTKG cho trẻ MG 5-6 tuổi

1.3.4 Vai trò của trò chơi học tập có ứng dụng CNTT đối với việc phát triển khả năng định hướng không gian cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi

Những phân tích về vai trò của việc ứng dụng CNTT trong dạy học cũng như vai trò của trò chơi học tập đối với việc phát trienr khả năng định hướng không gian cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi, ta nhận thấy: trò chơi học tập giúp trẻ phát triển khả năng định hướng không gian sẽ trở nên hiệu quả, sinh động, hấp dẫn hơn khi có ứng dụng CNTT Việc ứng dụng CNTT là một phương tiện dạy học (giáo cụ trực quan) đắc lực cho trò chơi học tập

Trẻ được phát triển khả năng định hướng không gian một cách dễ dàng và hoạt động để tiếp nhận một cách tích cực: thu hút bởi hình ảnh trực quan, âm thanh, yếu tố thắng thua Từ việc trẻ tri giác với vật thật, sử dụng các giác quan của mình để định hướng, xác định mối quan hệ không gian giữa các sự vật hiện tượng trong thế giới thực thì nay chuyển sang thế giới hoàn toàn khác - thế giới ảo, điều này làm tăng sự tưởng tượng của đứa trẻ rất nhiều Trẻ tượng tưởng đối tượng cần xác định vị trí là mình, trẻ tưởng tượng ra con đường đi, hướng đi qua những cách hướng dẫn (bằng những kí hiệu: mũi tên; âm thanh; từ chỉ hướng )

Những trò chơi học tập phát triển khả năng định hướng không gian cho trẻ, chẳng hạn trò chơi “Tìm Bạn”; “Bạn ở đâu?”: Xếp trẻ vào những vị trí khác nhau: đứng hoặc ngồi trên ghế, trên khối gỗ, hộp, dưới bàn, ngồi theo những hướng khác nhau Hướng dẫn từng đứa trẻ tìm bạn của mình : “Hãy tìm một bạn đang ngồi trên ghế, (dưới một cái bàn) ” nếu nay được tổ chức khi sử dụng các phần mềm dạy học thì việc củng cố cho trẻ sẽ không tốn quá nhiều thời gian mà còn rất hiệu quả Có thể tổ chức ở bất kì hình thức nào: cá nhân, nhóm, tập thể Hay ở trò chơi: “Đi tìm kho báu”; “Tìm Nhà”

sẽ thực hiện dễ dàng hơn nếu chúng ta có môi trường tổ chức, giúp phát triển khả năng

tư duy của đứa trẻ

1.3.5 Tiêu chí đánh giá hệ thống trò chơi học tập nhằm phát triển khả năng định hướng không gian cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi có ứng dụng CNTT

Từ cơ sở lý luận đã đề cập, tôi xem xét những yêu cầu sau để tìm ra tiêu chí đánh giá hệ thống trò chơi học tập nhằm phát triển khả năng định hướng không gian cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi có ứng dụng CNTT

Mục đích cơ bản của hệ thống trò chơi học tập có ứng dụng CNTT cần hướng tới việc phát triển khả năng định hướng không gian cho trẻ MG 5-6 tuổi

Trò chơi phải đảm bảo tính khả thi trong môi trường vật chất và tinh thần của trường, lớp học mầm non hiện nay Trò chơi có tính hệ thống Trò chơi phù hợp với khả năng tổ chức nó và cho phép có độ “mở” khi thực hiện

Ứng dụng CNTT trong việc xây dựng hệ thống trò chơi học tập phải đảm bảo đúng nguyên tắc và xu hướng sử dụng CNTT hiện nay

Dựa vào những yêu cầu trên, tôi xây dựng tiêu chí đánh giá thiết kế hệ thống trò chơi học tập nhằm phát triển khả năng định hướng không gian cho trẻ MG 5-6 tuổi có ứng dụng CNTT như sau:

- Đảm bảo đúng nguyên tắc UDCNTT

- Chứa đựng các mục tiêu phát triển khả năng định hướng không gian, cụ thể là mối quan hệ không gian giữa các vật

- Chứa đựng yếu tố chơi, tính hệ thống, tính “mở”

