Quản lí đánh giá năng lực chuyên môn giáo viên dạy học sinh khiếm thị cấp tiểu học

Kết quả nghiên cứu thực trạng quản lí đánh giá năng lực chuyên môn giáo viên dạy học sinh khiếm thị cấp tiểu học Error!. Mục đích nghiên cứu Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực trạng q

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

-HOÀNG THỊ NGA

QUẢN LÍ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC CHUYÊN MÔN GIÁO VIÊN

DẠY HỌC SINH KHIẾM THỊ CẤP TIỂU HỌC

Chuyên ngành: Quản lí giáo dục

Mã số: 62 14 01 14

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

1 PGS TS Lê Thị Minh Hà

2 PGS TS Bùi Ngọc Oánh

Thành phố Hồ Chí Minh – Năm 2021

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các kết quả nghiên cứu trong luận án này hoàn toàn trung thực và chưa từng được công bố trong bất kì công trình nghiên cứu nào khác.

Tác giả luận án

Hoàng Thị Nga

Kí hiệu viết tắt Từ, cụm từ viết tắt

GV.GDĐB Giáo viên giáo dục đặc biệt

NN.GVTH Nghề nghiệp giáo viên tiểu học

LỜI CAM ĐOAN i

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề Error! Bookmark not defined.

1.1.1 Nghiên cứu ở nước ngoài Error! Bookmark not defined.

1.1.1.1 Nghiên cứu về năng lực chuyên môn giáo viên và giáo viên dạy học sinh

1.1.1.2 Nghiên cứu về đánh giá năng lực chuyên môn giáo viên và giáo viên dạy

1.1.1.3 Nghiên cứu về quản lí đánh giá năng lực chuyên môn giáo viên dạy học

1.1.2 Nghiên cứu ở trong nước Error! Bookmark not defined.

1.1.2.1 Nghiên cứu về năng lực chuyên môn giáo viên và giáo viên dạy học sinh

1.1.2.2 Nghiên cứu về đánh giá năng lực chuyên môn giáo viên và giáo viên dạy

1.1.2.3 Nghiên cứu về quản lí đánh giá năng lực chuyên môn giáo viên và giáo

1.2.1 Năng lực chuyên môn Error! Bookmark not defined.

1.2.2 Năng lực chuyên môn giáo viên dạy học sinh khiếm thị cấp tiểu học Error! Bookmark not defined.

1.2.3 Đánh giá năng lực chuyên môn giáo viên dạy học sinh khiếm thị cấp tiểu

1.2.4 Quản lí Error! Bookmark not defined.

1.2.5 Quản lí đánh giá năng lực chuyên môn giáo viên dạy học sinh khiếm thị cấp tiểu học Error! Bookmark not defined.

1.3 Lí luận về năng lực chuyên môn giáo viên dạy học sinh khiếm thị cấp tiểu

Bookmark not defined.

1.3.2 Yêu cầu về năng lực chuyên môn của giáo viên dạy học sinh khiếm thị cấp tiểu học Error! Bookmark not defined.

1.4 Đánh giá năng lực chuyên môn giáo viên dạy học sinh khiếm thị cấp tiểu

1.4.1 Khái quát về đánh giá trong giáo dục Error! Bookmark not defined.

1.4.2 Mục đích đánh giá năng lực chuyên môn giáo viên dạy học sinh khiếm thị cấp tiểu học Error! Bookmark not defined.

1.4.3 Nội dung đánh giá năng lực chuyên môn giáo viên dạy học sinh khiếm thị cấp tiểu học Error! Bookmark not defined.

1.4.4 Phương pháp đánh giá năng lực chuyên môn giáo viên dạy học sinh

2.1.1 Khái quát về tình hình giáo dục học sinh khiếm thị nói chung và học sinh khiếm thị tiểu học nói riêng tại Việt Nam Error! Bookmark not defined.

2.1.2 Khái quát về tình hình đánh giá giáo viên và đánh giá năng lực chuyên môn giáo viên dạy học sinh khiếm thị tiểu học tại Việt Nam Error! Bookmark not defined.

viên dạy học sinh khiếm thị cấp tiểu học Error! Bookmark not defined.

2.2.1 Mẫu khảo sát Error! Bookmark not defined.

2.2.2 Phương pháp khảo sát thực trạng Error! Bookmark not defined.

2.2.3 Phương pháp xử lí số liệu Error! Bookmark not defined.

2.3 Kết quả nghiên cứu thực trạng quản lí đánh giá năng lực chuyên môn giáo viên dạy học sinh khiếm thị cấp tiểu học Error! Bookmark not defined.

2.3.1 Thực trạng trình độ đào tạo, bồi dưỡng và kinh nghiệm chuyên môn của giáo viên dạy học sinh khiếm thị cấp tiểu học Error! Bookmark not defined.

2.3.1.1 Thực trạng trình độ đào tạo của giáo viên dạy học sinh khiếm thị cấp tiểu

2.3.2.1 Tầm quan trọng của việc đánh giá năng lực chuyên môn giáo viên dạy

2.3.2.2 Mức độ đạt được mục đích đánh giá năng lực chuyên môn giáo viên dạy học sinh khiếm thị cấp tiểu học Error! Bookmark not defined.

2.3.2.3 Nội dung đánh giá giá năng lực chuyên môn giáo viên dạy học sinh khiếm

2.3.2.6 Nhận định chung về thực trạng đánh giá năng lực chuyên môn giáo viên

2.3.3 Thực trạng quản lí đánh giá năng lực chuyên môn giáo viên dạy học sinh khiếm thị cấp tiểu học Error! Bookmark not defined.

2.3.3.1 Thực trạng thực hiện các chức năng quản lí đánh giá năng lực chuyên môn giáo viên dạy học sinh khiếm thị cấp tiểu học Error! Bookmark not defined.

lực chuyên môn giáo viên dạy học sinh khiếm thị cấp tiểu học 106

2.3.3.3 Đánh giá chung về thực trạng và nguyên nhân thực trạng quản lí đánh giá

CHƯƠNG 3 BIỆN PHÁP NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG QUẢN LÍ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC CHUYÊN MÔN GIÁO VIÊN DẠY HỌC SINH KHIẾM

3.1 Nguyên tắc đề xuất biện pháp Error! Bookmark not defined.

3.1.1 Đảm bảo tính hệ thống và đồng bộ Error! Bookmark not defined.

3.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa và phát triển Error! Bookmark not defined.

3.1.3 Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn Error! Bookmark not defined.

3.2 Các biện pháp nâng cao chất lượng quản lí đánh giá năng lực chuyên môn giáo viên dạy học sinh khiếm thị tiểu học Error! Bookmark not defined.

3.2.1 Nâng cao nhận thức và kĩ năng lập kế hoạch quản lí đánh giá năng lực chuyên môn giáo viên dạy học sinh khiếm thị tiểu học cho cán bộ quản lí nhà

3.2.2 Tổ chức đánh giá năng lực chuyên môn giáo viên dạy học sinh khiếm thị tiểu học một cách hệ thống và toàn diện Error! Bookmark not defined.

3.2.3 Hướng dẫn sử dụng chuẩn nghề nghiệp giáo viên phổ thông có điều chỉnh để đánh giá năng lực chuyên môn giáo viên dạy học sinh khiếm thị tiểu

giáo viên dạy học sinh khiếm thị tiểu học Error! Bookmark not defined.

3.2.5 Xây dựng văn hóa tích cực trong đánh giá năng lực chuyên môn giáo viên dạy học sinh khiếm thị cấp tiểu học Error! Bookmark not defined.

3.2.5.4 Điều kiện thực hiện Error! Bookmark not defined.

3.2.6 Mối quan hệ giữa các biện pháp đề xuất Error! Bookmark not defined.

3.3 Khảo nghiệm tính cần thiết và khả thi của các biện pháp đề xuất Error! Bookmark not defined.

3.3.1 Mục đích khảo nghiệm Error! Bookmark not defined.

3.3.2 Nội dung khảo nghiệm Error! Bookmark not defined.

3.3.3 Phương pháp khảo nghiệm và đối tượng khảo nghiệm Error! Bookmark not defined.

3.3.4 Cách xử lí số liệu khảo nghiệm Error! Bookmark not defined.

3.3.5 Kết quả khảo nghiệm Error! Bookmark not defined.

3.4.1 Mục đích thực nghiệm Error! Bookmark not defined.

3.4.2 Nội dung thực nghiệm Error! Bookmark not defined.

3.4.3 Giả thuyết thực nghiệm Error! Bookmark not defined.

3.4.4 Đối tượng, phạm vi, thời gian và hình thức thực nghiệmError! Bookmark not defined.

3.4.5 Triển khai thực nghiệm Error! Bookmark not defined.

3.4.6 Phân tích, đánh giá kết quả thực nghiệm Error! Bookmark not defined.

Bảng 2.4 Kết quả hệ số tin cậy Cronbach's Alpha (α) của các thang đoα) của các thang đo) của các thang đo 78

Bảng 2.5 Trình độ đào tạo của giáo viên dạy học sinh khiếm thị TH 80

Bảng 2.6 Số lần được bồi dưỡng chuyên môn về giáo dục trẻ khiếm thị 81

Bảng 2.7 Thâm niên công tác trong ngành giáo dục và giáo dục trẻ khiếm thị

Bảng 2.8 Tầm quan trọng của đánh giá năng lực chuyên môn giáo viên dạy

Bảng 2.9 Mức độ đạt được các mục đích đánh giá năng lực chuyên môn GV

Bảng 2.14 Thực trạng tổ chức đánh giá năng lực chuyên môn giáo viên dạy

Bảng 2.15 Thực trạng chỉ đạo, điều hành việc đánh giá 101

Bảng 2.16 Thực trạng công tác kiểm tra việc thực hiện kế hoạch đánh giá 104 Bảng 2.17 Thực trạng khó khăn của giáo viên trong tự đánh giá 106

chuyên môn GV dạy HS.KTTH 108

Bảng 2.19 Thực trạng khó khăn của HT trong quản lí đánh giá năng lực chuyên môn giáo viên dạy học sinh khiếm thị tiểu học 109

Bảng 2.20 Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lí đánh giá năng lực chuyên môn

Bảng 3.1 Năng lực chuyên môn của giáo viên tiểu học nói chung và giáo viên dạy học sinh khiếm thị tiểu học nói riên 124

Bảng 3.2 Chuẩn Nghề nghiệp GVPT được điều chỉnh để đánh giá NLCM và

NL nghề nghiệp của GV dạy HS.KTTH 126

Bảng 3.3 Qui ước thang đo phiếu khảo nghiệm 140

Bảng 3.4 Nhận định của CBQL và GV về mức độ cần thiết của các biện pháp

Bảng 3.7 Qui ước thang đo phiếu đánh giá tác động biện pháp 150

Bảng 3.8 Mức độ hiểu biết chung của GV về đánh giá NLCM GV dạy

Bảng 3.9 Mức độ hiểu biết của GV về công cụ đánh giá 154

Bảng 3.10 Mức độ hiểu biết của GV về các yếu tố ảnh hưởng đến kết quả đánh

Bảng 3.11 Mức độ thành thạo của GV khi thực hiện hoạt động đánh giá 156

Bảng 3.12 So sánh mức độ thành thạo của GV khi sử dụng công cụ đánh giá

.157

SƠ ĐỒ

Sơ đồ 1.1 Sơ đồ khung của việc lập kế hoạch đánh giá NLCM GV dạy HS.KTTH

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Nâng cao năng lực (NL) của giáo viên (GV) luôn là mục tiêu của ngành giáodục (GD) mọi thời đại vì NL giáo viên là nền tảng quan trọng để đảm bảo chấtlượng GD Xã hội ta vẫn có câu: “thầy giỏi, trò giỏi” Không thể có trò hay nếu thầythiếu NL Do đó, đánh giá (ĐG) năng lực chuyên môn (NLCM) giáo viên là việclàm tất yếu của ngành GD nhằm xác định và phân loại GV Thông qua hoạt động

