Tìm hiểu năng lực giải quyết vấn đề toán học của học sinh lớp 3 tại trường tiểu học nguyễn văn trỗi – thành phố đà nẵng

Lí do chọn đề tài Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể công bố qua Thông tư 32/2018/TT – BGDĐT ngày 26/12/2018 đã nêu rõ mục tiêu giáo dục tiểu học: “nhằm giúp học sinh phát triển k

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

TÌM HIỂU NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TOÁN HỌC CỦA HỌC SINH LỚP 3 TẠI TRƯỜNG TIỂU HỌC NGUYỄN VĂN TRỖI – THÀNH PHỐ ĐÀ NẴNG

Giảng viên hướng dẫn: TS Hoàng Nam Hải Sinh viên thực hiện: Trương Lê Thanh Hải

Đà Nẵng, tháng 01 năm 2020

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu, kết quả nêu trong khóa luận là trung thực và chưa từng được công bố trong bất kỳ công trình nào khác

Sinh viên thực hiện

Trương Lê Thanh Hải

Em cũng xin chân thành cảm ơn các thầy cô trong trường nói chung, các thầy cô trong Khoa Giáo dục Tiểu học nói riêng, đã dạy dỗ cho em kiến thức về các môn đại cương cũng như các môn chuyên ngành, giúp em có được cơ sở lý thuyết vững vàng và em xin cảm ơn quý Ban giám hiệu, quý thầy cô trường Tiểu học Nguyễn Văn Trỗi – TP Đà Nẵng đã tạo điều kiện giúp đỡ em trong suốt quá trình học tập

Cảm ơn gia đình và bạn bè, đã luôn tạo điều kiện, quan tâm, giúp đỡ, động viên em trong quá trình học tập và hoàn thành khóa luận tốt nghiệp

Do thời gian và kiến thức còn hạn chế nên trong quá trình hoàn thiện khóa luận không thể tránh khỏi một số sai sót Kính mong quý thầy/cô chỉ bảo thêm

Trân trọng!

Đà Nẵng, ngày 30 tháng 12 năm 2019

Sinh viên thực hiện

Trương Lê Thanh Hải

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN 2

LỜI CẢM ƠN 3

MỤC LỤC 4

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT 7

DANH MỤC CÁC BẢNG 8

DANH MỤC CÁC HÌNH 9

PHẦN MỞ ĐẦU 10

CHƯƠNG 1.TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 15

1.1 Lịch sử nghiên cứu của vấn đề 15

1.1.1 Trên thế giới 15

1.1.2 Ở Việt Nam 15

1.2 Đặc điểm tâm lí lứa tuổi học sinh tiểu học 16

1.2.1 Đặc điểm của quá trình nhận thức 17

1.2.2 Đặc điểm nhân cách của học sinh tiểu học 18

1.3 Mục tiêu dạy học môn Toán ở Tiểu học 19

1.4 Cấu trúc nội dung và chuẩn kiến thức kĩ năng môn Toán lớp 3 20

1.4.1 Cấu trúc nội dung môn Toán lớp 3 20

1.4.2 Chuẩn kiến thức kĩ năng môn Toán lớp 3 21

1.5 Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực môn Toán 25

1.5.1 Một số phương pháp dạy học tích cực môn Toán 25

1.5.2 Một số kĩ thuật dạy học tích cực 31

1.6 Đối mới nhiệm vụ dạy học trong các trường tiểu học hiện nay 36

1.7 Kết luận chương 1 37

CHƯƠNG 2 NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TOÁN HỌC CỦA HỌC SINH TIỂU HỌC 38

2.1 Năng lực 38

2.1.1 Khái niệm năng lực 38

2.1.2 Phẩm chất năng lực của học sinh tiểu học 40

2.1.3 Năng lực toán học của học sinh tiểu học 42

2.1.4 Tiếp cận năng lực trong dạy học toán 45

2.2 Năng lực giải quyết vấn đề toán học 46

2.2.1 Khái niệm 46

2.2.2 Các thành tố của năng lực giải quyết vấn đề toán học của học sinh tiểu học 50

2.3 Khung đánh giá năng lực giải quyết vấn đề toán học của HS tiểu học 51

2.3.1 Các mức độ phát triển năng lực giải quyết vấn đề 51

2.3.2 Xây dựng khung đánh giá NLGQVĐ toán học của học sinh tiểu học 52

2.4 Phương pháp đánh giá NLGQVĐ toán học của học sinh tiểu học 53

2.4.1 Đánh giá NLGQVĐ toán học thông qua sản phẩm của học sinh 53

2.4.2 Đánh giá NLGQVĐ toán học thông qua quan sát của giáo viên 54

2.5 Vai trò của năng lực giải quyết vấn đề toán học 55

2.6 Kết luận chương 2 55

CHƯƠNG 3 THỰC TRẠNG DẠY HỌC VÀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TOÁN HỌC CỦA HỌC SINH LỚP 3 56

3.1 Mục đích khảo sát 56

3.1.1 Đối với học sinh 56

3.1.2 Đối với giáo viên 56

3.2 Đối tượng khảo sát 56

3.3 Nội dung khảo sát 56

3.3.1 Phiếu khảo sát dành cho học sinh 56

3.3.2 Phiếu khảo sát dành cho giáo viên 56

3.4 Phân tích kết quả khảo sát 57

3.4.1 Kết quả điều tra học sinh 57

3.4.2 Kết quả điều tra giáo viên 59

3.5 Kết luận chương 3 63 KẾT LUẬN 64 PHỤ LỤC 65

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

NLGQVĐTH Năng lực giải quyết vấn đề toán học

DANH MỤC CÁC BẢNG

BẢNG

Số hiệu bảng Tên bảng Trang

2.1 Các thành tố và yêu cầu đạt được của NLGQVĐTH 45

DANH MỤC CÁC HÌNH

Số hiệu hình Tên hình Trang

PHẦN MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể công bố qua Thông tư 32/2018/TT

– BGDĐT ngày 26/12/2018 đã nêu rõ mục tiêu giáo dục tiểu học: “nhằm giúp học sinh phát triển khả năng vốn có của bản thân, hình thành tính cách và thói quen; phát triển hài hòa về thể chất lẫn tinh thần; trở thành người học tích cực, tự tin,

có ý thức lựa chọn nghề nghiệp và học tập suốt đời; có những phẩm chất tốt đẹp

và có các năng lực cần thiết để trở thành người công dân có trách nhiệm, người lao động cần cù, có tri thức và sáng tạo”[3] Chương trình này cũng xác định rõ

các năng lực chung mà học sinh cần đạt được đó là: NL tự chủ và tự học, NL giao

tiếp và hợp tác, NL giải quyết vấn đề và sáng tạo và các năng lực đặc thù được hình thành thông qua môn học Năng lực đặc thù toán học được hình thành thông qua dạy học môn Toán Chương trình GDPT năm 2018, chỉ rõ 5 thành tố năng lực

toán học xuyên suốt từ cấp Tiểu học lên Trung học phổ thông: NL tư duy và lập luận toán học; NL mô hình hóa toán học; NL giải quyết vấn đề toán học; NL giao tiếp toán học; NL sử dụng công cụ, phương tiện học toán [3]