- Khả năng ĐHTKG của trẻ MG 5-6 tuổi được phát triển từ mức độ thấp lên mức

độ cao Từ mức độ trẻ xác định vị trí của đối tượng khi lấy bản thân làm chuẩn đến xác định vị trí, phương hướng của đối tượng khi lấy người khác làm chuẩn và tiến đến khả năng xác định vị trí, phương hướng của đối tượng trong KG so với vật bất kỳ

- UDCNTT trong việc thiết kế TCHT có tầm quan trọng đặc biệt đối với sự phát triển khả năng ĐHTKG nói riêng và đối với sự phát triển trí tuệ của trẻ MG nói chung

Vì vậy, UDCNTT trong việc thiết kế trò chơi nhằm phát triển khả năng ĐHTKG cho trẻ MG 5-6 tuổi là rất cần thiết

CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG UDCNTT TRONG VIỆC THIẾT KẾ TRÒ CHƠI HỌC TẬP NHẰM PHÁT TRIỂN KHẢ NĂNG ĐỊNH HƯỚNG KHÔNG GIAN

CHO TRẺ MẪU GIÁO 5-6 TUỔI 2.1 Tổ chức nghiên cứu thực trạng

2.1.1 Mục đích nghiên cứu

Tìm hiểu thực trạng UDCNTT trong việc thiết kế trò chơi học tập nhằm phát triển khả năng định hướng không gian cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi ở trường mầm non 20-10 làm cơ sở cho việc thiết kế trò chơi học tập nhằm phát triển khả năng định hướng không gian cho trẻ MG 5-6 tuổi có UDCNTT

2.1.2 Nội dung nghiên cứu

- Hiểu biết của giáo viên mầm non (GVMN) về sự ĐHKG của trẻ

- Thực trạng khả năng ĐHKG của trẻ MG 5-6 tuổi

- Thực trạng UDCNTT và việc UDCNTT để thiết kế trò chơi học tập nhằm phát triển khả năng định hướng không gian cho trẻ MG 5-6 tuổi ở trường mầm non 20-10 quận Hải Châu, thành phố Đà Nẵng

- Những thuận lợi, khó khăn của giáo viên trong việc UDCNTT khi thiết kế trò chơi học tập nhằm phát triển khả năng định hướng không gian cho trẻ MG 5-6 tuổi

- Nguyên nhân của thực trạng trên

2.1.3 Phương pháp nghiên cứu

2.1.3.1 Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi

Sử dụng phiếu khảo sát với 12 câu hỏi Nội dung phiếu hỏi bao gồm:

- Hiểu biết của GVMN về nội dung phát triển khả năng ĐHKG cho trẻ MG 5-6 tuổi

- Tìm hiểu đánh giá của GVMN về UDCNTT trong việc kế trò chơi học tập nhằm phát triển khả năng ĐHKG cho trẻ MG 5-6 tuổi

- Khó khăn, thuận lợi của GVMN trong quá trình dạy trẻ ĐHKG cũng như việc UDCNTT trong thiết kế trò chơi học tập nhằm phát triển khả năng ĐHKG cho trẻ MG 5-6 tuổi

2.1.3.2 Phương pháp quan sát

- Mục đích: Tìm hiểu thực trạng ĐHKG của trẻ MG 5-6 tuổi

- Đối tượng: Trẻ MG 5-6 tuổi tại trường mầm non 20-10 quận Hải Châu, Thành phố Đà Nẵng

- Cách thực hiện: Quan sát trẻ MG 5-6 tuổi trong quá trình thực hiện hệ thống bài tập, trò chơi học tập có UDCNTT vào giờ hoạt động chiều tại lớp học

2.1.3.3 Phương pháp thống kê toán học

Xử lý số liệu điều tra bằng các công thức toán thống kê:

- Công thức tính tỉ lệ phần trăm

Trong đó: C là tỉ lệ %

m là số khách thể cần quy đổi

n là số khách thể của toàn bộ biểu mẫu

- Công thức tính giá trị trung bình cộng:

Xi là giá trị tại thời điểm i

2.2 Kết quả nghiên cứu

Việc khảo sát thực trạng được thực hiện trên 18 giáo viên tại trường mầm non 1-6, quận Liên Chiểu và trường mầm non 20-10, quận Hải Châu thuộc khu vực Thành Phố