ĐG này, nhà quản lí (QL) biết được trình độ NLCM của đội ngũ GV do mình quản

lí (QL) như thế nào, từ đó có kế hoạch (KH) bồi dưỡng hoặc đào tạo những GVchưa đủ NL để từng bước chuẩn hóa đội ngũ, thúc đẩy chất lượng GD nói chung

Đánh giá GV bao gồm đánh giá NLCM GV theo chuẩn Nghề nghiệp đã đượcthực hiện ở nước ta từ những năm cuối của thập kỉ trước (Bộ GD&ĐT, 2007; 2008,

2009, 2018) Theo đó, GV mỗi cấp học được ĐG theo một bộ chuẩn nghề nghiệp

GV tương ứng với mỗi cấp học hoặc theo một chuẩn chung cho GVPT và GV mầmnon (Bộ GD&ĐT, 2018) Với qui trình đánh giá chặt chẽ cùng với hệ thống tiêu chíđược xác định một cách khoa học dựa vào minh chứng và sự hướng dẫn khá cụ thểtrong tổ chức thực hiện, chuẩn Nghề nghiệp GV đã đo lường khá chính xác nhữngnăng lực nghề nghiệp cơ bản của người GV các cấp học, bậc học Tuy nhiên, do chỉ

có một chuẩn nghề nghiệp GV chung và còn thiếu những chỉ dẫn trong vận dụngcho từng đối tượng giáo viên có chuyên môn khác nhau nên việc đánh giá NL nghềnghiệp nói chung và NLCM của các nhóm đối tượng GV đang gặp rất nhiều khókhăn Trước thực tế này, Bộ GD&ĐT đã nghiên cứu và xác định các yêu cầu cơ bản

về NLCM của GV tiếng Anh phổ thông trên cơ sở chuẩn nghề nghiệp GV các cấpnhằm hỗ trợ cho công tác QL đội ngũ GV này của hiệu trưởng (HT) Năng lựcchuyên môn, ĐG và quản lí đánh giá NLCM của giáo viên tiểu học cũng nhận đượcnhiều sự quan tâm của các nhà khoa học (Vũ Thị Bình, 2018; Đặng Thị Khánh,2015; Phạm Thị Thùy Trang, 2019; Phạm Văn Bình, 2018) Tuy nhiên, NLCM, ĐG

và QL đánh giá NLCM của nhóm GV dạy HS.KTTH chưa nhận được sự quan tâmcần thiết của các nhà khoa học

GV dạy HS.KTTH là nhóm đối tượng GV dạy HSTH có khuyết tật về nhìn.Học sinh khiếm thị (HSKT) do bị suy giảm hoặc mất chức năng thị giác nên quá

trình nhận thức và học tập được dựa trên quy luật bù trừ chức năng Xúc giác, thínhgiác và các giác quan khác trở nên rất quan trọng trong quá trình học tập, đặc biệt làxúc giác Với HSKT nặng, xúc giác và thính giác là công cụ học tập chủ yếu Thay

vì phương tiện đọc viết là chữ in, những HS này sử dụng chữ nổi Braille Với HSnhìn kém vẫn còn học được chữ in, thị giác còn lại cần được hỗ trợ và cùng lúc pháthuy thế mạnh của các giác quan còn lại Phương thức học tập khác biệt với HS sángmắt kéo theo cách tiếp cận trong dạy học (DH) cho HS.KTTH cũng thay đổi theo.Người GV dạy HS.KTTH vừa phải có những NLCM của người GVTH vừa phải cóNLCM của người GV dạy HSKT Những NL này đã được các nhà nghiên cứu giáodục chỉ ra, chẳng hạn như NL sử dụng và hướng dẫn HSKT sử dụng chữ nổiBraille, NL hướng dẫn HSKT định hướng và di chuyển bằng các kĩ thuật đặc thù,

NL điều chỉnh chương trình giáo dục (CTGD) cho phù hợp với đặc điểm học tậpcủa HSKT bao gồm điều chỉnh mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện DHphát huy xúc giác và các giác quan còn lại của HSKT, NL xây dựng KH giáo dục cánhân,… (Spungin & Ferrell, 2007; Spungin, 1977) Sự khác biệt về NLCM của GVdạy HS.KTTH cũng đòi hỏi sự thích ứng của hệ thống QL giáo dục bao gồm QLđánh giá NLCM GV dạy HS.KTTH Chẳng hạn như, nhà quản lí cần phải có nhữnghiểu biết nhất định về chuyên ngành giáo dục trẻ khiếm thị, cần hiểu rõ NLCM củangười GV dạy HS.KTTH và những lưu ý trong quản lý đội ngũ GV có NLCM đặcthù này, … Có như vậy, việc quản lí đánh giá NLCM GV dạy HS.KTTH mớihướng tới mục tiêu nâng cao chất lượng đội ngũ GV dạy HS.KTTH, từ đó nâng caochất lượng dạy học HS.KTTH

Tuy nhiên, những nghiên cứu về ĐG và quản lí đánh giá NLCM GV dạyHS.KTTH chưa nhận được sự quan tâm đúng mức của các nhà khoa học Tính đếnnay, chưa có nghiên cứu nào đề cập đến vấn đề quản lí đội ngũ giáo viên dạyHS.KTTH và cũng chưa có văn bản nào hướng dẫn thực hiện việc đánh giá NLCMcủa GV dạy HS.KTTH Đó là lí do vì sao công tác quản lí đánh giá NLCM GV dạyHS.KTTH luôn đứng trước những khó khăn, thách thức chưa có lời giải đáp Đểtừng bước tháo gỡ những khó khăn hiện nay trong quản lí đánh giá NLCM GV dạyHS.KTTH, cần phải thực hiện những nghiên cứu khoa học bài bản nhằm đánh giákhách quan ưu và nhược điểm của thực trạng, chỉ ra cụ thể những vướng mắc, từ đó

đưa ra những biện pháp khả thi và cần thiết nhằm cải thiện công tác này Quản lí tốtviệc đánh giá NLCM GV dạy HS.KTTH sẽ góp phần quản lí hiệu quả đội ngũ GVdạy HS.KTTH, từ đó nâng cao chất lượng giáo dục HS.KTTH Đề tài "Quản lí đánhgiá năng lực chuyên môn giáo viên dạy học sinh khiếm thị cấp tiểu học” được tácgiả lựa chọn để thực hiện luận án tiến sĩ của mình xuất phát từ yêu cầu bức thiết củaviệc cải thiện công tác quản lí này.

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực trạng quản lí đánh giá năng lực chuyênmôn giáo viên dạy học sinh khiếm thị tiểu học, luận án đề xuất các biện pháp nhằmnâng cao chất lượng quản lí đánh giá năng lực chuyên môn giáo viên dạy học sinhkhiếm thị cấp tiểu học

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu: Quản lí chất lượng đội ngũ giáo viên dạy học sinh

khiếm thị cấp tiểu học

3.2 Đối tượng nghiên cứu: Quản lí đánh giá năng lực chuyên môn giáo viên

dạy học sinh khiếm thị cấp tiểu học

4 Giả thuyết khoa học

Việc quản lí đánh giá NLCM GV dạy HSKT cấp TH của Hiệu trưởng các cơ

sở giáo dục học sinh khiếm thị tiểu học còn tồn tại nhiều bất cập trong từng chứcnăng quản lí bao gồm lập kế hoạch, tổ chức, lãnh đạo/chỉ đạo và kiểm tra/đánh giá,trong đó, bất cập nhất là việc thiếu công cụ đánh giá năng lực chuyên môn GV dạyHS.KTTH Những hạn chế, yếu kém này có thể được khắc phục nhằm nâng caochất lượng quản lí đánh giá NLCM giáo viên dạy HS.KTTH nếu các biện pháp tácđộng được triển khai một cách khoa học, khả thi trong đó, biện pháp ưu tiên hơn hếtphải nhắm tới việc khắc phục tình trạng thiếu công cụ đánh giá NLCM giáo viêndạy HS.KTTH

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

Luận án xác định 03 nhiệm vụ nghiên cứu cơ bản:

(1) Xác lập cơ sở lí luận về QL đánh giá NLCM GV dạy HSKT cấp TH.(2) Khảo sát thực trạng QL đánh giá NLCM GV dạy HSKT cấp TH

(3) Đề xuất và thực nghiệm biện pháp nhằm cải thiện thực trạng QL đánhgiá NLCM GV dạy HSKT cấp TH.

6 Phạm vi nghiên cứu

6.1 Về nội dung nghiên cứu

- Khảo sát, đánh giá thực trạng trình độ đào tạo, bồi dưỡng của đội ngũ CBQL

và GV dạy HS.KTTH, thực trạng đánh giá và quản lí đánh giá NLCM GVdạy HS.KTTH

- Chủ thể quản lí đánh giá NLCM GV dạy HS.KTTH là HT các cơ sở giáo dục

đặc biệt

- Tổ chức thực nghiệm biện pháp "Hướng dẫn sử dụng chuẩn nghề nghiệp có

điều chỉnh để đánh giá năng lực chuyên môn giáo viên dạy học sinh khiếmthị tiểu học"

6.2 Về địa bàn nghiên cứu

Địa bàn nghiên cứu của luận án được giới hạn ở các tỉnh/thành có chươngtrình giáo dục HS.KTTH bao gồm: Đà Nẵng, Đồng Nai, Cà Mau, Tây Ninh, Bà RịaVũng Tàu, Vĩnh Long, Tiền Giang, Bến Tre, Cần Thơ, TP Hồ Chí Minh, HảiPhòng, Hà Nội, trong đó tập trung nghiên cứu tại các trường chuyên biệt và trungtâm hỗ trợ phát triển giáo dục hòa nhập người khuyết tật của các địa phương này

7 Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp luận

7.1.1 Tiếp cận quản lý nguồn nhân lực dựa trên năng lực

Ngày nay, QL nguồn nhân lực dựa trên NL đang là nguyên tắc cốt lõi Theo

đó, để QL tốt đội ngũ GV dạy HS.KTTH, HT phải xác định được khung NLCM của

GV dạy HSKT cấp TH và sử dụng khung NL đó như một căn cứ để tuyển chọn, quyhoạch, luân chuyển, đánh giá, đào tạo và phát triển GV

7.1.2 Tiếp cận hệ thống

Người GV dạy HSKT cấp TH trước hết là một GVTH – thuộc hệ thốngGVPT Do đó, khi nghiên cứu về QL đánh giá NLCM GV dạy HSKT cấp TH, cầndựa trên quy trình QL đánh giá NLCM của GV nói chung bên cạnh việc lưu ý đếnNLCM của người GV dạy HSKT cấp TH Ngoài ra, do chuẩn nghề nghiệp GVPTđang được sử dụng để đánh giá, xếp loại GV nói chung nên công tác quản lí đánh

giá NLCM GV dạy HS.KTTH cần được thực hiện theo tiếp cận quản lí đánh giá

GV theo chuẩn nghề nghiệp GV nói chung có tính đến NLCM đặc thù của GV dạyHS.KTTH

7.2 Phương pháp nghiên cứu

7.2.1 Phương pháp nghiên cứu lí thuyết

a Phương pháp phân tích và tổng hợp lí thuyết:

Sử dụng phương pháp phân tích – tổng hợp lí thuyết để phân tích lí thuyếtliên quan đến đánh giá NLCM GV dạy HSKT cấp TH thành những bộ phận, nhữngmối quan hệ, sự giống nhau và khác nhau của lí thuyết này Từ đó, chọn lọc và tìmkiếm sự liên kết của những thông tin cần thiết nhằm xác lập khung lý thuyết về QLđánh giá NLCM GV dạy HSKT cấp TH

b Phương pháp phân loại và hệ thống hóa lí thuyết:

Sử dụng phương pháp phân loại và hệ thống hoá lý thuyết để sắp xếp các tàiliệu liên quan đến QL đánh giá NLCM GV dạy HSKT cấp TH thành những nộidung có cùng dấu hiệu bản chất, cùng một hướng phát triển theo một trật tự lô gíc,

từ đó, tìm ra những quy luật chung của lí thuyết này làm cơ sở khoa học cho việcnghiên cứu thực trạng và đề xuất biện pháp cải thiện thực trạng QL đánh giá NLCM

GV dạy HSKT cấp TH

7.2.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

a Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi

* Mục đích:

Thu thập thông tin cơ bản về thực trạng QL đánh giá NLCM GV dạy HSKTcấp TH, tìm ra những ưu điểm và tồn tại của hoạt động này làm cơ sở cho việc đềxuất các biện pháp cải thiện thực trạng

* Cách tiến hành:

- Xác định nội dung cần tìm hiểu về thực trạng làm cơ sở cho việc xây dựng phiếuhỏi;

- Xây dựng phiếu hỏi chung dành cho cả hai đối tượng CBQL và GV dạyHS.KTTH;

- Tổ chức khảo sát CBQL và GV dạy HS.KTTH, sau đó tiến hành xử lí số liệu vàtổng hợp, phân tích thông tin

Nội dung chi tiết của phương pháp này được trình bày ở phần Phương phápnghiên cứu của chương 2

b Phương pháp phỏng vấn

* Mục đích: Nhằm bổ sung, làm rõ thực trạng QL đánh giá NLCM GV dạy HSKT

cấp TH

* Cách tiến hành:

- Xác định nội dung cần tìm hiểu, cần làm rõ;

- Xây dựng phiếu phỏng vấn dựa trên các nội dung cần tìm hiểu cho hai đối tượngCBQL và GV;

- Tổ chức phỏng vấn;

- Xử lí số liệu và tổng hợp, phân tích thông tin

Nội dung chi tiết của phương pháp này được trình bày cụ thể ở phần Phươngpháp nghiên cứu, chương 2

c Phương pháp nghiên cứu sản phẩm

* Mục đích:

Tìm hiểu các văn bản, tài liệu, HT đã sử dụng để thực hiện các chức năng QLliên quan đến việc đánh giá NLCM GV dạy HS.KTTH, từ đó làm rõ thêm nhữngnhận định về thực trạng QL đánh giá NLCM GV dạy HS.KTTH của HT

* Cách tiến hành:

- Xác định các nội dung cần tìm hiểu;

- Xây dựng phiếu tìm hiểu sản phẩm của nhà quản lí (phụ lục 3)

- Tổ chức nghiên cứu văn bản, tài liệu;

- Xử lí số liệu, tổng hợp và phân tích thông tin

Nội dung chi tiết của phương pháp này được trình bày cụ thể ở phần Phươngpháp nghiên cứu của chương 2

- Tiến hành thực nghiệm và phân tích, tổng hợp kết quả thực nghiệm.

Nội dung chi tiết của phương pháp thực nghiệm sẽ được trình bày cụ thể ởchương 3

8 Luận điểm cần bảo vệ

8.1 Quản lí đánh giá NLCM GV dạy HS.KTTH cũng giống với các hoạt độngquản lí giáo dục khác là việc thực hiện một cách khoa học bốn chức năng quản líbao gồm lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo/điều hành và kiểm tra đánh giá Tuynhiên, do khách thể quản lí là đội ngũ GV dạy HS.KTTH - nhóm đối tượng HS

có đặc điểm học tập khác với HS điển hình nên trong quá trình thực hiện cácchức năng này, nhà quản lí (hiệu trưởng) cần có những điều chỉnh cho phù hợp 8.2 Thực trạng QL đánh giá NLCM GV dạy HS.KTTH còn tồn tại nhiều bất cập

ở cả bốn chức năng lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo/điều hành và kiểm tra đánhgiá Trong đó, hạn chế lớn nhất là việc thiếu công cụ đánh giá NLCM giáo viêndạy HS.KTTH

8.3 Các biện pháp tác động nhằm nâng cao chất lượng quản lí đánh giá NLCMgiáo viên dạy HS.KTTH cần tập trung vào việc khắc phục những hạn chế, yếukém trong mỗi chức năng quản lí, trong đó, cần ưu tiên biện pháp phát triển công

cụ đánh giá NLCM giáo viên dạy HS.KTTH trên cơ sở điều chỉnh Tiêu chuẩn 2 Phát triển chuyên môn nghiệp vụ của Chuẩn Nghề nghiệp GVPT (Bộ Giáo dục

và Đào tạo, 2018) vì hiện nay việc đánh giá năng lực nghề nghiệp của GV đượcqui định bởi chuẩn nghề nghiệp GVPT với những tiêu chí chung chưa có tínhphân hóa cho từng nhóm đối tượng GV có năng lực chuyên môn khác nhau trong

đó có GV dạy HS.KTTH

9 Ý nghĩa khoa học và thực tiễn

9.1 Ý nghĩa khoa học

Luận án xây dựng được nền tảng lí luận cơ bản về ĐG và QL đánh giáNLCM GV dạy HSKT cấp TH trong đó, đã xác định được cấu trúc NLCM củangười GV dạy HS.KTTH Luận án cũng đã tiến hành điều chỉnh các tiêu chí thuộc

Tiêu chuẩn 2 Phát triển chuyên môn nghiệp vụ của Chuẩn NN.GVPT thành những

tiêu chí phù hợp với NLCM của GV dạy HS.KTTH Luận án đã xác lập được quitrình QL đánh giá NLCM GV dạy HS.KTTH gồm các bước lập kế hoạch, tổ chức,lãnh đạo và kiểm tra với những phân tích cụ thể rõ ràng công việc của từng bước.Đây là nguồn tài liệu tham khảo có giá trị cho các công trình nghiên cứu liên quan

và cho hoạt động QL đánh giá NLCM GV dạy HSKT cấp TH của người đứng đầucác các cơ sở giáo dục có thực hiện chương trình giáo dục học sinh khiếm thị tiểuhọc

9.2 Ý nghĩa thực tiễn

Luận án chỉ ra những mặt mạnh và hạn chế, yếu kém trong QL đánh giáNLCM GV dạy HSKT cấp TH hiện nay, từ đó xác định nhu cầu thay đổi thực trạng.Các biện pháp đề xuất được mô tả cụ thể từng bước và có kiểm chứng khoa họcgiúp người đứng đầu cơ sở giáo dục dễ dàng áp dụng trong quá trình thực hiện, qua

đó nâng cao chất lượng QL đánh giá NLCM GV dạy HSKT cấp TH

10 Cấu trúc luận án

Nội dung chính của luận án được cấu trúc thành 03 chương:

Chương 1 Cơ sở lí luận về quản lí đánh giá năng lực chuyên môn giáo viêndạy học sinh khiếm thị cấp tiểu học;

Chương 2 Thực trạng quản lí đánh giá năng lực chuyên môn giáo viên dạyhọc sinh khiếm thị cấp tiểu học;

Chương 3 Biện pháp nâng cao chất lượng quản lí đánh giá năng lực chuyênmôn giáo viên dạy học sinh khiếm thị cấp tiểu học

Ngoài ba chương chính, luận án còn có thêm các phần mở đầu, kết luận vàkiến nghị, mục lục, phụ lục và tài liệu tham khảo

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ QUẢN LÍ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC CHUYÊN MÔN

GIÁO VIÊN DẠY HỌC SINH KHIẾM THỊ CẤP TIỂU HỌC

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Nghiên cứu ở nước ngoài

1.1.1.1 Nghiên cứu về năng lực chuyên môn giáo viên và giáo viên dạy học sinh khiếm thị cấp tiểu học

a Nghiên cứu về năng lực chuyên môn giáo viên

Việc nghiên cứu, tìm hiểu về "năng lực" và phát triển NL được quan tâm từđầu thế kỉ 20 khi hiệu suất xã hội (social efficiency) trở thành ý tưởng thống trị xãhội Mỹ thời bấy giờ (Wilcox, 2012) Frederick Winslow Taylor chính là cha đẻ củangành khoa học QL khi ông là người đầu tiên nghiên cứu và áp dụng các chiến lượcnhằm làm tăng hiệu suất lao động dựa trên sự hiểu biết về NL (Copley, 1993) Theo

đó, NL tiếp tục được nghiên cứu và áp dụng trong QL, đặc biệt ở các lĩnh vực liênquan đến tuyển dụng và việc làm Khái niệm NLCM và phát triển NLCM cũngđược nhắc đến nhiều từ thời kì này Cũng theo Wilcox (2012), vào những năm 30của thế kỉ 20 tại Hoa Kì, các nghiên cứu nhằm phân tích chức năng của từng côngviệc đã giúp thúc đẩy các nghiên cứu mới về nhận biết và phân tích một cách hệthống các yếu tố liên quan đến việc thực hiện từng ngành nghề trong xã hội Nhữngthay đổi trong cách nhìn nhận về NL gắn với từng ngành nghề trong xã hội kéo theoquan điểm GD dựa trên NL được phát triển cho đến tận ngày nay

Những năm 60 và 70 của thế kỉ 20 là thời kì bùng nổ các nghiên cứu về GD

và DH Các nghiên cứu nhằm trả lời câu hỏi "người GV cần có những NL dạy học

gì để trở thành người GV giỏi" và các tranh luận về các dạng NL mà một người GVgiỏi cần phải có trở thành trung tâm của các nghiên cứu GD thời kì này (Shinkfield

& Stufflebeam, 1995, p.19-20) Vào những thập kỉ cuối thế kỉ 20, các nghiên cứu về

NLCM của GV tiếp tục được thực hiện và thúc đẩy những nghiên cứu về mô hìnhNLCM của người GV thế kỉ 21 Một loạt những nghiên cứu đã đề cập đến chủ đềchất lượng GV qua việc thiết lập danh sách các đặc điểm của GV, chỉ ra các NLCMcủa họ (Izumi & Evers, 2002; Rice, 2003), nhận dạng nhiều lĩnh vực kiến thức và

kỹ năng của một người GV giỏi như kiến thức về môn học sâu rộng, kiến thức sưphạm tốt và kỹ năng tổ chức, quản lý, hướng dẫn, hỗ trợ người học hiệu quả Nhiềunghiên cứu khác quan tâm đến thái độ, giá trị và hành vi đạo đức của người GVgiỏi

Các nghiên cứu đầu thế kỉ 21 tiếp tục làm rõ chân dung về NLCM của người

GV Hầu hết các nghiên cứu đều nhấn mạnh đến hình ảnh của một người GV thế kỉ

21 với những kì vọng mới mẻ Theo các nhà nghiên cứu thời kì này, bên cạnh các

NL truyền thống như am hiểu về nội dung dạy học và sử dụng phương pháp DHhợp lí, GV cần bổ sung thêm các NL mới như hiểu người học theo các cách tiếp cận

đa dạng, sử dụng phương pháp DH mới với việc sử dụng công nghệ hiện đại(Ilanlou and Zand, 2011; Nessipbayeva, 2012) Ngoài ra, GV thế kỉ 21 còn cần phải

có các NL dẫn dắt, lãnh đạo và thiết lập môi trường GD tôn trọng sự khác biệt củangười học (Nessipbayeva, 2012)

Tóm lại, qua thời gian, chân dung NLCM của người GV càng được các nhànghiên cứu làm rõ Trong đó, có những NL không thay đổi như NL am hiểu kiếnthức về nội dung của môn học hoặc sử dụng các phương pháp DH hợp lí, nhưngcũng có những NL được bổ sung, cập nhật theo thời gian như NL hiểu người học,năng lực lãnh đạo, dẫn dắt Thêm vào đó, ngoài kiến thức và kĩ năng sư phạm, GVcần phải có thái độ, động cơ và đạo đức nghề nghiệp đúng đắn để làm tốt nhất vaitrò của nhà GD

b Nghiên cứu về năng lực chuyên môn giáo viên dạy học sinh khiếm thị cấp tiểuhọc

Những năm giữa thế kỉ 20 đánh dấu sự thay đổi căn bản trong quan niệm về

NL của giáo viên giáo dục đặc biệt (GV.GDĐB) nói chung và GV dạy HSKT nóiriêng GV.GDĐB được xem như một nghề có những đòi hỏi về NLCM khác với