Như vậy, trong quá trình dạy học ở trường phổ thông, nhiệm vụ phát triển các năng lực, trong đó có NLGQVĐTH cho HS trở thành nhiệm vụ quan trọng Nhiệm vụ đó đòi hỏi tiến hành đồng bộ ở tất cả các cấp học và các môn học trong

đó có bộ môn Toán

Toán học là một bộ môn quan trọng trong chương trình phổ thông bởi tính ứng dụng cao của nó trong tất cả các lĩnh vực của đời sống con người Từ các ngành khoa học kĩ thuật, kinh tế, đến nghệ thuật…, những kiến thức và kĩ năng toán học cơ bản đã giúp con người giải quyết các vấn đề trong thực tế cuộc sống một cách có hệ thống và chính xác, góp phần thúc đẩy xã hội phát triển Đặc biệt

là cấp Tiểu học, cùng với Tiếng Việt, môn Toán góp phần rất quan trọng trong việc rèn luyện phương pháp suy nghĩ, giải quyết vấn đề, phát triển tư duy Do đó hình thành và phát triển NLGQVĐTH sẽ góp phần phát triển NLGQVĐ cho người học trong cuộc sống

Hiện nay, để đáp ứng nhu cầu về nguồn nhân lực cho thị trường lao động trong nước và quốc tế, Bộ GDĐT đã có những đổi mới căn bản và toàn diện nhằm phát triển cho người học hệ thống năng lực cần thiết Cụ thể:

Nghị quyết 29 – NQ của Ban chấp hành Trung ương, ban hành ngày 4 tháng

11 năm 2013, về đổi mới căn bản toàn diện GDĐT, chuyển từ tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực Nghị quyết chỉ rõ, đối với giáo dục phổ thông, tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kĩ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời Hoàn thành việc xây dựng chương trình giáo dục phổ thông giai đoạn sau năm 2015 Bảo đảm cho học sinh có trình độ trung học cơ sở (hết lớp 9) có tri thức phổ thông nền tảng, đáp ứng yêu cầu phân luồng mạnh sau trung học cơ sở; trung học phổ thông phải tiếp cận nghề nghiệp và chuẩn bị cho giai đoạn học sau phổ thông có chất lượng Nâng cao chất lượng phổ cập giáo dục, thực tiễn giáo dục bắt buộc 9 năm

từ sau 2020 [1]

Tóm lại, NLGQVĐ nói chung và NLGQVĐTH nói riêng là một trong những năng lực quan trọng của con người mà nhiều nền giáo dục tiên tiến trên thế giới đang hướng tới Tuy nhiên, ở Việt Nam hiện nay, việc học quá chú trọng đến kiến thức, luyện tập theo cái có sẵn, cho nên HS không được rèn luyện năng lực này từ sớm, đặc biệt là đối với học sinh cấp Tiểu học Điều đó ảnh hưởng không nhỏ đến năng lực từ học, tự khám phá và tư duy của trẻ Vì vậy, tập dượt cho HS biết phát hiện, đặt ra và giải quyết những vấn đề gặp phải trong học tập, cuộc sống cá nhân, gia đình và cộng đồng có ý nghĩa rất lớn

Vì tất cả những lí do trên, chúng tôi chọn: “Tìm hiểu năng lực giải quyết vấn đề toán học của học sinh lớp 3 tại trường tiểu học Nguyễn Văn Trỗi – Thành phố Đà Nẵng” làm đề tài nghiên cứu

2 Mục đích nghiên cứu

Tìm hiều thực trạng việc dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề toán học Từ đó có cái nhìn tổng quan hơn về những vấn đề liên quan đến hình thành và phát triển NLGQVĐTH cho học sinh ở tiểu học

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để thực hiện mục đích nghiên cứu trên, nhiệm vụ nghiên cứu được đề ra như sau:

- Nghiên cứu cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của đề tài: NL và NLGQVĐ, một số PPDH phát triển năng lực…

- Nghiên cứu nội dung, cấu trúc chương trình, SGK môn Toán, đặc biệt là chương trình giáo dục phổ thông năm 2018 của Bộ GDĐT…

- Khảo sát thực trạng việc dạy học phát triển NLGQVĐTH cho HSTH

4 Giả thiết khoa học

Trên cơ sở lí luận và thực tiễn, nếu tìm hiểu kỹ thực trạng việc dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề toán học thì sẽ tìm ra những biện pháp sư phạm và vận dụng vào quá trình dạy học môn Toán ở trường Tiểu học

5 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

5.1 Đối tượng nghiên cứu

Quá trình dạy học toán và nhiệm vụ phát triển các phẩm chất năng lực cho HSTH

5.2 Phạm vi nghiên cứu

Tìm hiểu thực trạng việc dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề toán học của học sinh lớp 3 tại Trường Tiểu học Nguyễn Văn Trỗi – Thành phố Đà Nẵng

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

Thu thập các tài liệu có liên quan đến đề tài Sử dụng một số phương pháp như phân tích, đánh giá, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa, các tài liệu đã thu thập được

6.2 Phương pháp điều tra

Điều tra thông qua các phiếu kháo sát cho GV và HS lớp 3 tại trường tiểu học Nguyễn Văn Trỗi – Thành phố Đà Nẵng

7 Cấu trúc đề tài

Ngoài phần mở đầu, tài liệu tham khảo, đề tài được bố cục thành 3 chương

như sau:

CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

1.1 Lịch sử nghiên cứu của vấn đề

1.1.1 Trên thế giới

1.1.2 Ở Việt Nam

1.2 Đặc điểm tâm lí lứa tuổi học sinh tiểu học

1.2.1 Đặc điểm của các quá trình nhận thức

1.2.2 Đặc điểm nhân cách của học sinh tiểu học

1.3 Mục tiêu dạy học môn Toán ở tiểu học

1.4 Cấu trúc nội dung và chuẩn kiến thức kĩ năng môn Toán lớp 3

1.4.1 Cấu trúc nội dung môn Toán lớp 3

1.4.2 Chuẩn kiến thức kĩ năng môn Toán lớp 3

1.5 Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực môn Toán

1.5.1 Một số phương pháp dạy học tích cực môn Toán

2.1.1 Khái niệm năng lực

2.1.2 Phẩm chất, năng lực của học sinh tiểu học

2.1.3 Năng lực toán học của học sinh tiểu học

2.1.4 Tiếp cận năng lực trong dạy học toán

2.2 Năng lực giải quyết vấn đề toán học

2.2.1 Khái niệm

2.2.2 Các thành tố của năng lực giải quyết vấn đề toán học của học sinh tiểu học

2.3 Khung đánh giá năng lực giải quyết vấn đề toán học của HS tiểu học

2.3.1 Các mức độ phát triển năng lực giải quyết vấn đề

2.3.2 Xây dựng khung đánh giá NLGQVĐ toán học của học sinh tiểu học

2.4 Phương pháp đánh giá NLGQVĐ toán học của học sinh tiểu học

2.5 Vai trò của năng lực giải quyết vấn đề toán học

2.6 Tiểu kết chương 2

CHƯƠNG 3 THỰC TRẠNG DẠY HỌC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TOÁN HỌC CỦA HỌC SINH LỚP 3

3.1 Mục đích khảo sát

3.1.1 Đối với học sinh

3.1.2 Đối với giáo viên

3.2 Đối tượng khảo sát

3.3 Nội dung khảo sát

3.3.1 Phiếu khảo sát dành cho học sinh

3.3.2 Phiếu khảo sát dành cho giáo viên

3.4 Phân tích kết quả khảo sát

3.4.1 Kết quả điều tra học sinh

3.4.2 Kết quả điểu tra giáo viên

3.5 Tiểu kết chương 3

Kết luận của đề tài

Tài liệu tham khảo

Phục lục

CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

1.1 Lịch sử nghiên cứu của vấn đề

Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề ra đời Phương pháp này đặc biệt được chú trọng ở Ba Lan V.Okon – nhà giáo dục học Ba Lan đã làm sáng tỏ phương pháp này thật sự là một phương pháp dạy học tích cực, tuy nhiên những nghiên cứu này chỉ dừng ở việc ghi lại những thực nghiệm thu được từ việc

sử dụng phương pháp này chứ chưa đưa ra đầy đủ cơ sở lí luận cho phương pháp này Những năm 70 của thế kỉ XX, M.I Mackmutov (nhà lý luận học người Nga)

đã đưa ra đầy đủ cơ sở lí luận của phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề Trên thế giới cũng có rất nhiều nhà khoa học, nhà giáo dục nghiên cứu phương pháp này như Xcatlin, Machiuskin, Lecne, …

1.1.2 Ở Việt Nam

Vấn đề phát triển NLGQVĐ cho học sinh thông qua dạy học môn Toán được nhiều nhà khoa học, nhà giáo, nhà giáo dục quan tâm, nghiên cứu Nhiều luận án, luận văn, bài báo khoa học, bàn về phát triển NLGQVĐ cho học sinh thông qua dạy học môn Toán Chẳng hạn: bài viết của Nguyễn Năng Tâm, Lê Ngọc Sơn:

“Dạy học toán ở tiểu học theo định hướng phát triển năng lực” [26]; Luận án Tiến

sĩ Giáo dục học của Lê Ngọc Sơn: “Dạy học toán ở tiểu học theo hướng dạy học phát triển và giải quyết vấn đề” [24]; Các luận văn thạc sĩ Giáo dục học của Nguyễn Thị Vân Anh: “Bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thông qua dạy hình học không gian lớp 11” [8]; La Thị Thúy: “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học hàm số ở trường trung học phổ thông.” [28] …

Các công trình này đã góp phần làm rõ cơ sở lí luận về NL, NL toán học, NLGQVĐ, những biểu hiện và đánh giá NLGQVĐ trong dạy học toán cũng như

đề xuất được một số biện pháp sư phạm nhằm phát triển NLGQVĐ nhưng chủ yếu

là ở đối tượng học sinh trung học phổ thông

Những năm gần đây cũng có một số công trình nghiên cứu về sự phát triển

NLGQVĐ cho HSTH, chẳng hạn: Lê Thị Hoàng Linh:“Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học toán 4 ” [18]; Phùng Thị Lan: “ Phát triển

năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh lớp 3 trong dạy học toán có lời văn” [17];… Tuy nhiên, những công trình này chỉ dừng lại ở việc phát triển NLGQVĐ (NL chung) thông qua dạy học môn Toán mà chưa tác động đến từng thành tố của NLGQVĐTH (NL đặc thù), gắn liền với chương trình giáo dục phổ thông mới

2018

Do đó, việc tìm hiểu năng lực giải quyết vấn đề toán học cho học sinh

tiểu học mà cụ thể là học sinh lớp 3 là cần thiết và có ý nghĩa cả về khoa học lẫn

thực tiễn trong việc chuẩn bị tâm thế cho việc áp dụng chương trình giáo dục phổ thông mới của Bộ GDĐT trong thời gian sắp tới

1.2 Đặc điểm tâm lí lứa tuổi học sinh tiểu học

Cấp Tiểu học có năm lớp từ lớp 1 đến lớp 5 dành cho trẻ em từ 6 tuổi đến

11 tuổi (đối với một số trẻ em không có điều kiện bình thường để đi học đúng tuổi

có thể học muộn hơn 1 – 2 năm, nghĩa là HSTH có thể có trẻ em ở tuổi 13 – 14)

Việc nắm bắt đặc điểm tâm lí lứa tuổi HSTH có ý nghĩa quan trọng, giúp

GV thiết kế, tổ chức bài dạy phù hợp với tâm lí HS nhằm hình thành và phát triển năng lực chung và năng lực toán học cho HS tiểu học

1.2.1 Đặc điểm của quá trình nhận thức

Tri giác của HSTH còn mang tính trực quan và mang tính cảm xúc nhiều

Nghĩa là tri giác của HSTH thường gắn với hoạt động thực tiễn của bản thân (như cầm, nắm, sờ mó vào sự vật) Điều mà HSTH tri giác đầu tiên từ những sự vật là những dấu hiệu, những đặc điểm trực tiếp gây cho các em xúc cảm (những cái trực quan, rực rỡ, sinh động được các em tri giác tốt hơn, dễ gây ấn tượng tích cực đối với các em) Do đó trong quá trình dạy học phát triển năng lực, GV không chỉ dạy trẻ kĩ năng quan sát mà còn phải biết xem xét sự vật, biết phát hiện những thuộc tính bản chất của sự vật hiện tượng

Chú ý không chủ định vẫn chiếm ưu thế so với chú ý có chủ định Những

kích thích có cường độ mạnh vẫn là một trong những mục tiêu thu hút sự chú ý của trẻ (chẳng hạn những thứ mang tính mới mẻ, bất ngờ, rực rỡ, khác thường dễ lôi cuốn sự chú ý của trẻ mà không có sự nỗ lực của ý chí) Vì vậy, việc sử dụng đồ dùng dạy học như tranh ảnh, hình vẽ, mô hình, vật thật là phương tiện quan trọng

để tổ chức sự chú ý của học sinh Do quá trình ức chế ở bộ não còn yếu nên sự tập trung chú ý của các em thiếu bền vững và bị phân tán, các em dễ quên những điều

cô giáo dặn khi cuối buổi học, bỏ sót chữ cái trong từ, trong câu HS lớp 1, 2 thường chỉ tập trung chú ý khoảng 20 – 25 phút, lớp 3 – 4 khoảng 30 – 35 phút Sự chú ý của các em còn phụ thuộc vào nhịp độ học tập: nhịp độ học tập quá nhanh hoặc quá chậm đều không thuận lợi cho tính bền vững và sự tập trung chú ý Ngoài

ra, nhu cầu, hứng thú, động cơ có thể kích thích và duy trì chú ý cho nên GV cần tìm cách làm cho giờ học hấp dẫn để tạo nhu cầu, hứng thú cũng như ý thức trách nhiệm đối với việc học của HS

