Tìm hiểu một số yếu tố ảnh hưởng đến văn hóa chất lượng trong công tác quản lý chất lượng giáo dục tại trường đại học khoa học xã hội và nhân văn, đại học quốc gia tp hồ chí minh trong xu thế hội nhập

Bên cạnh các yếu tố tích cực là các tác động tiêu cực đến việc xây dựng VHCL gồm 5 yếu tố chủ quan từ phía khách thể khảo sát: 1 Chưa hình thành thói quen chia sẻ và phối hợp tốt trong c

TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN

XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN, ĐẠI HỌC QUỐC GIA THÀNH PHỐ

HỒ CHÍ MINH TRONG XU THẾ HỘI NHẬP

Tham gia thực hiện

Họ và tên

Chịu trách nhiệm

1 ThS Nguyễn Duy Mộng Hà Chủ nhiệm 0919694811 ndmongha@yahoo.de

2 CN Bạch Thị Ngọc Dung Thư ký 0972154097 bachdungdbcl@gmail.com

3 PGS.TS Tô Minh Thanh Tham gia 0908688903 minhthanhto@gmail.com

4 ThS Bùi Ngọc Quang Tham gia 0985966956 ngocquang.info@gmail.com

5 ThS Trần Thị Nga Tham gia 0996001776 ngatranussh@gmail.com

6 ThS Kiều Ngọc Quý Tham gia 0902880277 kieu.ngocquy@gmail.com

TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN

XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN, ĐẠI HỌC QUỐC GIA THÀNH PHỐ HỒ

CHÍ MINH TRONG XU THẾ HỘI NHẬP

Thay mặt nhóm nghiên cứu, tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành đến Ban Khoa học và Công nghệ, ĐHQG-HCM, Phòng QLKH&DA, Trường ĐH KHXH&NV, ĐHQG-HCM, Thầy/Cô và các em sinh viên Trường ĐH KHXH&NV, ĐHQG-HCM đã tạo điều kiện giúp đỡ chúng tôi trong suốt quá trình thực hiện đề tài nghiên cứu khoa học

Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy/cô trong Hội đồng xét duyệt, nghiệm thu đề tài nghiên cứu khoa học đã tận tình nhận xét, hướng dẫn, góp ý và giúp đỡ chúng tôi trong thời gian thực hiện

đề tài

Trong quá trình thực đề tài nghiên cứu khoa học không tránh khỏi thiếu sót, rất mong nhận được sự góp ý của Quý thầy/cô và bạn đọc để chúng tôi khắc phục những hạn chế và hoàn chỉnh đề tài này

Xin chân thành cảm ơn

TP Hồ Chí Minh, ngày tháng 10 năm 2013

Chủ nhiệm đề tài

ThS Nguyễn Duy Mộng Hà

DANH MỤC TỪ NGỮ VIẾT TẮT STT Các từ ngữ viết tắt Ý nghĩa của từ viết tắt

MỤC LỤC

TÓM TẮT ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CẤP CƠ SỞ ĐÀO TẠO 1

MỞ ĐẦU 5

1 TÍNH CẤP THIẾT CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 5

2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU 6

3 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 6

4 ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU 7

5 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC 7

6 KHÁCH THỂ VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU 7

6.1 Khách thể nghiên cứu 7

6.2 Giới hạn phạm vi nghiên cứu 7

7 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 8

7.1 Phương pháp định tính 8

7.1.1 Phương pháp nghiên cứu tài liệu 8

7.1.2 Phương pháp phỏng vấn sâu cá nhân 8

7.1.3 Phương pháp tọa đàm 9

7.2 Phương pháp định lượng 9

7.3 Phương pháp xử lý thông tin 10

8 ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI 10

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN 11

1.1 SƠ LƯỢC LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ 11

1.1.1 Tình hình nghiên cứu ngoài nước 11

1.1.2 Tình hình nghiên cứu trong nước 12

1.2 MỘT SỐ KHÁI NIỆM VÀ LÝ LUẬN CƠ BẢN CỦA ĐỀ TÀI 15

1.2.1 Chất lượng và văn hóa chất lượng 15

1.2.1.1 Khái niệm chất lượng và một số khái niệm có liên quan 15

1.2.1.2 Khái niệm văn hóa và văn hóa chất lượng 17

1.2.2 Các mô hình văn hóa chất lượng 20

1.2.2.1 Văn hóa chất lượng hồi đáp (Responsive quality culture) 20

1.2.2.2 Văn hóa chất lượng tác động qua lại (Reactive quality culture) 20

1.2.2.3 Văn hóa chất lượng tái sinh (Regenerative quality culture) 21

1.2.2.4 Văn hóa chất lượng tái hiện (Reproductive quality culture ) 21

1.2.3 Biểu hiện của VHCL và đo lường VHCL 22

1.2.3.1 Biểu hiện của VHCL 22

1.2.3.2 Đo lường VHCL 23

1.2.4 Vai trò và yêu cầu của việc xây dựng VHCL trong quản lý chất lượng giáo dục 24

1.2.4.1 Vai trò của việc xây dựng VHCL trong quản lý chất lượng giáo dục 24

1.2.4.2 Yêu cầu của việc xây dựng văn hóa chất lượng 24

1.2.5 Đúc kết về VHCL trong giáo dục đại học 26

CHƯƠNG 2: PHÂN TÍCH KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VỀ 28

CÁC YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN VIỆC XÂY DỰNG VHCL TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHXH & NV, ĐHQG-HCM 28