GV dạy HS không khuyết tật Hội đồng GD trẻ Đặc biệt (The Council for theExceptional Children – CEC) của Hoa Kì, tổ chức có ảnh hưởng lớn nhất về chuyênmôn tại Hoa Kì đã đặt "Chất lượng và sự chuẩn bị GV.GDĐB" làm tâm điểm củađổi mới GDĐB Giáo dục trẻ khiếm thị là một nhánh chuyên sâu của GDĐB nên

GV dạy HSKT cũng là một nhóm GV có NLCM đặc thù Ủy ban về trình độchuyên môn của GV dạy trẻ mù ở Hoa Kì thời bấy giờ đã đề nghị 82 NL của GV

dạy trẻ mù và 87 NL dành cho GV dạy trẻ nhìn kém (Holman & Scholl, 1982) Thờigian sau đó, các điều luật về giáo dục cho từng dạng trẻ khuyết tật đặc thù như trẻkhuyết tật trí tuệ, trẻ điếc… được ban hành đã thúc đẩy các nghiên cứu nhằm nângcao chất lượng GDĐB trong đó có chất lượng chuyên môn GV.GDĐB và GV dạyHSKT

Tiếp tục nghiên cứu nhằm đào sâu, làm rõ NLCM của người GV dạy HSKT,nhiều đề án, chương trình đã được thực hiện Nổi bật trong số công trình này lànghiên cứu của Spungin (1977) và Spungin & Ferrell (2007) Sau quá trình nghiêncứu lâu dài, các tác giả này đã đề xuất 07 nhóm NL cơ bản của GV dạy HSKT baogồm (1)-Đánh giá và lượng giá; (2)-Chiến lược GD và DH liên quan đến môitrường; (3)-Chiến lược GD và DH liên quan đến tiếp cận chương trình giáo dục phổthông (GDPT); (4)-Chiến lược GD và DH liên quan đến chương trình cốt lõi mởrộng (expanded core curriculum); (5)-Hướng dẫn và tư vấn; (6)-Quản lý và giámsát; và (7)-Các mối quan hệ trường học

Cùng thời gian này, các nước châu Âu cũng tăng cường củng cố NLCM của

GV dạy HSKT Tuy có sự khác nhau trong cách phân loại nhóm NL nhưng chuẩnnghề nghiệp GV dạy HSKT của các nước châu Âu đều có điểm chung về kiến thức

và kĩ năng ĐG, kiến thức và kĩ năng DH chuyên biệt, kiến thức và kĩ năng DH nóichung và sự cộng tác trong GD HSKT

Tại các nước vùng Nam Thái Bình Dương, Chuẩn nghề nghiệp GV dạyHSKT có cấu trúc giống với chuẩn nghề nghiệp của GV dạy HS điển hình nhưngcác tiêu chí NLCM được chuyên biệt hóa đối với GV dạy HSKT (South PacificEducators in Vision Impairment, 2016)

Ở khu vực châu Á, tài liệu tiếng Anh chưa ghi nhận có chuẩn nghề nghiệpriêng dành cho GV dạy HSKT nhưng các chương trình đào tạo GV.GDĐB đã có sựphân chia theo chuyên ngành sâu như khiếm thị, khiếm thính, khuyết tật trí tuệ,…(Al-Adwan & Khatib, 2016; Center for Research on International Cooperation inEducational Development, University of Tsukuba, 2006)

Tóm lại, các nước phát triển trên thế giới từ lâu đã bàn luận và nghiên cứu vềNLCM của GV dạy HSKT Khung NLCM của GV dạy HSKT đã được đề xuất vàcông bố tại Hoa Kì và được bổ sung, cập nhật nhiều lần (Spungin, 1977; Spungin &

Ferrell, 2007) Các nước ở châu Âu và vùng Nam Thái Bình Dương cũng đã nghiêncứu và công bố chuẩn NL nghề nghiệp bao gồm NLCM dành cho GV dạy HSKTmới vào nghề Do hệ thống GD qui định, các nước không tiếp cận NLCM của GVdạy HSKT theo từng bậc học Tại các nước Châu Á, tài liệu tiếng Anh chưa ghinhận bất cứ nghiên cứu và công bố nào liên quan đến NLCM của GV dạy HSKTnhưng ở khía cạnh đào tạo đã có sự phân hóa chuyên môn cho từng nhóm GV dạycác nhóm trẻ có nhu cầu GDĐB khác nhau.

1.1.1.2 Nghiên cứu về đánh giá năng lực chuyên môn giáo viên và giáo viên dạy học sinh khiếm thị cấp tiểu học

a Nghiên cứu về đánh giá năng lực chuyên môn giáo viên

Mầm mống của hoạt động đánh giá GV xuất hiện vào những năm cuối của kỉnguyên Victoria Vào thời kì này, đặc điểm của người GV được xem là cơ cở chính

để đánh giá GV Theo đó, một GV có các đặc điểm ngoại hình dễ nhìn, giọng nóitruyền cảm, tự tin, nhiệt huyết được đánh giá là một GV giỏi (Shinkfield &Stufflebeam, 1995, p.11) Tuy nhiên, quan điểm này đã được thay đổi vào nhữngnăm đầu thế kỉ 20 từ cách tiếp cận mới trong QL và đánh giá GV được khởi xướngbởi Charles Bobbitt vào năm 1912 (Shinkfield & Stufflebeam, 1995, p.12) Quanđiểm này cho rằng chất lượng sản phẩm phải đáp ứng được đòi hỏi của xã hội vàtheo đó, HS phải được dạy theo cách xã hội mong đợi Sự mong đợi của xã hội đốivới kết quả GD được cụ thể hóa trong mục tiêu GD và điều này là cơ sở quan trọngcho việc đánh giá GV, nền tảng cho những cải cách quan trọng trong QL giáo dụcnói chung và đánh giá GV sau đó và cho đến tận ngày nay

Những năm 60 và 70 của thế kỉ 20 là thời kì bùng nổ các nghiên cứu về DH,tạo đà cho sự thay đổi quan điểm về đánh giá GV (Danielson & McGreal, 2000,p.13) Bolton (1972) nhấn mạnh, GV luôn được ĐG bởi HS, phụ huynh, đồngnghiệp, nhà QL, thanh tra GD và cộng đồng, vì thế, cần phải có hệ thống đánh giá

GV như thế nào để đạt hiệu quả cao nhất Theo đó, các nhà nghiên cứu cũng đi sâunghiên cứu các yếu tố cơ bản của hoạt động đánh giá GV như mục đích, nội dung,phương pháp và việc tổ chức thực hiện

Bàn luận về mục đích của ĐG, Stufflebeam và Webster (1988) chỉ ra rằng,đáp ứng nhu cầu GD của HS và cộng đồng là mục đích cơ bản và tối quan trọng của

công việc đánh giá GV và nhấn mạnh: mọi thành viên trong hệ thống đánh giá GVđều phải hướng đến mục tiêu này Ý kiến của Stufflebeam và Webster được nhiềunhà nghiên cứu thời bấy giờ tán đồng khi cùng khẳng định rằng một trong nhữngmục đích quan trọng của đánh giá GV phải là phát triển chuyên môn bởi đây là yếu

tố then chốt để cải thiện chất lượng DH, thúc đẩy thành tích học tập của HS Xác

đáng hơn, nhiều nhà nghiên cứu còn cho rằng, thúc đẩy việc học tập của HS nên là

sự tập trung chủ yếu của đánh giá GV vì DH chất lượng có ảnh hưởng tích cực đếnviệc học của HS (Colby, Bradshaw & Joyner, 2002)

Tiếp theo mục đích, nội dung ĐG cũng được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm.Nhiều tác giả cho rằng, nội dung ĐG cần được chuẩn hóa để trở thành thước đoNLCM của người GV (Shinkfield & Stufflebeam, 1995, p.44; Darling Hammond,

1998, Drovnikov, et al., 2016) Ưu điểm của các chuẩn là nó cho phép đưa ra nhữngtiêu chí cụ thể rất dễ tìm minh chứng khi cần thiết Đó là lý do tại sao mà từ nhữngnăm 80 của thế kỷ 20, các nhà GD bàn luận nhiều đến việc xây dựng các chuẩn vàbắt đầu sử dụng hệ thống chuẩn, tiêu chí trong ĐG kiểm định chất lượng GD nóichung và đánh giá GV nói riêng Akers (2016) cho rằng, để các tiêu chí ĐG thực sự

đo lường được NLCM của người GV cũng như có thể được sử dụng như công cụphát triển chuyên môn cho GV thì các tiêu chí ĐG phải có đủ độ tin cậy trên cơ sởphản ánh đầy đủ và chính xác NLCM của GV

Bàn về phương pháp đánh giá NLCM của GV, các tác giả Goe, L., CourtneyB., and Olivia, L (2009) thuộc Trung tâm tổng hợp quốc gia về chất lượng GV(National Comprehensive Teacher for Teacher Quality) của Hoa Kì đã có bài viết

về "Hướng dẫn thực hành ĐG hiệu quả GV" trong đó đề nghị 06 phương pháp ĐG

GV hiệu quả gồm: Dựa vào thành tích học tập của HS; Dựa vào kết quả ĐG củahiệu trưởng (HT); Dựa vào tài liệu dạy và học của GV; Dựa vào Hồ sơ DH của GV;Dựa vào báo cáo quá trình DH của chính GV và; Dựa vào ý kiến của HS về GV

Về qui trình đánh giá GV, Perry and Johns (2018) rút ra rằng mỗi quốc gia

áp dụng qui trình đánh giá GV khác nhau Có quốc gia giao trách nhiệm ĐG giáoviên cho HT hoặc người được HT ủy nhiệm như ở nước Anh nhưng cũng có nhữngnước áp dụng qui trình ĐG phức tạp nhưng khá toàn diện như GV tự đánh giá, đồngnghiệp đánh giá, HS đánh giá và nhà quản lí ĐG như ở Hàn Quốc và Singapore

Tóm lại, từ việc chỉ đơn giản dựa vào đặc điểm của người GV, đánh giáNLCM GV đã được cải tiến không ngừng Đến nay, đánh giá NLCM GV bao gồmNLCM GV dạy HS.KTTH được nhiều nước thực hiện dựa trên Chuẩn nghề nghiệp

GV Các chuẩn này vừa giúp đo lường vừa là cơ sở để phát triển NLCM cho GV

b Nghiên cứu về đánh giá năng lực chuyên môn giáo viên dạy học sinh khiếm thịcấp tiểu học

Trong khi những nghiên cứu và thực hành về đánh giá NLCM của GV nóichung có những tiến triển ngày càng tích cực, chất lượng ĐG ngày càng hiệu quảhơn nhờ sự cải tiến về kĩ thuật, qui trình và các chiến lược ĐG ngày càng đa dạngthì việc đánh giá NLCM của GV.GDĐB nói chung và GV dạy HSKT nói riêng phảiđối mặt với nhiều thách thức

Theo Billingsley (1989), còn quá ít nghiên cứu về đánh giá GV.GDĐB trongkhi nhu cầu của thực tiễn rất cấp bách Những vấn đề nổi cộm hơn cả là sự thiếuhiểu biết cần thiết về GDĐB của các nhà quản lí trường học, thiếu công cụ ĐGchuyên biệt dành cho GV.GDĐB, trong đó có GV dạy HSKT