Trí nhớ của HSTH còn mang tính trực quan hình tượng Các em nhớ và giữ

gìn chính xác những sự vật, hiện tượng cụ thể nhanh hơn và tốt hơn những định nghĩa, những câu giải thích bằng lời Vì vậy, trong việc ghi nhớ các tài liệu từ ngữ nhất là các tài liệu từ ngữ trừu tượng vẫn còn phải dựa trên những tài liệu trực quan hình tượng mới vững chắc Do đó, trong dạy học phát triển năng lực, GV cần hình thành cho HS tâm thế học tập, ghi nhớ, hướng dẫn các em cách (thủ thuật) ghi nhớ tài liệu học tập, chỉ cho các em biết đâu là điểm chính, điểm quan trọng của bài

học để tránh tình trạng các em phải ghi nhớ quá nhiều, ghi nhớ máy móc, chỉ học vẹt

Tưởng tượng của HSTH còn tản mạn, ít có tổ chức, hình ảnh của tưởng

tượng còn đơn giản, hay thay đổi, chưa bền vững Càng về những năm cuối cấp Tiểu học, tưởng tượng của HS càng phong phú hơn Sở dĩ như vậy vì các em đã có kinh nghiệm phong phú hơn, đã lĩnh hội được tri thức khoa hoc từ quá trình học tập Trong quá trình dạy học, GV cần hình thành cho HS biểu tượng toán học thông qua sự mô tả bằng lời nói, cử chỉ, điệu bộ của mình, điều này cũng được xem như

là phương tiện trực quan trong dạy học

Tư duy chủ yếu của HSTH là tư duy cụ thể, dựa vào những đặc điểm trực

quan của đối tượng và hiện tượng cụ thể Các em chưa biết suy luận từ giả định này để rút ra kết luận, chính điểm đó làm cho các em dễ mắc sai lầm trong tư duy Chẳng hạn, khi chúng ta thử cho HS bài toán: “Nếu mỗi con gà có 3 chân thì 2 con

gà có mấy chân?” thì hầu hết HS không trả lời được, các em lúng túng không thoát khỏi ấn tượng trực quan cụ thể đã có trong các em, vì các em luôn thấy rõ và hiểu rằng con gà chỉ có 2 chân chứ không thể có 3 chân Các em chưa ý thức được tiếng

mở đầu có tính chất như điều kiện cần là “nếu” Do đó, GV phải dạy cho các em cách suy luận có căn cứ khách quan, phán đoán có dẫn chứng thực tế, kết luận phải

có tính chất đúng đắn logic, suy nghĩ phải có mục đích

1.2.2 Đặc điểm nhân cách của học sinh tiểu học

Tính cách của HSTH được hình thành trong hoạt động học tập, lao động và

hoạt động xã hội và cả trong hoạt động vui chơi Ở tuổi này, các em thường có khuynh hướng hoạt động ngay lập tức dưới ảnh hưởng của kích thích bên ngoài và bên trong Do vậy hành vi của HSTH dễ có tính tự phát, dễ vi phạm nội quy và

thường bị xem là “vô kỉ luật”

HSTH thường có nhiều nét tính cách tốt như tính hồn nhiên, ham hiểu biết, lòng thương người, lòng vị tha Hồn nhiên trong quan hệ với mọi người, với thầy,

cô, với người lớn, với bạn bè Hồn nhiên nên trẻ em rất cả tin, tin vào thầy cô, tin vào sách, tin vào người lớn và tin vào khả năng của bản thân Niềm tin của HSTH còn cảm tính, chưa có lí trí soi sáng dẫn dắt GV nên tận dụng đặc tính này đề giáo dục HS của mình, nhưng cần luôn nhớ rằng mọi điều đưa đến cho các em cần phải

đúng, phải chính xác, vì nếu không thì khi trẻ đã có niềm tin vào điều gì đó, khi niềm tin được hình, khắc sâu thì rất khó thay đổi cho dù điều đó là sai trái

Tính hay bắt chước là đặc điểm quan trọng của lứa tuổi tiểu học, tạo điều kiện thuận lợi để chúng ta giáo dục cho trẻ phát triển theo hướng tích cực

Nhu cầu nhận thức phát triển và thể hiện rõ nét, đặc biệt là nhu cầu tìm hiểu

thế giới xung quanh, khát vọng hiểu biết mọi thứ có liên quan Trước hết là nhu cầu tìm hiểu những sự vật, hiện tượng riêng lẻ, tiếp đến là nhu cầu gắn liền với sự phát hiện nguyên nhân, tính quy luật, các mối quan hệ phụ thuộc giữa các hiện tượng

Nhu cầu này có ý nghĩa đặc biệt đối với việc học của HS Vì vậy, GV phải làm thế nào để kích thích được nhu cầu nhận thức của HS thì các em mới hoạt động tích cực chiếm lĩnh tri thức

Tình cảm của HSTH được hình thành trong đời sống và trong quá trình học

tập của các em và được nảy sinh từ các tác động của những người xung quanh, từ các sự vật, hiện tượng cụ thể, sinh động Ở lứa tuổi này, tình cảm của các em có một số điểm đặc trưng, đó là: “Dễ xúc động, khó kìm hãm xúc cảm của mình, chưa sâu sắc” Ở lứa tuổi HSTH, nếu xúc cảm về một sự kiện, hiện tượng, nhân vật nào

đó được củng cố thường xuyên trong cuộc sống và thông qua các môn học, thông qua các hoạt động thì sẽ hình thành được tình cảm sâu đậm, bền vững Đó chính là lòng yêu kính Bác Hồ, yêu quý cha mẹ, thầy cô giáo…

Tóm lại, HSTH dễ thích nghi và tiếp nhận cái mới nhưng cũng thiếu sự tập trung cao độ, khả năng ghi nhớ và chú ý có chủ định chưa được phát triển mạnh Trẻ nhớ rất nhanh và quên cũng nhanh, hiếu động và dễ bộc lộ cảm xúc Ở độ tuổi này, các em đang hình thành và phát triển nhân cách con người hay nói cách khác đang từng bước hình thành và phát triển về năng lực và phẩm chất Do vậy, dạy học phát triển năng lực có một ưu thế phát triển vượt trội trong hình thành và phát triển nhân cách HS bởi vì nó hướng người học đi vào hoạt động (hoạt động trong giờ, ngoài giờ, hoạt động giao tiếp, trải nghiệm…), mà chỉ có thông qua hoạt động, con người mới hình thành và phát triển được năng lực, phẩm chất cá nhân Vì vậy, trong dạy học, GV phải làm thế nào để HS tích cực tham gia vào các hoạt động là vấn đề quan trọng