2.1 VÀI NÉT VỀ TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHXH & NV, ĐHQG-HCM 28

2.1.1 Tổng quan về trường ĐH KHXH& NV, ĐHQG-HCM 28

2.1.2 Sơ lược về giảng dạy, học tập và NCKH tại trường ĐH KHXH&NV, ĐHQG-HCM 29

2.1.3 Sơ lược về hoạt động ĐBCL tại trường ĐH KHXH&NV, ĐHQG-HCM 29

2.2.1 Nhận thức chung của GV, CBQL-NV và SV về tầm quan trọng của VHCL 30

2.2.2 Nhận thức của GV, CBQL-NV, SV về tầm quan trọng của các hoạt động ĐBCL 32

2.2.3 Hiểu biết của GV, CBQL-NV và SV về các yêu cầu chất lượng 36

2.2.4 Mức độ tham gia của GV, CB-NV và SV vào các hoạt động ĐBCL 41

2.2.5 Khó khăn và thuận lợi trong việc tham gia vào các hoạt động ĐBCL 44

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 52

1 KẾT LUẬN 52

1.1 Về mặt lý luận 52

1.2 Về thực trạng xây dựng VHCL và các yếu tố tác động đến việc xây dựng VHCL 52

2 KIẾN NGHỊ 54

2.1 Về phía nhà trường 54

2.2 Về phía lãnh đạo khoa/bộ môn và các phòng/ban 55

2.3 Về phía GV, CB-NV 56

2.4 Về phía SV, HV, NCS 57

TÀI LIỆU THAM KHẢO 59

PHỤ LỤC 63

Bảng 2.2.1a: Đánh giá của GV, CBQL-NV và SV về tầm quan trọng của VHCLBảng 2.2.1b: Đánh giá của GV, NV về mức độ cần thiết của các giá trị VHCL

Bảng 2.2.2a: Nhận thức của GV, NV về tầm quan trọng của các hoạt động ĐBCL Bảng 2.2.2b: Nhận thức của SV về tầm quan trọng của các hoạt động ĐBCL

Bảng 2.2.3a: Hiểu biết của GV về yêu cầu chất lượng đối với công việc

Bảng 2.2.3b: Hiểu biết của CB-NV về yêu cầu chất lượng đối với công việc

Bảng 2.2.3c: Hiểu biết của SV về yêu cầu chất lượng khi tham gia hoạt động ĐBCL Bảng 2.2.3d: Nhu cầu hiểu biết của SV về các thông tin ĐBCL từ nhà trường

Bảng 2.2.4: Mức độ tham gia vào các hoạt động ĐBCL của GV và NV

Bảng 2.2.5a: Những khó khăn khi tham gia vào các hoạt động ĐBCL

Bảng 2.2.5b: Những thuận lợi khi tham gia vào các hoạt động ĐBCL

TÓM TẮT ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CẤP CƠ SỞ ĐÀO TẠO

Tên đề tài: TÌM HIỂU MỘT SỐ YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN VĂN HOÁ CHẤT LƯỢNG TRONG CÔNG TÁC QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN, ĐẠI

HỌC QUỐC GIA-HỒ CHÍ MINH

Mã số:

Chủ nhiệm đề tài: ThS Nguyễn Duy Mộng Hà

Cơ quan chủ trì đề tài: Trường Đại học Khoa học xã hội và Nhân văn, Đại học Quốc gia TP

Hồ Chí Minh

Thời gian thực hiện: từ tháng 4 năm 2012 đến tháng 4 năm 2013

Là kết quả của công trình nghiên cứu về thực trạng và các yếu tố ảnh hưởng đến quá trình xây dựng văn hóa chất lượng (VHCL) tại Trường ĐH KHXH&NV, ĐHQG-HCM, báo cáo nghiệm thu đề tài này (1) trình bày hiện trạng xây dựng VHCL tại Trường ĐH KHXH&NV, ĐHQG-HCM, (2) phân tích một số yếu tố cơ bản, điển hình có ảnh hưởng tích cực hoặc tiêu cực đến việc xây dựng VHCL tại Trường ĐH KHXH&NV, ĐHQG-HCM, (3) đề xuất một số phương hướng, giải pháp nhằm phát triển VHCL qua việc khai thác và phát huy những yếu tố có tác động tích cực, đồng thời tìm cách khắc phục những yếu tố trở ngại đến quá trình này