Nghiên cứu của Widener (2011) chỉ ra những hạn chế của đánh giáGV.GDĐB và đề nghị cần bổ sung các tiêu chí phản ánh NL đặc thù của ngườiGV.GDĐB vào nội dung đánh giá GV Tương tự, kết quả nghiên cứu của Guiney(2015) cũng cho thấy, có tới 76% cán bộ quản lí (CBQL) trong mẫu nghiên cứu chorằng, công cụ/hệ thống đánh giá GV của họ đang tập trung vào những chiến lược

DH không phù hợp với GV.GDĐB và do đó cũng có tới 70% CBQL cho rằng cầnphải điều chỉnh công cụ ĐG cho phù hợp với GV.GDĐB Nghiên cứu củaHoldheide (2010) cũng cho biết, có tới 92% CBQL phản hồi đồng ý và rất đồng ývới việc đưa các chiến lược DH của GV.GDĐB vào công cụ/hệ thống đánh giá GVdạy HS khuyết tật

Sledge và Pazey (2016), tiếp tục làm rõ những tồn tại trong hoạt động đánhgiá NLCM GV.GDĐB Các tác giả này cho rằng trong suốt nhiều thập kỉ, cácnghiên cứu chỉ tập trung vào việc cải tiến hệ thống đánh giá GV nói chung mà lờ đimột lực lượng GV có những NLCM đặc thù đó là GV.GDĐB Các tác giả cho rằng,các hệ thống đánh giá GV hiện nay đã không tạo ra được sự phân hóa đối vớiGV.GDĐB dẫn đến kết quả đánh giá không chính xác

Tóm lại, nghiên cứu tài liệu cho thấy hoạt động đánh giá NLCM GV.GDĐB

và GV dạy HS.KTTH hiện vẫn còn đối mặt với nhiều thách thức, trong đó tháchthức lớn nhất đến từ việc GV.GDĐB và GV dạy HSKT đang được ĐG bởi một hệthống ĐG dùng chung cho tất cả các đối tượng GV Do đó, các nhà nghiên cứu đềnghị cần có hệ thống đánh giá riêng hoặc được điều chỉnh cho GV.GDĐB và GVdạy từng đối tượng HS có nhu cầu đặc biệt, trong đó có GV dạy HS.KTTH

1.1.1.3 Nghiên cứu về quản lí đánh giá năng lực chuyên môn giáo viên dạy học sinh khiếm thị tiểu học

a Nghiên cứu về quản lý đánh giá năng lực chuyên môn giáo viên

Theo Kersten và Israel (2005), vai trò của người HT ở thế kỉ 21 đã thay đổirất nhiều Từ vai trò QL là chủ yếu, người HT đồng thời trở thành người dẫn dắt vàlãnh đạo GD Theo đó, một trong những nhiệm vụ quan trọng nhất của HT là pháttriển chuyên môn cho GV, hướng tới thúc đẩy kết quả GD học sinh Để thực hiệntốt vai trò quan trọng này, HT phải xem đánh giá NLCM giáo viên là khâu ưu tiêncủa hoạt động QL nhà trường (Kersten and Israel, 2005; Bredeson and Johansson,2000) Ngoài ra, việc đánh giá GV liên quan đến nhiều thành phần tham gia và cầncác yếu tố kĩ thuật, do vậy, HT và các thành phần tham gia hoạt động đánh giá phảiđược đào tạo và bồi dưỡng kiến thức và kĩ năng đánh giá GV (Kersten and Israel,2005)

Kết quả nghiên cứu của Kersten và Israel (2005) và Maharaj (2014) cho thấyrằng, HT nhà trường nhận ra những lợi ích của đánh giá GV theo chuẩn nhưng cũnglưu ý các yếu tố ảnh hưởng đến kết quả và hiệu quả ĐG như thời gian và văn hóanhà trường Nếu một nhà trường có văn hóa ĐG tích cực thì việc ĐG thực sự là cơhội để phát triển chuyên môn cho cá nhân và tập thể Ngược lại, việc ĐG không chỉlàm mất thời gian mà hiệu quả ĐG cũng khó mà đạt được

Về khía cạnh tổ chức thực hiện, Hickcox, Lawton, Leithwood và Musella(1988) đã nghiên cứu và đề xuất 04 bước cần phải tiến hành khi đánh giá GV gồm:chuẩn bị cho hoạt động ĐG; thu thập dữ liệu; báo cáo và theo dõi; tác động vàlượng giá Cũng nghiên cứu về vấn đề này, Maharaj (2014) đã đưa ra 06 đề nghị:(1)- Trách nhiệm QL của HT đối với việc đánh giá GV cần phải được ưu tiên thôngqua việc giảm bớt những công việc ít quan trọng và dành thời gian, sự quan tâm

nhiều hơn cho việc đánh giá NLCM và phát triển chuyên môn thông qua ĐG; CBQL cần được tập huấn kĩ về kiến thức và kĩ năng ĐG và việc tham gia tập huấncần được xem là nhiệm vụ bắt buộc; (3)- Quan sát giờ dạy không nên được xem lànguồn thông tin duy nhất để đánh giá GV và phải sử dụng các nguồn thông tin đadạng; (4)- Sử dụng thang ĐG nhiều bậc để kết quả ĐG phân hóa tốt hơn (5)- ĐGcần thường xuyên, nhất là đối với GV mới vào nghề; (6)- Cần theo dõi và hỗ trợ các

(2)-GV có kết quả ĐG không đạt yêu cầu và (7)- Sử dụng kết quả đánh giá một cách có

ý nghĩa thông qua các chiến lược và KH hành động bồi dưỡng, nâng cao NLCMcho GV trong tương lai

Bổ sung cho những kiến nghị của Maharaj (2014), Cole & Murphy (2016)cho rằng, cần có sự chỉ đạo thống nhất, đồng bộ của các cấp QL cấp trên trong việchướng dẫn thực hiện hoạt động đánh giá GV ở các trường, đặc biệt là việc lập KHhoạt động đánh giá GV của HT Ngoài ra, những thành phần tham gia đánh giá GVcần được tập huấn kĩ thuật đầy đủ để thực hiện tốt nhiệm vụ của mình

Có thể thấy, nhiều nghiên cứu về QL đánh giá NLCM GV đã được thực hiện.Tuy mỗi nghiên cứu tập trung trả lời những câu hỏi khác nhau nhưng đa số cácnghiên cứu đều khẳng định vai trò quan trọng của HT trong việc dẫn dắt và hỗ trợphát triển chuyên môn cho đội ngũ GV thông qua việc tổ chức tốt hoạt động đánhgiá NLCM của GV Đa số các tác giả cho rằng để việc ĐG hiệu quả, nhà QL cầnquan tâm đến việc chuẩn bị nguồn nhân lực đủ NL để thực hiện hoạt động ĐG và

QL đánh giá NLCM GV Ngoài những vấn đề được quan tâm chung, mỗi tác giả đặt

sự chú ý vào mỗi khía cạnh khác nhau trong đó có văn hóa ĐG, lập KH trong đánhgiá GV, tổ chức ĐG; sử dụng đa dạng các nguồn thông tin trong ĐG, thang ĐGmang tính phân hóa và khai thác, sử dụng hiệu quả kết quả ĐG nhằm phát triểnchuyên môn cho GV Chưa có tác giả nào nghiên cứu sâu và đầy đủ về việc thựchiện các chức năng QL bao gồm lập KH, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra của hiệutrưởng trong QL đánh giá NLCM của GV

b Nghiên cứu về quản lý đánh giá năng lực chuyên môn giáo viên dạy học sinhkhiếm thị tiểu học

HT là người có trách nhiệm QL mọi hoạt động của nhà trường, trong đó cóhoạt động đánh giá NLCM GV nhằm đảm bảo chất lượng dạy và học bao gồm cả

hoạt động dạy và học HS khuyết tật nói chung và HS.KTTH nói riêng (Monteith,2000) Tuy nhiên, do nhiều lí do khác nhau, việc QL đánh giá NLCM GV dạyHS.KTTH hiện còn gặp nhiều khó khăn và thách thức, dẫn đến mục đích cuối cùngcủa việc ĐG là nhằm phát triển chuyên môn cho GV không đạt được như mongmuốn Nhiều HT không có kiến thức nền tảng về GDĐB nói chung và giáo dụcHSKT nói riêng (Sirotnik & Kimball, 1994) dẫn đến không biết được vai trò vànhiệm vụ của GV dạy HSKT, không biết người GV dạy HS.KTTH cần có NLCM

gì, do đó, không thể QL tốt hoạt động đánh giá NLCM của họ Nhiều HT cũng chobiết, trong suốt thời gian làm QL, họ không được bồi dưỡng thêm kiến thức chuyênmôn về GDĐB và giáo dục HSKT (DiPaola & Walther-Thomas, 2003; Derrington

& Campbell, 2015)

Theo Demaret (2017), có 4 vấn đề còn tồn tại dẫn đến việc QL đánh giá GVGDĐB nói chung và GV dạy HS.KTTH nói riêng gặp nhiều khó khăn Thứ nhất,phần lớn HT không được bồi dưỡng kiến thức nền tảng về GDĐB và GD trẻ khiếmthị trước khi làm HT Thứ hai, trong suốt thời gian công tác, HT không được bồidưỡng kiến thức chuyên môn về GDĐB và QL giáo dục hòa nhập hoặc nếu có cũngkhông kịp thời Thứ ba, công cụ đánh giá GV không giúp cho người HT đánh giáđúng NLCM của người GV.GDĐB bao gồm GV dạy HS.KTTH do phần lớn các hệthống đánh giá GV thiếu khả năng ĐG chính xác NLCM của GV theo từng dạngcông việc đặc thù Bốn là, HT thường ĐG cùng một mức độ cho tất cả GV và điềunày khó lòng tạo ra động lực thực sự cho sự thay đổi và phát triển Theo đó, để khắcphục được những khó khăn trong QL đánh giá NLCM GV.GDĐB bao gồm GV dạyHS.KTTH, HT cần được chuẩn bị hoặc trang bị kiến thức về GDĐB nói chung và

QL giáo dục hòa nhập nói riêng (Demaret, 2017) Ngoài ra, CBQL trường học phảidựa trên các chuẩn nghề nghiệp GV.GDĐB bao gồm cả chuẩn nghề nghiệp GV dạyHSKT để xây dựng những tiêu chí đánh giá dành riêng cho GV dạy HS.KTTH(Colorado Department of Education, 2017) Muốn vậy, người HT, khi xây dựng và

tổ chức thực hiện KH đánh giá phải chuẩn bị trước bộ tiêu chí đánh giá GV dạyHS.KTTH hoặc có những điều chỉnh cụ thể về công cụ ĐG dành cho GV dạyHS.KTTH Bên cạnh đó, việc bồi dưỡng, hướng dẫn về kĩ thuật đánh giá NLCM

GV dạy HS.KTTH cũng cần được chú trọng (Colorado Department of Education,2017).