Đà Nẵng Kết quả thu được cụ thể như sau:

2.2.1 Thực trạng hiểu biết của giáo viên mầm non về ứng dụng CNTT trong việc thiết kế trò chơi học tập nhằm phát triển khả năng ĐHKG cho trẻ

2.2.1.1 Nhận thức của GVMN về phát triển khả năng ĐHKG cho trẻ MG 5-6 tuổi

Với câu hỏi: “Xin Thầy/Cô cho biết phát triển khả năng ĐHKG của trẻ MG 5-6 tuổi bao gồm những nội dung nào?”, có 7/18 phiếu (chiếm 38,9%) có câu trả lời đúng

là đáp án (c) tức “Dạy trẻ xác định các hướng trong không gian khi trẻ lấy mình và đối tượng khác làm chuẩn; xác định mối quan hệ không gian giữa các vật; phát triển kỹ năng định hướng trên mặt phẳng và định hướng khi di chuyển”

61,1% các ý chọn lựa rơi vào những đáp áp còn lại, là những đáp án đã đơn giản hóa nội dung hoặc thay thế bằng một vài từ nhưng làm thay đổi nghĩa của câu, nếu không nắm rõ vấn đề sẽ dễ bị nhầm lẫn Từ số liệu này cho thấy nhận thức của GVMN

về nội dung ĐHKG dành cho trẻ MG 5-6 tuổi còn hạn chế

2.2.1.2 Mục đích sử dụng trò chơi dạy trẻ ĐHKG của GVMN

Mục đích

Mức độ sử dụng Không sử dụng

(Mức độ 1)

Thỉnh thoảng (Mức độ 2)

Thường xuyên (Mức độ 3)

Bảng 2.1: Mục đích sử dụng trò chơi dạy trẻ ĐHKG của GVMN

Qua Bảng 2.1 cho thấy đa số GVMN có sử dụng trò chơi vào trong các mục đích hình thành và củng cố cho trẻ về ĐHKG Trong đó, với mục đích hình thành kỹ năng mới có 72,2% GVMN thỉnh thoảng sử dụng, 22,2% GVMN thường xuyên sử dụng, chỉ có 0,6% (1 GVMN) không sử dụng Điều này cho thấy, GVMN đã đánh giá cao biện pháp sử dụng trò chơi để dạy trẻ ĐHKG, giúp trẻ biết và hình thành được các kỹ năng mới Trong mục đích ôn luyện củng cố, có 66,7% GVMN thỉnh thoảng sử dụng; 33,3% GVMN thường xuyên sử dụng Như vậy, GVMN cũng đã nhận thấy vai trò và hiệu quả của trò chơi trong việc củng cố, luyện tập cho trẻ về ĐHKG Với mục đích vận dụng vào thực tế, có đến 55,6% GVMN thường xuyên sử dụng, cao nhất trong các mục đích, chỉ có 38,4% GVMN thỉnh thoảng sử dụng Điều này chứng tỏ, GVMN rất coi trọng việc giúp trẻ ĐHKG trong cuộc sống, thế giới mà trẻ tiếp xúc hằng ngày

Chúng ta sẽ thấy rõ hơn mục đích sử dụng trò chơi dạy trẻ ĐHKG thông qua biểu

đồ 2.1 dưới đây

01020304050607080

Biểu đồ 2.1 Mức độ sử dụng trò chơi dạy trẻ ĐHKG trong các mục đích dạy học

Qua Biểu đồ 2.1, cho thấy rõ hơn mức độ thường xuyên sử dụng trò chơi dạy trẻ ĐHKG của GVMN trong các mục đích hình thành kỹ năng mới, ôn luyên củng cố và vận dụng vào thực tế Vậy, việc sử dụng trò chơi trong quá trình dạy trẻ ĐHKG là một biện pháp được GVMN quan tâm và chú trọng

2.2.1.3 Mức độ sử dụng và hiệu quả các biện pháp dạy học của giáo viên mầm non trong quá trình hình thành, củng cố khả năng ĐHKG cho trẻ MG