Kết quả khảo sát cho thấy tuy nhận thức khá cao về tầm quan trọng của VHCL, đội ngũ cán bộ quản lý, giảng viên, nhân viên và sinh viên chưa có hiểu biết đủ sâu rộng về các yêu cầu chất lượng đối với các công việc liên quan đến dạy-học, NCKH đáp ứng yêu cầu xã hội trong thời đại hội nhập, phục vụ người học-đồng nghiệp và phối hợp trong các công tác này; đồng thời chưa chủ động thường xuyên tham gia vào các hoạt động đánh giá, cải tiến và nâng cao chất lượng Bên cạnh các yếu tố tích cực là các tác động tiêu cực đến việc xây dựng VHCL gồm 5 yếu tố chủ quan từ phía khách thể khảo sát: (1) Chưa hình thành thói quen chia sẻ và phối hợp tốt trong công việc, (2) Chưa hình thành thói quen tiếp thu ý kiến phản hồi, (3) Chưa hiểu rõ quan điểm và yêu cầu chất lượng, hoạt động ĐBCL, (4) Chưa thấy rõ lợi ích lâu dài của công tác ĐBCL và (5) Tư duy đối phó và bệnh thành tích; 6 yếu tố khách quan hạn chế hiệu quả của việc xây dựng VHCL là (1) Hạn chế về nguồn kinh phí và điều kiện môi trường, cở sở vật chất, (2) Hạn chế về nhân lực chuyên trách/tư vấn ĐBCL và kiến thức, kinh nghiệm về ĐBCL, (3) Thiếu thời gian, tập huấn và chia sẻ thông tin về ĐBCL, (4) Hạn chế về chế độ đãi ngộ

khen thưởng, (5) Hạn chế về tính tự chủ, tự chịu trách nhiệm và (6) Thiếu chính sách, quy

định, tài liệu hướng dẫn về ĐBCL Việc xây dựng VHCL chỉ có thể hiệu quả khi (1) mọi người

có ý thức cao về tầm quan trọng của VHCL với quan điểm liên tục cải tiến (2) mọi người có hiểu biết về các yệu cầu chất lượng và (3) các đơn vị và nhà trường tích cực hỗ trợ tạo môi trường và điều kiện để phát triển VHCL qua các cơ chế chính sách phù hợp với sự đồng lòng

của mọi người hướng về mục tiêu chung và quyết tâm, cam kết của lãnh đạo

SUMMARY

Project Title: SOME FACTORS INFLUENCING QUALITY CULTURE IN QUALITY

MANAGEMENT AT THE UNIVERSITY OF SOCIAL SCIENCES AND

HUMANITIES, VIETNAM NATIONAL UNIVERSITY-HCM

Code number:

Coordinator: Nguyen Duy Mong Ha, MA & MSc

Implementing Institution: University of Social Sciences and Humanities, Vietnam National

University-Ho Chi Minh City

Duration: from April 2012 to April 2013

As the result of the research work on the factors influencing the process of building quality culture at the University of Social Sciences and Humanities, Vietnam National University-Ho

Chi Minh City, this research report has firstly presented the process of building quality culture

at USSH, VNU-HCM, secondly analyzed some factors influencing this process positively and negatively and finally raised some suggestions to the teaching and management staff, the

university and its units in order to develop the quality culture by taking advantage of the positive factors and trying to overcome the negative ones

The result indicates that despite their growing awareness of how significant quality culture is, the staff and students have not acquired adequate knowledge and understanding on quality requirements and standards related to teaching-learning, doing research, student and colleague support nor actively taken part in the activities of quality assurance and improvement Negatively affecting the process of developing quality culture are their five subjective factors:

(1) lack of the habit of sharing and coordinating in all assignments and activities, (2) lack of

the habit of getting feedback, (3) lack of knowledge on quality, quality standards and quality assurance in higher education, (4) unawareness of the long-term benefits of quality assurance and continuous improvement, and (5) responsive thinking and virtual achievements; the six

objective factors hindering this process are (1) lack of supporting factors such as budget,

environment and facilities for quality culture; (2) lack of staff/experts qualified in quality assurance, (3) lack of time, training and sharing information on quality assurance, (4) lack of recognition and reward system, (5) lack of autonomy, accountability and (6) lack of policies, regulations and guidelines on quality assurance It has been highlighted that only if (1) everyone on the institution is fully aware of the importance of quality culture and continuous improvement, (2) everyone understands the quality requirements related to their jobs, and (3)

the departments as well as the university actively support the quality culture, cooperate in facilitating the process of developing quality culture towards the mutual aims as well as the leaders make strong commitment can this process become fruitful

MỞ ĐẦU

1 TÍNH CẤP THIẾT CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

Thời đại hội nhập, toàn cầu hóa đã mở ra cho giáo dục đại học Việt Nam nhiều cơ hội giao lưu, học hỏi để phát triển nhưng đồng thời cũng đặt ra nhiều thách thức mới trong bối cảnh cạnh tranh và yêu cầu ngày càng cao của thị trường lao động đối với chất lượng đào tạo nguồn nhân lực Trước các xu hướng đại chúng hóa, đa dạng hóa và quốc tế hóa trong giáo dục đại học, các trường đại học Việt Nam muốn tồn tại, phát triển bền vững và hội nhập thì không

có con đường nào khác là phải liên tục cải tiến và nâng cao chất lượng đào tạo Một trong

những mục tiêu của Chương trình Cải cách Giáo dục Đại học Việt Nam theo nghị định số 141

của Chính phủ ban hành là tạo cơ chế đảm bảo chất lượng giáo dục trong nhà trường đại học