Tóm lại, các nghiên cứu trên thế giới đã chỉ ra nhiều vấn đề còn tồn tại và lànguyên nhân dẫn đến những khó khăn trong QL đánh giá NLCM GV dạyHS.KTTH Trong đó, một số vấn đề được đa số tác giả nhấn mạnh bao gồm tìnhtrạng thiếu kiến thức về GDĐB của hiệu trưởng và CBQL trường học và tình trạngthiếu công cụ ĐG phản ánh chính xác, cụ thể NLCM và NL nghề nghiệp củaGV.GDĐB trong đó có GV dạy HS.KTTH Một số nhà nghiên cứu đã đề nghịCBQL trường học phải chuẩn bị trước công cụ đánh giá phù hợp cho GV.GDĐBtrên cơ sở điều chỉnh chuẩn nghề nghiệp GV nói chung đồng thời bồi dưỡng NLđánh giá cho các thành phần liên quan Các kết quả nghiên cứu tuy chỉ ra được một

số điểm mấu chốt là nguyên nhân gây ra những thách thức trong QL đánh giáNLCM GV dạy HSKT nhưng ở góc độ QLGD, có thể thấy sự thiếu vắng các nghiêncứu mang tính hệ thống về quản lí đánh giá NLCM GV.GDĐB nói chung và GVdạy HS.KTTH nói riêng Chính vì thế, mặc dù còn nhiều bất cập nhưng kết quảnghiên cứu hiện tại chưa đưa ra được một cách thuyết phục, đầy đủ và cụ thể cácbiện pháp nhằm cải tiến thực trạng quản lí đánh giá NLCM GV.GDĐB nói chung

và GV dạy HS.KTTH nói riêng

1.1.2 Nghiên cứu ở trong nước

1.1.2.1 Nghiên cứu về năng lực chuyên môn giáo viên và giáo viên dạy học sinh

khiếm thị cấp tiểu học

Năng lực chuyên môn và NL nghề nghiệp của GV được bàn luận nhiều từsau Chỉ thị của Ban Bí thư khoá IX số 40 CT/TW ngày 15-6-2004 về xây dựng,nâng cao chất lượng đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục Bộ chính trị nhấnmạnh phải tăng cường xây dựng đội ngũ nhà giáo và cán bộ QLGD một cách toàndiện bởi chỉ có vậy mới đảm bảo cho sự thực hiện thành công Chiến lược phát triển

GD giai đoạn 2001-2010 và chấn hưng đất nước

Năng lực chuyên môn, nghiệp vụ của GV theo đó bắt đầu nhận được nhiều

sự quan tâm chú ý trong các nghiên cứu GD, nhất là những nghiên cứu trong vòng

10 năm trở lại đây Chiếm tỷ lệ lớn phải kể đến các nghiên cứu nhằm cải tiến, nângcao chất lượng đào tạo GV Nhiều nghiên cứu bàn luận lí do vì sao cần chuyển đổi

mô hình đào tạo GV và nhấn mạnh xu hướng tiếp cận NL trong đào tạo nghề dạyhọc (Trần Thị Tuyết Oanh, 2012, Trần Khánh Đức 2012, Nguyễn Văn Đệ, 2012).Trong bối cảnh cuộc cách mạng khoa học kĩ thuật 4.0 và xu hướng hội nhập quốc tếngày càng sâu rộng, nhiều tác giả tiếp tục thực hiện các nghiên cứu nhằm đưa ranhững đề nghị đổi mới đào tạo GV theo định hướng phát triển NL (Trương Thị

Bích, 2019; Đoàn Thị Cúc, 2018; Nguyễn Thị Mỹ Trinh, 2017; Lê Hồng Hạnh, 2017) Nhìn chung, các tác giả đều cho rằng, đổi mới GDPT tại Việt Nam là đòi hỏi

tất yếu kéo theo sự đổi mới trong đào tạo GV Trong xu thế đổi mới đào tạo GV,nhiều tác giả còn thực hiện những nghiên cứu nhằm đổi mới chương trình và nângcao chất lượng đào tạo theo định hướng nghề nghiệp ở những ngành đào tạo GV

theo chuyên ngành sâu như Sư phạm Lịch sử (Nguyễn Thị Thế Bình và Nguyễn Thị

Phương Thanh, 2016), Sư phạm Hóa học (Dương Huy Cẩn, 2011), Sư phạm Địa lí(Đặng văn Đức và Phạm Thị Thanh, 2013), Sư phạm Vật lí (Phạm Xuân Quế,2012), Sư phạm Toán (Nguyễn Thị Duyến, 2013)

Ngược lại với nhiều nghiên cứu về NLCM và NL nghề nghiệp của các nhómđối tượng GV như GV dạy Lịch sử, Toán học, Hóa học, Vật lí,… nghiên cứu vềNLCM của GV.GDĐB nói chung và GV dạy HS.KTTH nói riêng cón khá ít ỏi vàchưa được định hướng rõ ràng Năng lực GD trẻ khuyết tật lần đầu tiên được nhắcđến dưới góc độ nghiên cứu bởi các tác giả Lê Văn Tạc và Sijtze (2006) Các tác giả

đã đề cập đến những NL cần thiết của GV trong việc GD trẻ khuyết tật từ vị trí việclàm và theo đó, đề nghị những NL giáo dục trẻ khuyết tật thiết yếu của GVMN vàGVTH Tuy nhiên, những NL này vẫn chỉ mang tính chất đề nghị chưa được tiếptục nghiên cứu và áp dụng Năm 2016, tác giả Nguyễn Xuân Hải thực hiện nghiêncứu xây dựng bộ tiêu chuẩn NL thực hành nghề nghiệp trong GD hòa nhập trẻkhuyết tật của GVPT tại Việt Nam Kết quả nghiên cứu đã đề xuất Bộ tiêu chí gồm

6 tiêu chuẩn (Nguyễn Xuân Hải, 2016) Đây cũng là nghiên cứu duy nhất tính đếnthời điểm này liên quan đến việc xác định khung NL nghề nghiệp của đội ngũ thựchiện GD hòa nhập Tuy việc đề xuất khung NL thực hành nghề nghiệp trong GDhòa nhập cho GVPT có tính khả thi thấp vì nhiệm vụ chính của GVPT là DH cho

HS điển hình chứ không phải cho HS khuyết tật nhưng các nhà nghiên cứu sau này

có thể tham khảo khi xây dựng khung NLCM và nghề nghiệp của GV.GDĐB baogồm GV dạy HS.KTTH.

Trong nghiên cứu mới nhất liên quan đến NLCM và NL nghề nghiệp của GVdạy HS.KTTH, Hoàng Thị Nga (2017) và cộng sự đã chỉ ra những NL cốt lõi củangười GV dạy HSKT làm cơ sở để xây dựng bộ tiêu chí đánh giá GV dạyHS.KTTH Tuy nhiên, trong nghiên cứu này, tác giả mới chỉ ra những NL nghềnghiệp nói chung mà chưa chỉ rõ được khung NLCM của GV dạy HS.KTTH Theo

đó cơ sở để xây dựng khung NLCM của GV dạy HS.KTTH vẫn chưa được làm

sáng tỏ

Như vậy có thể thấy tại Việt Nam, chưa có nhà khoa học nào thực sự bànluận và nghiên cứu về NLCM của GV dạy HS.KTTH Đây có thể là nguyên nhâncủa tình trạng khó khăn trong ĐG và QL đánh giá NLCM GV dạy HS.KTTH

1.1.2.2 Nghiên cứu về đánh giá năng lực chuyên môn giáo viên và giáo viên dạy học sinh khiếm thị cấp tiểu học

Đánh giá NL nghề nghiệp nói chung và NLCM của GV nói riêng ở ViệtNam được thực sự quan tâm vào đầu thế kỉ 21 sau Chỉ thị số 40 CT/TW ngày 15-6-

2004 của Ban Bí thư khoá IX về xây dựng, nâng cao chất lượng đội ngũ nhà giáo vàcán bộ QLGD (Ban bí thư TW Đảng, 2004) Bộ Giáo dục và Đào tạo đã nhanhchóng tiếp cận thành quả đánh giá GV của các nước, huy động đội ngũ chuyên gia

GD thực hiện các dự án và nghiên cứu nhằm phát triển các hệ thống đánh giá GV,làm cơ sở cho việc phát triển chuyên môn, tăng cường chất lượng DH Kết quả củaquá trình này là việc ban hành các bộ chuẩn nghề nghiệp GV các cấp đi kèm với cáchướng dẫn trong đánh giá GV Ưu điểm của ĐG theo chuẩn là có được hệ thống ĐGkèm minh chứng cụ thể nhằm đảm bảo tính khách quan, chính xác của kết quả ĐG.Tuy nhiên, việc đánh giá NLCM của GV các cấp vẫn còn gặp nhiều khó khăn dothiếu các tiêu chuẩn và tiêu chí về chuyên môn, nghiệp vụ của từng nhóm đối tượng

GV

Trước tình hình đổi mới toàn diện GDPT và xu hướng đánh giá GV dựa trên

NL thực hiện, Bộ GD&ĐT đã nghiên cứu và ban hành Bộ chuẩn nghề nghiệp GVcác cơ sở GDPT, sau đây gọi tắt là chuẩn Nghề nghiệp GVPT Bộ chuẩn này được

áp dụng để đánh giá GV từ năm học 2018 – 2019 và được áp dụng chung cho tất cả

GV các cơ sở GDPT không phân biệt theo cấp học như trước đây Chuẩn gồm 5 tiêuchuẩn (1)- Phẩm chất nhà giáo; (2)- Phát triển chuyên môn, nghiệp vụ; (3)- Xâydựng môi trường giáo dục; (4)- Phát triển mối quan hệ giữa nhà trường, gia đình và

xã hội và (5)- Sử dụng ngoại ngữ hoặc tiếng dân tộc, ứng dụng công nghệ thông tin,khai thác và sử dụng thiết bị công nghệ trong dạy học, giáo dục Các tiêu chuẩntrong Chuẩn nghề nghiệp GVPT đã thể hiện được tính mới trong bối cảnh đổi mới

GD tại Việt Nam và toàn cầu So với các chuẩn nghề nghiệp trước đây, NL sử dụngngoại ngữ, ứng dụng, khai thác và sử dụng công nghệ trong GD và DH đã trở thànhmột tiêu chuẩn cấu thành NL nghề nghiệp của GV thế hệ mới Ở góc độ ĐG, tiêuchuẩn 2- Phát triển chuyên môn, nghiệp vụ giữ vai trò quan trọng nhất tạo nên sựkhác biệt trong kết quả ĐG xếp loại GV Tuy nhiên, do các tiêu chí còn chungchung nên cần có các nghiên cứu nhằm xây dựng chuẩn hoặc hệ thống tiêu chíNLCM riêng cho từng nhóm GV

Trong lĩnh vực đánh giá GV.GDĐB nói chung và GV dạy HS.KTTH nóiriêng, có 02 nghiên cứu đáng lưu ý của Nguyễn Xuân Hải (2016) và Hoàng Thị Ngacùng cộng sự (2017) Nguyễn Xuân Hải đã nghiên cứu xây dựng bộ chuẩn NL thựchành nghề nghiệp trong giáo dục hòa nhập cho GVPT gồm 6 tiêu chuẩn và 29 tiêuchí Các tiêu chuẩn gồm: Tiêu chuẩn 1 Kỹ năng đánh giá khả năng và nhu cầu củatrẻ khuyết tật; Tiêu chuẩn 2 Kỹ năng xây dựng kế hoạch giáo dục cá nhân trẻkhuyết tật; Tiêu chuẩn 3 Kỹ năng xác định các hoạt động thực hiện kế hoạch giáodục và dạy học hòa nhập trẻ khuyết tật; Tiêu chuẩn 4 Kỹ năng trực tiếp thực hiệnhoạt động giáo dục và dạy học hòa nhập trẻ khuyết tật; Tiêu chuẩn 5 Kỹ năng sửdụng các phương tiện, thiết bị hỗ trợ trong giáo dục và dạy học hòa nhập và Tiêuchuẩn 6 Kỹ năng đánh giá sự tiến bộ của trẻ khuyết tật Để có thể sử dụng bộ chuẩnnày để đánh giá NL thực hành giáo dục hòa nhập của GVPT, tác giả đã sử dụngthang điểm 10 để đánh giá mức độ đạt được của từng tiêu chí và căn cứ điểm trungbình chung để xếp loại theo các mức xuất sắc, khá, trung bình và chưa đạt chuẩn.Mặc dù bộ tiêu chuẩn rất khó áp dụng trong điều kiện giáo dục hòa nhập ở ViệtNam khi người GVPT cùng lúc phải làm nhiệm vụ giáo dục số lượng lớn HS trongmột lớp, nhưng một số tiêu chuẩn về kĩ năng đã được đề nghị có thể là cơ sở để xâydựng chuẩn nghề nghiệp GV.GDĐB nói chung và GV dạy HS.KTTH nói riêng như