1.3 Mục tiêu dạy học môn Toán ở tiểu học

Môn toán cấp Tiểu học nhằm giúp học sinh đạt được các mục tiêu chủ yếu sau:

- Góp phần hình thành và phát triển năng lực toán học với yêu cầu cần đạt: thực hiện được các thao tác tư duy ở mức độ đơn giản; lựa chọn được các phép toán và công thức số học để trình bày, diễn đạt (nói và viết) được các nội dung, ý tưởng, cách thức giải quyết vấn đề; sử dụng được ngôn ngữ toán học kết hợp với ngôn ngữ thông thường, động tác hình thể để biểu đạt các nội dung toán học ở những tình huống đơn giản; sử dụng được các công cụ, phương tiện học toán đơn giản để thực hiện các nhiệm

vụ học tập toán đơn giản

- Góp phần thực hiện các quy định về phẩm chất của Chương trình tổng thể theo các mức độ phù hợp với môn Toán ở cấp Tiểu học

- Có những kiến thức và kĩ năng toán học ban đầu, thiết yếu về:

+ Số và phép tính: Số tự nhiên, phân số, số thập phân và các phép tính trên những tập hợp số đó

+ Hình học và Đo lường: Quan sát, nhận biết, mô tả hình dạng và đặc điểm (ở mức độ trực quan) của một số hình phẳng và hình khối trong thực tiễn; tạo lập một số hình học đơn giản; tính toán một số đại lượng hình học; phát triển trí tưởng tượng không gian; giải quyết một số vấn đề thực tiễn đơn giản gắn vơi Hình học và Đo lường

+ Thống kê và Xác suất: Một số yếu tố thống kê và xác suất đơn giản; giải quyết một số vấn đề thực tiễn đơn giản gắn với một số yếu tố thống

kê và xác suất

- Cùng với các môn học và hoạt động giáo dục khác (Đạo đức, Tự nhiên

và xã hội, Hoạt động trải nghiệm) góp phần giúp học sinh có những hiểu biết ban đầu về một số nghề nghiệp trong xã hội

1.4 Cấu trúc nội dung và chuẩn kiến thúc kĩ năng môn Toán lớp 3

1.4.1 Cấu trúc nội dung môn Toán lớp 3

Chương trình môn Toán lớp 3 hiện hành gồm 4 mạch kiến thức: Số học; Đại

lượng và đo đại lượng; Yếu tố hình học; Giải bài toán có lời văn

Dựa vào tài liệu Chương trình giáo dục phổ thông cấp Tiểu học do Nhà xuất bản Giáo dục Việt Nam biên soạn, nội dung của chương trình môn Toán lớp 3 được trình bày như sau:

D GIẢI BÀI TOÁN CÓ LỜI VĂN

1 Bài toán vận dụng các kiến thức về phép nhân và phép chia

2 Bài toán giải bằng hai bước tính

1.4.2 Chuẩn kiến thức kĩ năng môn Toán lớp 3

Học xong Toán 3, HS phải đạt được các yêu cầu cơ bản như sau:

A SỐ HỌC

- Biết mối quan hệ giữa đơn vị của hai hàng kề nhau

- Biết viết một số thành tổng các số theo hàng và ngược lại

- Biết sử dụng cấu tạo thập phân của số và giá trị theo vị trí của các chữ số để so sánh các số có tới năm chữ số

- Biết xác định số lớn nhất, số bé nhất trong một nhóm có không quá 4 số cho trước

- Biết sắp xếp các số có đến bốn hoặc năm chữ số theo thứ tự từ bé đến lớn hoặc ngược lại (nhiều nhất là 4 số)

- Biết đặt tính và thực hiện phép chia các số có đến năm chữ số cho số có một chữ

số (chia hết hoặc chia có dư)

- Biết nhân, chia nhẩm trong phạm vi các bảng nhân, bảng chia

- Biết nhân, chia nhẩm các số tròn chục, tròn trăm, tròn nghìn, … với (cho) số có một chữ số (trường hợp đơn giản)

- Bước đầu làm quen với biểu thức, giá trị của biểu thức

- Thuộc quy tắc và tính đúng giá trị của các biểu thức số có đến hai dấu phép tính (có hoặc không có dấu ngoặc)

- Biết tìm thành phần chưa biết phép tính: số hạng trong phép cộng; số bị trừ, số trừ trong phép trừ; thừa số trong phép nhân; số bị chia, số chia trong phép chia

B ĐẠI LƯỢNG VÀ ĐO ĐẠI LƯỢNG

1 Độ dài

- Biết tên gọi, kí hiệu, mối quan hệ của các đơn vị đo độ dài trong bảng đơn vị đo

độ dài

- Biết đổi từ số đo có hai tên đơn vị đo thành số đo có một tên đơn vị đo

- Biết thực hiện các phép tính với các số đo độ dài

- Biết sử dụng thước đo độ dài để xác định kích thước các đồ vật, đối tượng thường gặp trong đời sống

- Biết ước lượng độ dài trong một số trường hợp đơn giản

2 Diện tích

- Biết so sánh diện tích hai hình trong một số trường hợp đơn giản (bằng cách đếm

số ô vuông trong mỗi hình rồi so sánh các số ô vuông đó hoặc bằng cách chồng các hình lên nhau)

- Biết 𝑐𝑚2 là đơn vị đo diện tích

3 Khối lượng

- Biết gam (g) là một đơn vị đo khối lượng; biết mối quan hệ giữa kg và g

- Biết sử dụng các dụng cụ đo: cân đĩa, cân đồng hồ để xác định khối lượng các đồ vật

- Biết ước lượng khối lượng trong một số trường hợp đơn giản

4 Thời gian

- Biết xem đồng hồ chính xác tới phút

- Biết 1 năm có 12 tháng, số ngày trong từng tháng Biết xem lịch (loại lịch tháng, năm)

5 Tiền Việt Nam

- Nhận biết các đồng tiền: tờ 2000 đồng, tờ 5000 đồng, tờ 10 000 đồng, tờ 20 000 đồng, tờ 50 000 đồng, tờ 100 000 đồng

- Biết đổi tiền, tính toán trong một số trường hợp đơn giản

C YẾU TỐ HÌNH HỌC

1 Góc vuông, góc không vuông

- Nhận biết, gọi đúng tên góc vuông, góc không vuông

- Biết dùng ê ke để xác định góc vuông, góc không vuông

2 Hình chữ nhật

- Nhận biết hình chữ nhật và một số đặc điểm của hình chữ nhật: Hình chữ nhật có

4 góc vuông, có 2 cạnh dài bằng nhau, 2 cạnh ngắn bằng nhau

- Biết tính chu vi hình chữ nhật (theo quy tắc)

- Biết tính diện tích hình chữ nhật (theo quy tắc)

3 Hình vuông

- Biết một số đặc điểm của hình vuông: Hình vuông có 4 góc vuông và 4 cạnh bằng nhau

- Biết tính chu vi, diện tích hình vuông (theo quy tắc)