Các phong trào đảm bảo chất lượng (viết tắt là ĐBCL) giáo dục đã diễn ra sôi nổi trong

khắp cả nước khoảng một thập niên vừa qua dưới nhiều hình thức như tự đánh giá (tức đánh

giá trong) và đánh giá ngoài như một biện pháp ĐBCL ở mức độ tối thiểu và nâng cao dần

chất lượng tổ chức dạy và học tại cơ sở đào tạo Mặc dù còn nhiều tranh luận về các khái niệm liên quan đến chất lượng giáo dục đại học nhưng xu hướng chung là hướng về người học và nhu cầu xã hội Tuy nhiên, muốn nâng cao chất lượng theo quan điểm này trước tiên cần có sự cam kết mạnh mẽ của lãnh đạo và sự đồng tâm hiệp lực của tập thể đội ngũ CBQL, giảng viên,

NV và người học trong toàn trường, tức là tất cả mọi người đều cần phải thấm nhuần văn hóa chất lượng (viết tắt là VHCL)

Việc xây dựng VHCLtrong nhà trường đại học đòi hỏi một quá trình phấn đấu lâu dài nhưng đều đặn, liên tục và bền bỉ Quá trình này bao gồm các chặng đường đi từ việc nâng cao dần nhận thức của cá nhân vàtập thể về lợi ích của VHCLđến việc hướng dẫn cụ thể các hoạt động ĐBCL đế mọi người cùng vượt khó mà thực hiện tốt nhất các nhiệm vụ của mình cho đến khi các hoạt động này trở thành thói quen, thông lệ thường ngày ở từng cá nhân,đơn vị

Nhiều trường đại học trong cả nước hiện nay mới bắt đầu xây dựng hệ thống ĐBCL bên trong trường đại học với các phòng/ban hoặc trung tâm chuyên trách về các hoạt động ĐBCL trong toàn trường Để phong trào chất lượng lan rộng và để vận hành hiệu quả hệ thống ĐBCL bên trong, điều kiện tiên quyết là phải xây dựng thành công VHCL Muốn vậy, việc tìm hiểu những yếu tố ảnh hưởng đến việc xây dựng VHCL cần được quan tâm để có thể phát huy

1Higher Education Reform Agenda, còn gọi tắt là HERA

những yếu tố tích cực và khắc phục những yếu tố trở ngại trong việc ĐBCL dạy và học tại cơ

sở đào tạo

Đây là vấn đề thu hút sự chú ý của các nhà quản lý chất lượng giáo dục Đại học Liệu Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn (viết tắt là ĐH KHXH&NV), Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh (viết tắt là ĐHQG-HCM) đã nhận ra được những ích lợi thực tế mà VHCL đem lại cho việc nâng cao chất lượng mọi hoạt động của nhà trường không? Liệu thầy

cô đang tham gia công tác quản lý có nắm bắt được những yếu tố nào ảnh hưởng tích cực hoặc tiêu cực đến việc xây dựng VHCLchưa? Ở trong nước, chưa có công trình nghiên cứu cụ thể

và toàn diện nào về lãnh vực này Xuất phát từ yêu cầu cấp bách của việc xây dựng và vận hành hiệu quả hệ thống ĐBCL bên trong tại Trường ĐH KHXH&NV, ĐHQG-HCM, chúng tôi

đã nỗ lực triển khai đề tài nghiên cứu“Tìm hiểu một số yếu tố ảnh hưởng đến việc xây dựng văn hoá chất lượng trong hoạt động quản lý chất lượng giáo dục tại Trường ĐH KHXH&NV, ĐHQG-HCM thời đại hội nhập.”

2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Đề tài được triển khai nhằm mục đích:

(1) Tìm hiểu thực trạng của quá trình xây dựng VHCL trong công tác quản lý chất lượng giáo dục tại Trường ĐH KHXH&NV, ĐHQG-HCM;

(2) Tìm hiểu một số yếu tố cơ bản, điển hình có ảnh hưởng tích cực hoặc tiêu cực đến việc xây dựng VHCL tại Trường ĐH KHXH&NV, ĐHQG-HCM;

(3) Đề xuất một số phương hướng, giải pháp nhằm xây dựng và nâng cao VHCL qua việc khai thác và/hoặc phát huy những yếu tố có tác động tích cực và đồng thời tìm cách khắc phục những yếu tố trở ngại đến quá trình này

3 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

Đề tài thực hiện các nhiệm vụ cụ thể sau đây:

(1) Nghiên cứu khái quát các vấn đề lý luận về VHCL, đặc điểm bản chất và vai trò của VHCL trong việc vận hành hệ thống ĐBCL bên trong trường đại học;