Kĩ năng đánh giá khả năng và nhu cầu của học sinh khuyết tật, Kĩ năng xây dựng kếhoạch giáo dục cá nhân và kĩ năng đánh giá sự tiến bộ của trẻ Trong nghiên cứu

"Xây dựng bộ tiêu chí đánh giá giáo viên dạy học sinh khiếm thị bậc tiểu học tại các

cơ sở giáo dục đặc biệt", Hoàng Thị Nga và cộng sự đã xây dựng được bộ tiêu chígồm 10 tiêu chuẩn, trong đó có 02 tiêu chuẩn thuộc lĩnh vực phẩm chất và 08 tiêuchuẩn thuộc lĩnh vực năng lực Cụ thể, lĩnh vực phẩm chất có 02 tiêu chuẩn gồm:Tiêu chuẩn 1 Phẩm chất chính trị và trách nhiệm công dân và Tiêu chuẩn 2 Phẩmchất đạo đức và giá trị nghề nghiệp" Lĩnh vực năng lực có 08 tiêu chuẩn gồm: Tiêuchuẩn 3 Năng lực nền tảng; Tiêu chuẩn 4 Năng lực đánh giá học sinh khiếm thị;Tiêu chuẩn 5 Năng lực lập kế hoạch giáo dục và dạy học; Tiêu chuẩn 6 Năng lực

tổ chức các hoạt động giáo dục; Tiêu chuẩn 7 Năng lực tổ chức các hoạt động dạyhọc; Tiêu chuẩn 8 Năng lực cộng tác trong giáo dục học sinh khiếm thị và Tiêuchuẩn 9 Năng lực hỗ trợ giáo dục hòa nhập Trong mỗi tiêu chuẩn đều có các tiêuchí, mỗi tiêu chí lại có các chỉ báo và mỗi chỉ báo được thể hiện ở 3 mức độ khácnhau giúp ĐG chính xác NL nghề nghiệp của GV dạy HS.KTTH Về lí thuyết, hệthống tiêu chí này được xây dựng như một bộ chuẩn nghề nghiệp GV dạyHS.KTTH, theo đó, các nhà QLGD và GV có thể sử dụng nó để tự đánh giá và đánhgiá NL nghề nghiệp của GV dạy HS.KTTH Bộ tiêu chí đã nhận được sự ĐG cao từcác nhà QLGD về nội dung và cách thức đánh giá Tuy nhiên, khi chưa có sự banhành chính thức từ Bộ Giáo dục và Đào tạo về chuẩn Nghề nghiệp GV dạyHS.KTTH, việc áp dụng chuẩn này sẽ vẫn là một việc khó khăn, nhất là trong tìnhhình mới nhất hiện nay, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành Chuẩn nghề nghiệp

GV các cơ sở GDPT (Bộ GD&ĐT, 2018) Chuẩn nghề nghiệp GVPT hiện hànhkhông thiết kế theo cấp học mà được hợp nhất để dùng chung cho GVPT các cấp

Trong cấu trúc của Chuẩn nêu rõ “Tiêu chuẩn 2 Phát triển chuyên môn, nghiệp vụ” Theo đó, muốn đánh giá được NLCM của từng nhóm đối tượng GV trong đó

có GV dạy HS.KTTH, cần phải tiếp tục nghiên cứu nhằm cụ thể hóa NLCM nghiệp

vụ của GV theo từng nhóm đối tượng để vừa có thể đánh giá NLCM, vừa có thể kếthợp đánh giá được NL nghề nghiệp của GV theo Chuẩn nghề nghiệp GVPT đanghiện hành

Tóm lại, tính đến nay tại Việt Nam, chưa có công trình nghiên cứu nào chínhthức bàn luận và đào sâu về NLCM và đánh giá NLCM của GV dạy HS.KTTH.

1.1.2.3 Nghiên cứu về quản lí đánh giá năng lực chuyên môn giáo viên và giáo viên dạy học sinh khiếm thị cấp tiểu học

Nghiên cứu tài liệu cho thấy, các công trình nghiên cứu về QL đánh giáNLCM của GV rất ít được tập trung chú ý Trong thực tế, vấn đề này chỉ được lồngghép, đề cập trong các nghiên cứu đặt trọng tâm vào những vấn đề khác như QLđào tạo, bồi dưỡng; đề xuất giải pháp và chính sách trong đào tạo nghề GV; đánhgiá GV theo chuẩn nghề nghiệp,… Gần đây nhất, khi nghiên cứu về thực trạng độingũ GVTH huyện Nhà Bè thành phố Hồ Chí Minh, Phạm Thị Thùy Trang (2019)

đã rút ra nhận xét liên quan đến việc QL đánh giá NLCM của GV, đó là tình trạng

GV còn đối phó với các hình thức thanh tra, kiểm tra của các cấp QL; Phương phápkiểm tra, đánh giá của các cấp QL còn chưa mềm dẻo; đánh giá GV chưa kết hợpvới việc tư vấn, góp ý và đưa ra những hướng giải quyết phù hợp để thúc đẩy họ

phát triển Từ thực trạng trên, tác giả đã đề nghị các giải pháp "đổi mới công tác kiểm tra, đánh giá đối với đội ngũ giáo viên tiểu học" trong đó có một số giải pháp

đáng lưu ý như HT cần phải công khai sớm và đầy đủ KH kiểm tra, đánh giá chotoàn thể GV của nhà trường; chú ý dự giờ GV trong các môi trường GD khác nhaubao gồm cả hoạt động ngoài giờ lên lớp và sinh hoạt chủ nhiệm; cải tiến hoạt động

tự ĐG và ĐG của tổ bộ môn qua việc bồi dưỡng NL đánh giá cho đội ngũ GV vàcông khai kết quả ĐG cũng như tiếp thu ý kiến phản hồi của GV để cải tiến hoạtđộng kiểm tra, ĐG

Cũng đề cập đến vấn đề kiểm tra, đánh giá GV, Đặng Thị Khánh (2015) đãđưa ra những nhận xét về thực trạng QL trường học của HT trong đó có công táckiểm tra ĐG chuyên môn của GV Theo tác giả, các trường tiểu học huyện Tứ Kì,tỉnh Hải Dương có quan tâm đến công tác kiểm tra đánh giá NLCM của đội ngũ GVnhưng nội dung kiểm tra, ĐG chưa thống nhất giữa các trường, việc kiểm tra ĐGchưa được thực hiện thường xuyên và hiệu quả còn thấp Cũng theo tác giả, nguyênnhân của thực trạng này là do HT chưa sắp xếp thời gian hợp lí cho việc kiểm tra

ĐG, chủ yếu ủy quyền cho phó HT và các tổ trưởng chuyên môn, việc ĐG còn qualoa, đại khái, mang nặng tính hình thức

Phạm Văn Bình (2018), trong nghiên cứu "Quản lý Hoạt động Đánh giá Giáo

viên theo Chuẩn Nghề nghiệp ở các trường Trung học Cơ sở thị xã Quảng Yên" đãrút ra một số ưu điểm và hạn chế của việc thực hiện các chức năng QL của HT như:

đã thực hiện đầy đủ các chức năng QL liên quan đến hoạt động đánh giá GV theochuẩn nghề nghiệp nhưng mức độ thường xuyên chưa cao; chức năng chỉ đạo, điềuhành hoạt động ĐG khá tốt Ngoài ra, nghiên cứu cũng chỉ ra các yếu tố có ảnh

hưởng đến việc QL hoạt động đánh giá GV gồm: nhận thức của CBQL và GV nhà

trường về việc đánh giá GV theo Chuẩn nghề nghiệp; NL, kinh nghiệm QL đánh giá

GV của CBQL các trường; tinh thần trách nhiệm, tính tích cực của CBQL nhàtrường; chế độ chính sách cho CBQL thực hiện QL đánh giá GV theo Chuẩn; cơ sởvật chất, phương tiện kỹ thuật phục vụ cho công tác ĐG; sự lãnh đạo của các cấpQLGD cấp trên và sự phối hợp giữa các lực lượng trong đánh giá GV Ưu điểm củanghiên cứu là đã chỉ ra được cơ bản thực trạng công tác QL đánh giá GV theo chuẩnnghề nghiệp tại các trường THCS thị xã Quảng Yên cũng như chỉ ra được nhữngyếu tố quan trọng ảnh hưởng đến công tác này, nhưng kết quả nghiên cứu thực trạngcòn chung chung, chưa toàn diện, chưa cụ thể nên chưa đề xuất được những biện

pháp cụ thể nhằm cải thiện thực trạng.

Trong quản lí đánh giá NLCM GV dạy các đối tượng HS có nhu cầu GDĐBbao gồm HSKT, tính đến nay tại Việt Nam, chưa hề có công trình nghiên cứu nàođược thực hiện Đây thực sự là một khoảng trống lớn trong nghiên cứu mà các nhàkhoa học cần lưu tâm

Nhìn chung, có thể rút ra một số kết luận từ tổng quan nghiên cứu trong nước

và ngoài nước như sau:

Thứ nhất, trên thế giới, đã có nhiều công trình nghiên cứu về NLCM GV nóichung và NLCM GV dạy HSKT được thực hiện Tuy chưa nghiên cứu chuyên sâu

về cấu trúc NLCM của giáo viên dạy HSKT cấp tiểu học nói riêng nhưng việc xácđịnh được cấu trúc NLCM chung của GV dạy HSKT chính là cơ sở quan trọng đểxác định cấu trúc NLCM của GV dạy HS.KTTH nhất là trong bối cảnh tại ViệtNam chưa có một nghiên cứu nào bàn luận và nghiên cứu sâu về NLCM của GVdạy HS.KTTH

Thứ hai, hoạt động đánh giá NLCM GV.GDĐB và GV dạy HS.KTTH hiệnđang đối mặt với nhiều thách thức, trong đó thách thức lớn nhất là việc GV.GDĐB

và GV dạy HSKT đang được ĐG bởi một hệ thống ĐG không có tính phân hóa vềNLCM Do đó, các nhà khoa học và nhà nghiên cứu đề nghị cần xây dựng công cụđánh giá NLCM riêng cho GV dạy HSKT hoặc điều chỉnh trên cơ sở công cụ đánhgiá cho tất cả GV

Thứ ba, nghiên cứu về QL đánh giá NLCM GV GDĐB nói chung và GVdạy HS.KTTH ít được quan tâm chú ý Các nghiên cứu được thực hiện ở nướcngoài chủ yếu nhấn mạnh đến những khía cạnh nhỏ và sâu trong QL đánh giáNLCM GV.GDĐB như việc còn thiếu công cụ ĐG đúng NLCM của GV.GDĐB,

HT thiếu kiến thức về GDĐB nói chung và đội ngũ đánh giá viên chưa được chuẩn

bị kiến thức và kĩ năng đánh giá GV.GDĐB trong khi những nghiên cứu mang tínhchuyên sâu và hệ thống về QL đánh giá NLCM GV.GDĐB và GV dạy HS.KTTHhoàn toàn chưa có Vấn đề này ở trong nước còn đáng chú ý hơn vì cho đến naychưa hề có nghiên cứu nào liên quan đến quản lí đánh giá NLCM GV.GDĐB đượcthực hiện Theo đó, việc nghiên cứu một cách hệ thống vấn đề QL đánh giá NLCM

GV dạy HS.KTTH thực sự là việc làm cấp bách giúp HT các cơ sở giáo dụcHS.KTTH tháo gỡ thế bí trong QL đánh giá NLCM GV và làm tiền đề cho cácnghiên cứu tiếp theo liên quan đến QL đánh giá NLCM GV.GDĐB tại Việt Nam vàtrên thế giới Theo đó, luận án “Quản lí đánh giá năng lực chuyên môn giáo viêndạy học sinh khiếm thị cấp tiểu học” cần tập trung giải quyết những vấn đề sau:

Về lí luận:

(1)- Làm rõ các yêu cầu về NLCM của GV dạy HS.KTTH;

(2)- Hệ thống hóa lí luận về đánh giá NLCM GV dạy HS.KTTH gồm mục đích, nộidung, phương pháp, qui trình ĐG làm cơ sở cho việc xây dựng các công cụ ĐGnăng lực chuyên môn GV dạy HS.KTTH;

(3)- Làm rõ lí luận về QL đánh giá NLCM GV dạy HS.KTTH qua các chức nănglập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo/điều hành và kiểm tra đánh giá - cơ sở của việc xâydựng các công cụ nghiên cứu thực trạng và đề xuất giải pháp cải thiện thực trạng;

Về thực tiễn:

(1)- Nghiên cứu thực trạng QL đánh giá NLCM GV dạy HS.KTTH, chỉ rõ ưu điểm,hạn chế và nguyên nhân của hạn chế;

(2)- Đề xuất các biện pháp khoa học nhằm khắc phục hạn chế, cải thiện thực trạng

QL đánh giá NLCM GV dạy HS.KTTH

1.2 Các khái niệm cơ bản

1.2.1 Năng lực chuyên môn

Theo Từ điển Tâm lý học của Vũ Dũng (2000), NL là “tập hợp các tính chấthay phẩm chất của tâm lí cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong, tạo thuận lợicho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định Người có NL là người đạt hiệusuất và chất lượng hoạt động cao trong các hoàn cảnh khách quan và chủ quan nhưnhau

Theo Đặng Thành Hưng (được trích dẫn bởi Hoàng Hòa Bình, 2015), “NL là

thuộc tính cá nhân cho phép cá nhân thực hiện thành công một hoạt động nhất định

đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể”

Theo Hoàng Hòa Bình (2015), NL là “phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con

người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao”

Các nhà nghiên cứu nước ngoài cũng đưa ra những định nghĩa và cách giảithích về thuật ngữ này Theo McClelland (1973), NL liên quan đến những thuộctính cần có để thực hiện thành công những hoạt động nhất định

Theo Kunter và đồng nghiệp (2013), NL có thể được định nghĩa là những kĩnăng, kiến thức, thái độ và các biến số thuộc về động cơ làm nền tảng cho sự tinhthông ở những lĩnh vực nhất định

Từ các định nghĩa trên có thể thấy, NL chính là những kiến thức, kĩ năng,thái độ và động cơ được phối hợp nhuần nhuyễn để thực hiện có hiệu quả một loạicông việc nhất định

Trong tâm lí học, người ta chia NL thành NL chung và NL chuyên môn NLchung là NL cơ bản, cần thiết cho bất kì lĩnh vực hoạt động nào như NL giao tiếp,

NL giải quyết vấn đề, NL khái quát hóa, NL đánh giá, NL tưởng tượng,… NLCM

là NL đặc trưng cho một lĩnh vực hoạt động nhất định như NL âm nhạc, NL hộihọa, NL thể dục thể thao, NL kinh doanh, NL sư phạm, … NL chung và NLCM cómối quan hệ hữu cơ với nhau NL chung là cơ sở của NLCM, NL chung càng phát

triển sẽ là cơ sở tốt để NLCM được phát triển dễ dàng và ngược lại sự phát triển củaNLCM cũng có ảnh hưởng đối với sự phát triển NL chung, làm cho NL chung đượccủng cố, được trau dồi, từ đó mà tinh thông hơn Trong thực tế, mọi hoạt động cókết quả và hiệu quả cao đều phải dựa trên NL chung phát triển ở trình độ nhất định

và thêm vào đó là những NLCM tương ứng với lĩnh vực công việc cụ thể đó Vì thế,khi nói một người có NL là khi người đó thể hiện được trách nhiệm và chứng minhđược hiệu quả công việc mình làm dựa trên các tiêu chuẩn đòi hỏi của một côngviệc nhất định (Mulder, 2014, tr 107-137)

Từ những cách hiểu trên đây, chúng tôi định nghĩa NLCM là dạng NL gắn với yêu cầu đòi hỏi của một công việc cụ thể Nó là sự hòa quyện giữa kiến thức, kĩ năng, thái độ, niềm tin, động cơ gắn liền với một lĩnh vực cụ thể để đảm bảo người hoạt động trong lĩnh vực ấy đạt được sự thành công Công việc càng chuyên sâu

càng cần những những kiến thức, kĩ năng chuyên sâu và thái độ, động cơ tươngứng Có thể liệt kê hàng loạt những NLCM tương ứng với từng lĩnh vực nghềnghiệp cũng như từng công việc cụ thể như: NLCM của GVTH, NLCM của GVdạy toán; NLCM của GV.GDĐB, NLCM của GV dạy HS.KTTH,…

1.2.2 Năng lực chuyên môn giáo viên dạy học sinh khiếm thị cấp tiểu học

Để làm rõ khái niệm NLCM GV dạy HSKT cấp TH, trước hết cần phải hiểu

khái niệm GV dạy HSKT là gì.

Theo tổ chức Y tế thế giới (WHO, 1992), khiếm thị là một dạng khuyết tật

do tổn thương chức năng thị giác không thể phục hồi Theo tổ chức này, ngườikhiếm thị là người bị tổn thương chức năng thị giác sau khi đã được chỉnh trị có thịlực ở mắt tốt hơn nhỏ hơn 3/10 hoặc có thị trường nhỏ hơn 20 độ từ một góc nhìn

cố định

Cũng theo WHO (1992), khiếm thị bao gồm hai nhóm chính là mù và nhìnkém Mù là tình trạng thị lực ở mắt tốt hơn từ hoàn toàn không nhìn thấy gì tới nhỏhơn 0.5/10 Nhìn kém là tình trạng mắt tốt hơn còn thị lực từ 0.5/10 tới nhỏ hơn3/10

Như vậy, GV dạy HSKT là GV dạy HS có tổn thương thị giác không thểphục hồi và có thị giác còn lại từ hoàn toàn không nhìn thấy gì tới nhỏ hơn 3/10hoặc có thị trường nhỏ hơn 200 từ một góc nhìn cố định

Khuyết tật thị giác ảnh hưởng đến cách tiếp cận của người học đối với thếgiới bên ngoài Kênh thị giác thường đóng vai trò chủ yếu trong quá trình học tậpcủa HS không khiếm thị có thể trở thành giác quan thứ yếu và thay vào đó xúc giác

là giác quan đóng vai trò chủ đạo trong quá trình học tập của HSKT GV dạyHS.KTTH phải thấu hiểu những ảnh hưởng của khuyết tật thị giác đối với quá trìnhphát triển và phương thức học tập của HSKT, từ đó biết ĐG chính xác khả năng,nhu cầu của HS.KTTH, thực hiện điều chỉnh chương trình GDTH song song vớiviệc thực hiện chương trình cốt lõi mở rộng (expanded core curriculum) để HSKT

có thể bù trừ và phát huy hết tiềm năng học tập của mình giống như HSTH khôngkhiếm thị (Spungin and Ferrell, 2007) Để dạy HS.KTTH hiệu quả, GV dạyHS.KTTH không chỉ cần kiến thức, kĩ năng chuyên môn về GD trẻ khiếm thị màcòn phải có thái độ tôn trọng HSKT và gia đình của các em, đồng cảm với nhữngkhó khăn của HSKT và gia đình của các em cùng với đạo đức, động cơ nghề nghiệpđúng đắn

Từ định nghĩa về NLCM và GV dạy HS.KTTH, chúng tôi xác định NLCMcủa GV dạy HS.KTTH là tổ hợp những kiến thức, kĩ năng, thái độ và các biến sốmang tính động cơ được kết hợp nhuần nhuyễn, đảm bảo cho họ thực hiện thànhcông việc dạy học HS.KTTH

1.2.3 Đánh giá năng lực chuyên môn giáo viên dạy học sinh khiếm thị cấp tiểu học

Theo từ điển bách khoa toàn thư mở, ĐG là sự nhận định có hệ thống vềphẩm chất, giá trị và ý nghĩa của một đối tượng qua việc sử dụng các tiêu chí đãđược xác định bởi một bộ chuẩn

Theo Trần Văn Hiếu (2014), ĐG được hiểu theo nghĩa chung là quá trìnhhình thành những nhận định, phán đoán về kết quả công việc, dựa vào sự phân tíchnhững thông tin thu được đối chiếu với mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuấtnhững quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng

và hiệu quả công việc

Theo Trần Khánh Đức (2012), ĐG là quá trình thu thập thông tin, chứng cứ

về đối tượng ĐG và đưa ra những phán xét, nhận định về mức độ đạt được theo cáctiêu chí đã được đưa ra trong các tiêu chuẩn.

Theo Jean-Marie De Ketele (1989), ĐG có nghĩa là “thu thập một tập hợpthông tin đủ thích hợp, có giá trị, đáng tin cậy và xem xét mức độ phù hợp giữa tậphợp thông tin này với một tập hợp tiêu chí phù hợp với các mục tiêu định ra ban đầuhay đã được điều chỉnh trong quá trình thu thập thông tin nhằm đưa ra một quyếtđịnh” (được trích dẫn bởi Lê Thái Hưng và Lê Thị Hoàng Hà)

Tuy được diễn đạt theo các cách khác nhau, các định nghĩa và quan niệm về

ĐG trên đây đều giống nhau về bản chất, đó là sự nhận định giá trị dựa trên sự phântích và so sánh các thông tin thu thập được với mục tiêu hoặc tiêu chuẩn đã đề ra, từ

đó đưa ra những quyết định nhằm khắc phục nguyên nhân và nâng cao chất lượng,hiệu quả công việc Nói cách khác, ĐG là quá trình thu thập thông tin, chứng cứ vềđối tượng ĐG và đưa ra những nhận định, phán xét về mức độ đạt được theo cáctiêu chí đã được qui định trong chuẩn hoặc mục tiêu nhằm đưa ra những quyết địnhcải tiến thực trạng và thúc đẩy sự phát triển Theo đó có thể hiểu, ĐG gồm ba côngviệc chính: thu thập thông tin về đối tượng ĐG; so sánh với các tiêu chuẩn, tiêu chí

và ra quyết định nhằm cải thiện thực trạng của đối tượng

Quan điểm về ĐG trên đây cũng được áp dụng trong GD ở các cấp độ và đốitượng khác nhau như ĐG hệ thống GD của một quốc gia, ĐG một đơn vị GD, đánhgiá GV, đánh giá HS, ĐG chương trình GD (Trần Văn Hiếu, 2014)

Từ những phân tích trên đây, chúng tôi suy ra rằng, đánh giá NLCM GV dạyHSKT cấp TH là quá trình thu thập thông tin, chứng cứ liên quan đến thực trạngNLCM của GV dạy HSKT cấp TH, đối chiếu với chuẩn hoặc tiêu chí NLCM đã xácđịnh, từ đó đưa ra những nhận định, phán đoán về mức độ đạt được của GV nhằmmục đích đưa ra các quyết định phát triển chuyên môn cho GV hoặc/và các chínhsách nhân sự khác

1.2.4 Quản lí

Theo Kaehler và Grundei (2019), có nhiều cách định nghĩa khác nhau về QLnhưng chung qui lại có 3 yếu tố quan trọng thường được sử dụng trong các địnhnghĩa Yếu tố thứ nhất là danh mục nhiệm vụ (chức năng) được Henry Fayol (1916)

đề cập bao gồm lập KH, tổ chức, ra yêu cầu, điều phối và kiểm tra trong đó “ra yêucầu” đã được thay thế bởi “lãnh đạo” trong các định nghĩa đương đại Yếu tố thứhai là việc sử dụng nguồn lực con người và những nguồn lực khác và yếu tố thứ ba