4 Điểm ở giữa, trung điểm của đoạn thẳng

- Nhận biết điểm ở giữa và trung điểm của đoạn thẳng

- Xác định được trung điểm của một đoạn thẳng cho trước trong trường hợp đơn giản: đoạn thẳng vẽ trên giấy kẻ ô li, số đo độ dại đoạn thẳng là số chẵn (2cm, 4cm, 6cm, …)

5 Hình tròn

- Nhận biết được tâm, đường kính, bán kính của hình tròn

- Biết dùng compa để vẽ hình tròn

- Biết vẽ bán kính, đường kính của một hình tròn cho trước

D GIẢI BÀI TOÁN CÓ LỜI VĂN

1 Bài toán vận dụng các kiến thức về phép nhân và phép chia

- Biết giải và trình bày bài giải các bài toán giải bằng một bước tính, trong đó có các bài toán về:

+ Áp dụng trực tiếp phép nhân, phép chia

+ Gấp một số lên nhiều lần, giảm đi một số lần

+ Tìm một trong các phần bằng nhau của một số

+ So sánh số lớn gấp mấy lần số bé, số bé bằng một phần mấy số lớn

2.Bài giải toán bằng hai bước tính

- Biết giải và trình bày bài giải các bài toán có đến hai bước tính, trong đó có bài toán liên quan đến rút về đơn vị bài toán có nội dung hình học

1.5 Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực môn Toán

1.5.1 Một số phương pháp dạy học tích cực môn Toán

Phương pháp dạy học tích cực là một thuật ngữ dùng để chỉ những PPDH phát huy được tính tích cực, chủ động học tập của HS

PPDH tích cực không phải là một PPDH cụ thể mà bao gồm nhiều phương pháp cụ thể phù hợp với quan điểm dạy học tích cực Có nhiều PPDH tích cực đươc áp dụng ở tiểu học, nhưng đối với môn Toán thì GV thường sử dụng những phương pháp sau:

1.5.1.1 Phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề:

Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là PPDH trong đó GV tạo ra những tình huống có vấn đề, điều khiển HS phát hiện vấn đề, hoạt động tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo để GQVĐ và thông qua đó chiếm lĩnh tri thức, rèn luyện kĩ năng và đạt được những mục đích học tập khác

Quy trình thực hiện:

Bước 1: Phát hiện hoặc thâm nhập vấn đề

+ Phát hiện vấn đề từ một tình huống gợi vấn đề

+ Giải thích và chính xác hóa tình huống để hiểu đúng vấn đề được đặt ra

+ Phát biểu vấn đề và đặt mục tiêu giải quyết vấn đề đó

Bước 3: Trình bày giải pháp

HS trình bày lại toàn bộ từ việc phát biểu vấn đề tới giải pháp

Bước 4: Nghiên cứu sâu giải pháp

+ Tìm hiểu những khả năng ứng dụng kết quả

+ Đề xuất những vấn đề mới có liên quan và giải quyết nếu có thể

1.5.1.2 Phương pháp hợp tác theo nhóm nhỏ

PPDH hợp tác trong nhóm nhỏ còn được gọi bằng một số tên khác như

“Phương pháp thảo luận nhóm” hoặc “PPDH hợp tác” Đây là một PPDH mà HS được phân chia thành từng nhóm nhỏ riêng biệt, chịu trách nhiệm về một mục tiêu duy nhất, được thực hiện thông qua nhiệm vụ riêng biệt của từng người Các hoạt động cá nhân riêng biệt được tổ chức lại, liên kết hữu cơ với nhau nhằm thực hiện một mục tiêu chung

Quy trình thực hiện:

Bước 1: Làm việc chung cả lớp

+ GV giới thiệu chủ đề thảo luận nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức

+ Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ cho các nhóm, quy định thời gian và phân công vị trí làm việc cho các nhóm

+ Hướng dẫn cách làm việc theo nhóm (nếu cần)

Bước 2: Làm việc theo nhóm

+ Lập kế hoạch làm việc

+ Thỏa thuận quy tắc làm việc

+ Phân công trong nhóm, từng cá nhân làm việc độc lập

+ Trao đổi ý kiến, thảo luận trong nhóm

+ Cử đại diện trình bày kết quả làm việc nhóm

Bước 3: Thảo luận, tổng kết trước toàn lớp

+ Đại diện từng nhóm trình bày kết quả thảo luận của nhóm

+ Các nhóm khác quan sát, lắng nghe, chất vấn, bình luận và bổ sung ý kiến + GV tổng kết và nhận xét, đặt vấn đề tiếp theo

Bước 1: GV (hoặc GV cùng HS) lựa chọn trò chơi

Bước 2: Chuẩn bị các phương tiện, điều kiện cần thiết cho trò chơi

Bước 3: Phổ biến tên trò chơi, cách chơi và luật chơi cho HS

Bước 4: Tổ chức cho HS chơi thử (nếu cần thiết)

Bước 5: HS tiến hành chơi

Bước 6: Tổ chức đánh giá sau trò chơi

Bước 7: Hướng dẫn HS thảo luận về ý nghĩa giáo dục của trò chơi

1.5.1.4 Phương pháp gợi mở - vấn đáp

Phương pháp gợi mở - vấn đáp là phương pháp trong đó, GV đặt ra những câu hỏi để HS trả lời, hoặc có thể tranh luận với nhau và với cả GV, qua đó HS lĩnh hội được nội dung bài học

Căn cứ vào tính chất hoạt động nhận thức, người ta phân biệt 3 hình thức đàm thoại sau:

- Vấn đáp tái hiện: GV đặt ra những câu hỏi chỉ yêu cầu HS nhớ lại kiến

thức đã biết và trả lời dựa vào trí nhớ, không cần suy luận Đó là hình thức được dùng khi cần đặt mối liên hệ giữa kiến thức đã học với kiến thức sắp học hoặc khi cần củng cố kiến thức vừa mới học

- Vấn đáp giải thích – minh họa: Nhằm mục đích làm sáng tỏ một vấn đề

nào đó, GV lần lượt nêu ra những câu hỏi kèm theo những ví dụ minh họa để HS dễ hiểu, dễ nhớ Hình thức này đặc biệt có hiệu quả khi có sự

hỗ trợ của các phương tiện nghe nhìn

- Vấn đáp gợi mở (tìm tòi): GV dùng một hệ thống câu hỏi được sắp xếp

hợp lí để dẫn dắt HS từng bước phát hiện ra bản chất của sự vật, tính quy luật của hiện tượng đang tìm hiểu, kích thích sự ham muốn hiểu biết Quy trình thực hiện:

a Trước giờ học:

Bước 1: Xác định mục tiêu bài học và đối tượng dạy học Xác định các đơn vị kiến thức kĩ năng cơ bản trong bài học và tìm cách diễn đạt các nội dung này dưới dạng câu hỏi gợi ý, dẫn dắt HS

Bước 2: Dự kiến nội dung các câu hỏi, hình thức hỏi, trình tự của các câu hỏi Dự kiến nội dung trả lời của HS