(2) Khảo sát cụ thể thực trạng xây dựng VHCL trong công tác quản lý chất lượng giáo dục tại Trường ĐH KHXH&NV, ĐHQG-HCM;

(3) Phân tích các yếu tố về nhận thức, năng lực và mức độ, hiệu quả tham gia vào các hoạt động ĐBCL của cán bộ quản lý (viết tắt là CBQL), giảng viên (viết tắt là GV), nhân

viên (viết tắt là NV), và sinh viên (viết tắt là SV) Trường ĐH KHXH&NV, HCM cũng như ý kiến và nguyện vọng của các đối tượng này về việc xây dựng và nâng cao dầnVHCL trong nhà trường;

ĐHQG-(4) Đưa ra một số kiến nghị về các giải pháp nhằm đẩy nhanh tiến độ xây dựng VHCL hiệu quả và bền vững tại Trường ĐH KHXH&NV, ĐHQG-HCM

4 ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU

Đối tượng nghiên cứu của đề tài là:

(1) Các yếu tố tác động tích cực đến việc xây dựng VHCL tại Trường ĐHKHXH&NV, ĐHQG-HCM

(2) Các yếu tố gây trở ngại cho việc xây dựng VHCL tại Trường ĐH KHXH&NV, HCM

ĐHQG-5 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Đề tài được triển khai dựa trên các giả thuyết sau đây:

(1) Việc xây dựng VHCL tại Trường ĐHKHXH&NV, ĐHQG-HCM còn mới mẻ nhưng có

xu hướng nhận được sự quan tâm, ủng hộ nhiệt tình của CBQL, GV, NV và người học ngày một nhiều hơn Tuy nhiên, nhìn chung nhận thức về lợi ích của VHCL, năng lực

và mức độ tham gia vào các hoạt động ĐBCL tại trường còn chưa cao và không đều ở các đơn vị;

(2) Những yếu tố về mặt nhận thức, năng lực, động cơ (trong và ngoài) và cơ chế chính sách của nhà trường có ảnh hưởng quan trọng đến việc xây dựng VHCL tại trường ĐHKHXH&NV, ĐHQG-HCM

6 KHÁCH THỂ VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU

6.1 Khách thể nghiên cứu

Đề tài nghiên cứu trên 642 khách thể bao gồm 437 SV ở 9 khoa và 111 GV ở 15 khoa / bộ môn và 94 CBQL-NV ở 11 các đơn vị thuộc khối hành chánh (phòng/ban/trung tâm) tiêu biểu

tại Trường ĐHKHXH&NV, ĐHQG-HCM (Xem Phụ lục 1.)

6.2 Giới hạn phạm vi nghiên cứu

Do giới hạn về thời gian và kinh phí thực hiện nên đề tài

- Chỉ nghiên cứu trên đối tượng SV chính qui văn bằng 1 tại 9khoa tiêu biểu của Trường

ĐH KHXH&NV, ĐHQG-HCM, chủ yếu là những SV đang học ở giai đoạn chuyên ngành

- Chỉ khảo sát được 111 GV cơ hữu được lựa chọn ngẫu nhiên ở 15 khoa/ bộ môn tiêu biểu cho các nhóm ngành và 94 CBQL-NV tại 11 phòng/ban của Trường ĐH KHXH&NV, ĐHQG-HCM; tuy nhiên, số lượng GV đại diện cho các khoa/ bộ môn và số lượng CBQL-NV đại diện các phòng/ban không đồng đều do quy mô đơn vị và do điều kiện khảo sát

- Chỉ khảo sát các yếu tố tác động tích cực hoặc ảnh hưởng tiêu cực đến việc xây dựng VHCL tại trường trong vài năm gần đây, đặc biệt là trong quá trình triển khai thực hiện

kế hoạch chiến lược phát triển giai đoạn 2011-2015 của trường

7 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

Đề tài đã sử dụng phối hợp các phương pháp nghiên cứu sau:

7.1 Phương pháp định tính

Bao gồm nghiên cứu tài liệu, phỏng vấn sâu và tọa đàm

7.1.1 Phương pháp nghiên cứu tài liệu

Sưu tầm, nghiên cứu và phân tích các tài liệu lý luận trong và ngoài nước và các kết quả nghiên cứu thực tiễn (sách, báo, luận án, tạp chí, trang Web, tài liệu hội thảo, hội nghị chuyên đề có các công trình nghiên cứu…) về các vấn đề có liên quan đến đề tài Kết quả

nghiên cứu, phân tích được hệ thống hóa và trình bày trong Chương I (Cơ sở lý luận) của

đề tài nghiên cứu, sau đó các nguồn tham khảo được sắp xếp trong thư mục tham khảo

7.1.2 Phương pháp phỏng vấn sâu cá nhân

Phỏng vấn Hiệu trưởng, 5 GV, 5 CB-NV và 5 SV được lựa chọn ngẫu nhiên ở Trường

ĐH KHXH&NV, ĐHQG-HCM Nội dung phỏng vấn bao gồm ý kiến đánh giá, nhận định của CBQL, GV, NV và SV về:

- Lợi ích của VHCL trong hoạt động ĐBCL tại đơn vị và trong trường, mức độ cần thiết của việc tham gia vào các hoạt động ĐBCL cụ thể tại đơn vị và trong trường;

- Mức độ hiểu biết và khả năng đóng góp vào các các hoạt động ĐBCL cụ thể tại đơn vị và trong trường;

- Mức độ tham gia và hiệu quả đóng góp vào các các hoạt động ĐBCL cụ thể tại đơn vị và trong trường cũng như những yếu tố ảnh hưởng (thuận lợi và khó khăn);

- Đề xuất hướng khắc phục, nguyện vọng nâng cao VHCL tại đơn vị và trong nhà trường

Cuộc phỏng vấn được ghi âm hoặc ghi chép thành biên bản (Phụ lục 3) Thông tin

phỏng vấn được thu thập, phân tích theo các chủ đề: nhận thức, thái độ, năng lực, thực trạng tham gia, khó khăn, thuận lợi và phương hướng, nguyện vọng Sau đó thông tin được sử dụng kết hợp với các dữ liệu thu được từ 3 bảng hỏi, nhằm phân tích thực trạng xây dựng VHCL, những yếu tố ảnh hưởng và đưa ra kiến nghị về các giải pháp nâng cao VHCL cụ thể tại trường

ĐH KHXH&NV, ĐHQG-HCM

7.1.3 Phương pháp tọa đàm

Tổ chức tọa đàm thông qua các cuộc họp giao ban Tổ ĐBCL khối chuyên và khối hành

chính của Trường ĐH KHXH&NV, ĐHQG-HCM (Phụ lục 4), để xác định rõ hơn tinh

thần, thái độ và hiểu biết về công tác ĐBCL; đặc biệt là những khó khăn, thuận lợi cụ thể

mà các đơn vị đang trải nghiệm trong các hoạt động ĐBCL tại từng đơn vị Các thông tin

này bổ sung cho kết quả thu được từ phiếu khảo sát và qua phỏng vấn cá nhân

7.2 Phương pháp định lượng

Phương pháp điều tra bằng phiếu khảo sát dành cho CBQL, GV, NV và SV một số khoa tại trường ĐH KHXH&NV, ĐHQG-HCM

Phiếu khảo sátbao gồm 2 phần: phần thông tin cá nhân và phần nội dung, được thiết kế để thu

thập số liệu trên 3 đối tượng (Xem Phụ lục 2):

+ Bảng hỏi dành cho CBQL và NV các phòng/ban gồm 15 câu hỏi;

+ Bảng hỏi dành cho GV gồm 15 câu hỏi;

+ Bảng hỏi dành cho SV gồm 8 câu hỏi

Kết quả của 3 loại phiếu khảo sát được so sánh để bổ sung cho nhau Nội dung cơ bản của 3 phiếu khảo sát với 2 loại câu hỏi đóng và mở được sử dụng, bao gồm:

- Tầm quan trọng của VHCL, các giá trị văn hóa cần được xác lập khi xây dựng và vận hành hệ thống ĐBCL trong nhà trường cũng như mức độ cần thiết của việc tham gia một

số hoạt động ĐBCL cụ thể trong nhà trường và tại đơn vị;

- Mức độ hiểu biết của GV/CB-NV và SV về các yêu cầu chất lượng đối với những công việc cóliên quan cụ thể đến từng đối tượng;

- Thuận lợi và khó khăn trong công tác ĐBCL và các yếu tố ảnh hưởng, tích cực hoặc tiêu cực, đến việc xây dựng VHCL trong nhà trường nói chung và tại đơn vị nói riêng

7.3 Phương pháp xử lý thông tin

Các thông tin định tính được sắp xếp theo các chủ đề, dưới dạng trích dẫn báo cáo, tọa

đàm, viết biên bản họp/ phỏng vấn; kết quả được xử lý bằng tay theo phương pháp phân tích nội dung Các thông tin này được sử dụng kết hợp với các số liệu mang tính định lượng đã

được xử lý bằng phần mềm thống kê SPSS (Phụ lục 5), bao gồm:

- Thống kế mô tả, tính tần số và phần trăm cũng như tương quan chéo giữa biến độc lập và biến phụ thuộc khi dữ liệu cho phép;

- Tính trung bình để thấy ý nghĩa của sự khác biệt giữa các trung bình điểm số khi cần thiết

8 ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI

Kết quả của đề tài có một số đóng góp sau đây:

- Làm cơ sở cho việc xây dựng các chính sách, kế hoạch chiến lược về ĐBCL tại Phòng KT&ĐBCL nói riêng, tại Trường ĐH KHXH&NV, ĐHQG-HCM nói chung;

- Giúp lãnh đạo trường và các đơn vị được chọn khảo sát hiểu rõ thực trạng của việc xây dựng VHCL tại trường và các đơn vị để từ đó đưa ra các chính sách hỗ trợ, biện pháp thúc đẩy, động viên và/hoặc áp dụng cơ chế quản lýphù hợp hơnnhằm tăng hiệu quả của việc xây dựng VHCL, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo và các mặt hoạt động khác của trường;

- Xây dựng thêm phần cơ sở lý luận và kinh nghiệm thực hành cho môn học Đánh giá và

quản lý chất lượng giáo dục đại học, cung cấp tài liệu tham khảo cho các môn học thuộc

chuyên ngành Quản lý Giáo dục tại khoa Giáo dục;

- Làm tài liệu tham khảo cho CBQL, GV, NV và SV nâng cao kiến thức hiểu biết về các yêu cầu/chuẩn mực chất lượng trong nước, trong khu vực và quốc tế;

- Làm tài liệu tham khảo cho nghiên cứu sinh, học viên cao học và SV trong lĩnh vực quản

lý chất lượng giáo dục đại học và định hướng cho việc tìm đề tài NCKH hoặc xác định đề tài cho luận án, luận văn và khóa luận về các vấn đề có liên quan đến đề tài

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN

1.1 SƠ LƯỢC LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ

1.1.1 Tình hình nghiên cứu ngoài nước

Cùng với các phong trào về chất lượng giáo dục đại học trên thế giới, có nhiều mô hình quản lý chất lượng giáo dục được đề xuất áp dụng và được nghiên cứu như mô hình ISO; mô hình TQM2; mô hình các yếu tố tổ chức, mô hình kiểm soát chất lượng, mô hình kiểm toán chất lượng, mô hình ĐBCL theo EFQM, theo HEQM, các mô hình ĐBCL của mạng lưới AUN,… Điểm chung là nhiều quan điểm cho rằng điều kiện tiên quyết cho việc vận hành hiệu

quả các mô hình này là làm cho giá trị VHCL được thấm nhuần trong toàn đơn vị Mô hình

xây dựng VHCL trong quản lý chất lượng tổng thể của Nhật Bản đã được vận dụng khá thành công ở Hoa kỳ cũng như ở nhiều nước khác trong nhiều lĩnh vực trong đó có lãnh vực quản lý chất lượng giáo dục Khái niệm VHCL được đưa vào giáo dục đại học (viết tắt là GDĐH) từ đầu thế kỷ XX tại một số trường ĐH Hoa Kỳ và phát triển nhanh thành các nghiên cứu, dự án, bài giảng về VHCL

Lấy kinh nghiệm ở châu Âu, bài viết của chuyên gia Richard Lewis trong một buổi tập

huấn về “Văn hóa chất lượng, xây dựng hệ thống ĐBCL bên trong” do Cục Khảo thí và Kiểm

định chất lượng giáo dục thuộc Bộ Giáo dục và Đào tạo tổ chức tại Vinh vào tháng 2 năm 2012 nhấn mạnh vai trò tất yếu của VHCL trong việc xây dựng và vận hành hệ thống ĐBCL bên trong trường đại học Việc xây dựng VHCL là một quá trình lâu dài VHCL bao gồm thái độ cùng chia sẻ giá trị chất lượng trong toàn đơn vị,cơ chế hợp tác đi từ dưới lên3 kết hợp với cơ

chế giám sát bên ngoài, chủ yếu bằng hình thức đánh giá đồng cấp4 Ngoài ra, các biện pháp hướng dẫn cụ thể cũng như khuyến khích khen thưởng nhằm phát huy nội lực của đơn vị cũng được coi là sẽ đem lại hiệu quả trong công tác ĐBCL

Trong Hội thảo khoa học quốc tế mang tên “Các ngành KHXH&NV tại trường ĐH Việt

Nam và Đài Loan: giảng dạy, học tập và nghiên cứu”5, Thái Kim Điền (2008) của Trường ĐH

Chinan, Đài Loan,có bài viết về mô hình TQE – Total Quality Education6 cũng nêu vai trò của

VHCL vì mục đích của TQE là (i) học hỏi những ưu điểm thông qua sự hợp tác của đội ngũ

GV, (ii) khuyến khích mọi người tham gia vào việc nâng cao chất lượng về giáo dục, (iii) đề xuất cải tiến và giải quyết những vấn đề của giáo dục, (vi) tìm hiểu những kỳ vọng trong tương lai của người học, và (v) cải tiến liên tục

Ở châu Âu, Hiệp hội các trường đại học Châu Âu7 có các dự án nghiên cứu về VHCL

“Examining Quality Culture” trong các cơ sở giáo dục đại học từ năm 2009 đến năm 2012

Các kết quả nghiên cứu của tổ chức này8 cho thấy VHCL và ĐBCL có mối quan hệ chặt chẽ

với nhau: ĐBCL là một phần không thể thiếu của VHCL, có tác động quan trọng đến VHCL