Bước 3: Dự kiến các câu hỏi phụ

b Trong giờ học

Bước 4: GV sử dụng hệ thống câu hỏi dự kiến trong tiến trình dạy bài và chú ý thu

thập thông tin phản hồi từ phía HS

1.5.1.5 Phương pháp dự án (Dạy học theo dự án)

Dạy học theo dự án là một hình thức dạy học, trong đó HS dưới sự điều khiển và giúp đỡ của GV tự lực giải quyết một nhiệm vụ học tập mang tính phức hợp không chỉ về mặt lý thuyết mà đặc biệt về mặt thực hành, thông qua đó tạo ra các sản phẩm thực hành có thể giới thiệu, công bố được

Quy trình thực hiện:

Bước 1: Chuẩn bị

+ Xây dựng ý tưởng

+ Lựa chọn chủ đề, tiểu chủ đề

+ Lập kế hoạch các nhiệm vụ học tập

Bước 2: Thực hiện dự án

+ Thu thập thông tin

+ Thực hiện điều tra

+ Thảo luận với các thành viên khác

+ Tham vấn giáo viên hướng dẫn

Quy trình thực hiện:

a Giai đoạn 1: Chuẩn bị:

Bước 1: Chọn nội dung và thời gian

+ Chọn bài có nội dung phù hợp (nên chọn những bài ôn tập, luyện tập, tổng kết chương…)

+ Thời gian tùy thuộc nội dung hợp đồng HS có thể hoàn thành nội dung bắt buộc trong giờ học, các nhiệm vụ tự chọn có thể làm ở nhà

Bước 2: Thiết kế bản hợp đồng và nhiệm vụ học tập

+ Nhiệm vụ bắt buộc được xây dựng theo chuẩn kiến thức kĩ năng

+ Nhiệm vụ tự chọn là những nhiệm vụ mang tính chất củng cố, mở rộng, nâng cao hoặc liên hệ thực tế

b Giai đoạn 2: Tổ chức dạy học theo hợp đồng

Bước 1: Giới thiệu bài học/ nội dung học tập và hợp đồng học tập

Bước 2: Tổ chức cho học sinh nghiên cứu và kí hợp đồng

Bước 3: Tổ chức, hướng dẫn học sinh thực hiện hợp đồng

Bước 4: Tổ chức nghiệm thu (thanh lí) hợp đồng

1.5.2 Một số kĩ thuật dạy học tích cực

Kĩ thuật dạy học là những biện pháp, cách thực hành động của GV và HS trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy học Các KTDH là những đơn vị nhỏ nhất của PPDH Có những KTDH chung, có những kĩ thuật đặc thù của từng PPDH, ví dụ kĩ thuật đặt câu hỏi trong phương pháp đàm thoại Ngày nay người ta chú trọng phát triển và sử dụng các KTDH phát huy tích cực, sáng tạo của người học như “động não”, “tia chớp”, “bể cá”, XYZ, Bản đồ tư duy, …

Cũng giống như PPDH tích cực, có nhiều KTDH tích cực ở tiểu học, nhưng với môn Toán thì dùng các kĩ thuật sau [45]:

1.5.2.1 Kĩ thuật “Khăn trải bàn”

Là hình thức tổ chức hoạt động mang tính hợp tác kết hợp giữa hoạt động

cá nhân với hoạt động nhóm nhằm: Kích thích, thúc đẩy sự tham gia tích cực; Tăng cường tính độc lập, trách nhiệm của cá nhân HS; Phát triển mô hình có sự tương tác giữa HS với HS

Cách tiến hành kĩ thuật “Khăn trải bàn”

+ Hoạt động theo nhóm (4 người/ nhóm) (có thể nhiều người hơn)

+ Mỗi người ngồi vào vị trí như hình vẽ minh họa:

Hình 1.2 Minh họa Kĩ thuật “Khăn trải bàn”

+ Tập trung vào câu hỏi (hoặc chủ đề, …)

+ Viết vào ô mang số câu trả lời của bạn hoặc ý kiến củ bạn (về chủ đề…) Mỗi cá nhân làm việc độc lập trong khoảng vài phút

+ Kết thúc thời gian làm việc cá nhân, các thành viên chia sẻ, thảo luận

và thống nhất câu trả lời: Viết những ý kiến chung của các nhóm vào ô

giữa tấm khăn trải bàn

1.5.2.2 Kĩ thuật “Động não”

Động não là kĩ thuật nhằm huy động những tư tưởng mới mẻ, độc đáo về một chủ đề của các thành viên trong thảo luận Các thành viên được cổ vũ tham gia một cách tích cực, không hạn chế các ý tưởng (nhằm tạo ra “cơn lốc” các ý

tưởng)

Quy tắc động não:

+ Không đánh giá và phê phán trong quá trình thu thập ý tưởng của các thành viên;

+ Liên hệ với những ý tưởng đã được trình bày;

+ Khuyến khích số lượng các ý tưởng;

+ Cho phép sự tưởng tượng và liên tưởng

Các bước tiến hành:

+ Người điều phối dẫn nhập vào chủ đề và xác định rõ một vấn đề;

+ Các thành viên đưa ra những ý kiến của mình: trong khi thu thập ý kiến, không đánh giá, nhận xét Mục đích là huy động nhiều ý kiến tiếp nối nhau;

+ Kết thúc việc đưa ra ý kiến;

+ Đánh giá: Lựa chọn sơ bộ các suy nghĩ (chẳng hạn: có thể ứng dụng trực tiếp hoặc không có khả năng ứng dụng…) Đánh giá những ý kiến đã lựa chọn và rút ra kết luận

1.5.2.3 Kĩ thuật “Lược đồ tư duy”

Lược đồ tư duy là một sơ đồ nhằm trình bày một cách rõ ràng những ý tưởng mang tính kế hoạch hay kết quả làm việc của cá nhân hay nhóm về một chủ đề Trong môn Toán, lược đồ tư duy thường được dùng để hệ thống hóa kiến thức của một chủ đề vừa học

Cách tiến hành:

+ Viết tên chủ đề ở trung tâm, hay vẽ một hình ảnh phản ánh chủ đề

+ Từ chủ đề trung tâm, vẽ các nhánh chính Trên mỗi nhánh chính viết một khái niệm, phản ánh một nội dung lớn về chủ đề, viết bằng CHỮ IN HOA Nhánh

và chữ viết trên đó được vẽ và viết cũng một màu Nhánh chính đó được nối với chủ đề trung tâm Chỉ sử dụng các thuật ngữ quan trọng để viết trên các nhánh

+ Từ mỗi nhánh chính vẽ tiếp các nhánh phụ để viết tiếp những nội dung thuộc nhánh chính đó Các chữ trên nhánh phụ được viết bằng chữ in thường

+ Tiếp tục như vậy ở các tầng phụ tiếp theo

Ví dụ 1.1: Sau khi học xong phần hình học lớp 3, giáo viên giúp HS hệ thống lại

kiến thức thông qua sơ đồ tư duy sau:

Hình 1.3 Minh họa Kĩ thuật “Lược đồ tư duy”

1.5.2.4 Kĩ thuật “Chia sẻ nhóm đôi”

Chia sẻ nhóm đôi (Think, Pair, Share) là một kĩ thuật do giáo sư Frank Lyman đại học Maryland giới thiệu năm 1981 Kĩ thuật này giới thiệu hoạt động làm việc nhóm đôi, phát triển năng lực tư duy của từng cá nhân trong giải quyết vấn đề

- Chia nhóm theo số điểm danh, theo các màu sắc, theo các loài hoa, các mùa:

+ GV yêu cầu HS điểm danh từ 1 đến 4/5/6…( tùy theo số nhóm GV muốn

có là 4,5 hay 6 nhóm,…); hoặc điểm danh theo các màu sắc ( xanh, đỏ, tím, vàng,…); hoặc điểm danh theo các loài hoa ( hồng, lan, huệ, cúc,…); hay điểm danh theo các mùa (xuân, hạ, thu, đông,…)

+ Yêu cầu các HS có cùng một số điểm danh hoặc cùng một mầu/ cùng một loại hoa/ cùng một màu sẽ vào cùng một nhóm

- Chia nhóm theo hình ghép:

+ GV cắt một bức hình ra thành 3/4/5… mảnh khác nhau, tùy theo số HS muốn có là 3/4/5… HS trong mỗi nhóm Lưu ý là số bức hình cần tương ứng với số nhóm mà GV muốn có

+ HS bốc ngẫu nhiên mỗi em một mảnh cắt

+ HS phải tìm các bạn có các mảnh cắt phù hợp để ghép lại thành một tấm hình hoàn chỉnh

+ Những HS có mảnh cắt của từng bức hình sẽ tạo thành một nhóm

Ngoài ra còn có nhiều cách chia nhóm khác như: nhóm cùng tháng sinh, nhóm cùng sở thích, nhóm cùng trình độ, nhóm hỗn hợp, …

1.5.2.6 Kĩ thuật “Đặt câu hỏi”

Trong dạy học, GV thường phải sử dụng câu hỏi để gợi mở, dẫn dắt HS tìm hiểu, khám phá thông tin, kiến thức, kĩ năng mới, để đánh giá kết quả học tập của HS; HS cũng phải sử dụng câu hỏi để hỏi lại, hỏi thêm GV và các HS khác về những nội dung bài học chưa sáng tỏ Sử dụng câu hỏi có hiệu quả đem lại sự hiểu biết lẫn nhau giữa HS- GV và HS – HS Kĩ năng đặt câu hỏi càng tốt thì mức độ tham gia của HS càng nhiều; HS sẽ học tập tích cực hơn

Khi đặt câu hỏi cần đảm bảo các yêu cầu sau:

+ Câu hỏi phải liên quan đến việc thực hiện mục tiêu bài học

+ Đúng lúc, đúng chỗ

+ Phù hợp với trình độ HS

+ Kích thích suy nghĩ của HS

+ Phù hợp với thời gian thực tế

+ Sắp xếp theo trình tự từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp

+ Không ghép nhiều câu hỏi thành một câu hỏi móc xích

+ Không hỏi nhiều vấn đề cùng một lúc

1.6 Đối mới nhiệm vụ dạy học trong các trường tiểu học hiện nay

Đảng ta xác định giáo dục là quốc sách hàng đầu và luôn dành sự quan tâm, đầu tư cao để phát triển giáo dục Cùng với sự phát triển của xã hội, giáo dục cũng từng ngày phải vận mình thay đổi để bắt kịp xu thế thời đại, đào tạo được những con người mới năng động, toàn diện cả đức và tài Chương trình GDPT mới được xây dựng theo định hướng tiếp cận năng lực, phù hợp với xu thế phát triển chương trình của các nước tiên tiến, nhằm thực hiện yêu cầu của Nghị quyết 88/2014/QH13

của Quốc hội: “ Tạo chuyển biến căn bản, toàn diện về chất lượng và hiệu quả giáo dục phổ thông kết hợp dạy chữ, dạy người và định hướng nghề nghiệp; góp phẩn chuyển nền giáo dục nặng về truyền thụ kiến thức sang nền giáo dục phát triển toàn diện cả về phẩm chất và năng lực, hài hòa trí, đức, thể, mĩ và phát huy tối nhất tiềm năng của mỗi học sinh” [2] Đổi mới PPDH được xem là then chốt,

có tính đột phá cho việc thực hiện chương trình này

Chương trình GDPT mới sẽ được triển khai từ năm học 2020 – 2021, bắt đầu với lớp 1 ở cấp Tiểu học, “cuốn chiếu” trong năm học tiếp theo với các lớp còn lại, hoàn thành đổi mới chương trình ở cả lớp tiểu học vào năm 2025 Những quan điểm, nội dung, phương pháp giáo dục từ chương trình sẽ tác động mạnh mẽ tới sự phát triển của các trường tiểu học và đạt cấp học nền tảng này đứng trước những thách thức không nhỏ về cơ sở vật chất, chất lượng đội ngũ, công tác quản

lý, …

Để chuẩn bị cho tiếp cận chương trình mới, trong những năm gần đây, ở các trường phổ thông nói chung và trường tiểu học nói riêng đã tiến hành đổi mới PPDH nhằm phát triển năng lực của học sinh, chuyển từ phương pháp dạy học theo lối “truyền thụ một chiều” sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện

kĩ năng, hình thành năng lực và phẩm chất Đổi mới PPDH là xu hướng tất yếu trong cải cách giáo dục và là nhiệm vụ hàng đầu ở mỗi nhà trường hiện nay

1.7 Kết luận chương 1

Trong chương này, tôi đã nghiên cứu và trình bày một số vấn đề liên quan đến đề tài, đó là:

- Tìm hiểu lịch sử vấn đề

- Tìm hiểu về đặc điểm tâm lý lứa tuổi học sinh tiểu học

- Nghiên cứu mục tiêu dạy học môn Toán ở tiểu học, cấu trúc nội dung chương trình và chuẩn kiến thức kĩ năng môn toán lớp 3

- Tìm hiểu và đưa ra một số phương pháp dạy học tích cực cũng như kĩ thuật dạy học tích cực thường được sử dụng trong môn Toán ở tiểu học

- Tìm hiểu về đổi mới nhiệm vụ dạy học ở các trường tiểu học

Qua đó, chúng tôi nhận thấy đổi mới PPDH theo hướng phát triển năng lực của người học không chỉ phù hợp với xu thế phát triển của xã hội hiện đại mà còn đáp ứng được yêu cầu đổi mới của giáo dục Việt Nam trong giai đoạn hiện nay

Do đó, việc hình thành và phát triển năng lực cho HSTH thông qua dạy học môn Toán là rất cần thiết, trong đó có NTGQVĐTH Đó cũng là cơ sở để tôi tiến hành tìm hiểu những vấn đề liên quan đến NLGQVĐTH cho học sinh lớp 3