Hiện nay tiến trình Bologna của Châu Âu nhấn mạnh đến cơ chế tự chịu trách nhiệm nội bộ9

và tự giám sát sự tiến bộ10 trong nội dung của VHCL

Đặc biệt, công trình nghiên cứu đồ sộ của EUA mang tên “Embedding quality culture in

higher education” (2007) gồm nhiều bài viết từ Diễn đàn ĐBCL châu Âu được tổ chức lần đầu

tiên vào năm 2006 phân tích ảnh hưởng của VHCL đối với chất lượng đào tạo và các kinh nghiệm sử dụng các công cụ, phương pháp nhằm nâng cao VHCL ở từng cơ sở giáo dục đại học trong nhiều lãnh vực, kể cả vai trò tham gia của SV trong các hoạt động ĐBCL trong thời đại hội nhập

Như vậy, trên thế giới, vấn đề VHCL đã trở nên phổ biến ở Nhật Bản, Đài Loan, Hoa

Kỳ và nhiều nước châu Á, châu Âu khác Nhìn chung nghiên cứu về vai trò của VHCL, các phương thức xây dựng VHCL trong giáo dục đại học đã và đang diễn ra sôi nổi ở khắp các châu lục

1.1.2 Tình hình nghiên cứu trong nước

Tình hình nghiên cứu về chất lượng giáo dục đại học và VHCL ở nước ta đã bắt đầu phổ biến trong những năm gần đây Nhiều bài viết đã được đăng trên các loại tạp chí giáo dục trong cả nước Một số nhà giáo dục đã có nhiều bài viết, bài giảng, bài nghiên cứu về quản lý chất lượng giáo dục đại học, trong đó có nhấn mạnh đến vai trò của VHCL như các tài liệu,

6 có nghĩa là “giáo dục chất lượng tổng thể”

7

có tên tiếng Anh là European University Association và được viết tắt là EUA

8dưới tên gọi Part I và Part II của EUA publications 2010 (Tia Loukkola & Therese Zhang EUA

publications 2010: Examining Quality Culture, EUA 2010)

9internal accountability mechanism

10

monitor progress

sách hoặc bài viết của các tác giả Phạm Thành Nghị, Nguyễn Đức Chính, Lê Đức Ngọc, Nguyễn Tiến Đạt …

Trong hai bài viết mang tên “Về mô hình VHCL giáo dục đại học”11, Lê Đức Ngọc và các đồng tác giả(2012)cho rằng VHCL là giải pháp đầy đủ nhất đối với mô hình quản lý chất lượng tổng thể Các tác giả cũng nhấn mạnh do văn hóa phải gắn liền với môi trường, nên trường đại học cần có môi trường phù hợp cho VHCL, gồm: môi trường học thuật (giảng dạy

và nghiên cứu), môi trường xã hội (tổ chức và các luật lệ, thể chế, quy định,…), môi trường nhân văn (cơ chế, chế độ chính sách, biện pháp,…), môi trường văn hóa (chuẩn mực, giá trị văn hóa, niềm tin,…) và môi trường tự nhiên (cảnh quan và cơ sở vật chất)

Bài viết của Nguyễn Khánh Sơn (2012)“Nâng cao hiệu quả hoạt động Tổ ĐBCl tại các

đơn vị trường ĐH Cần Thơ” tại Hội thảo ĐBCL Trường ĐH KHXH&NV, ĐHQG-HCM

tháng 6/2012 trình bày việc xây dựng VHCL với 3 giai đoạn cơ bản: (i) tiếp cận công tác

ĐBCL và KĐCL, (ii) hình thành và phát triển VHCL, và (iii) củng cố và phát triển VHCL Hệ

thống ĐBCL được thường xuyên kiểm tra, rà soát và điểu chỉnh Phương châm hoạt động của

hệ thống này là “đơn giản, dễ thực hiện, có kết quả được nhận biết rõ ràng và các thành viên tự nguyện tham gia” để hình thành và phát triển VHCL — khâu quan yếu nhất quyết định sự thành công hay thất bại của hệ thống ĐBCL bên trong cũng như và các hoạt động tổ chức KĐCL

Với bài viết “Sự gắn kết giữa ĐBCL với xây dựng VHCL trong trường đại học”12, Nguyễn Phương Nga (2011) đã phân tích 6 giá trị cốt lõi của VHCL được chia sẻ tại Đại học Quốc gia Hà Nội, bao gồm: chất lượng cao, sáng tạo, tiên phong, thống nhất trong đa dạng, trách nhiệm, và phát triển bền vững Tác giả cũng phân tích vai trò, nhiệm vụ của từng đối tượng trong việc xây dựng VHCL như lãnh đạo cần lập kế hoạch, phân cấp, điều phối, có hệ thống thông tin; CBQL cần triển khai đúng lộ trình, tuyên truyền, huy động nguồn lực,…; GV, chuyên viên, NV phải được phân cấp trách nhiệm rõ ràng, được đào tạo, bồi dưỡng, khen thưởng,…; người học được tham gia vào lộ trình xây dựng VHCL, đóng góp ý kiến khảo sát (ở mức độ tối thiểu); và đối tác ngoài như nhà tuyển dụng, doanh nghiệp,… cũng tham gia đóng góp bằng cách góp ý phản hồi cho nhà trường về sản phẩm đào tạo

11Lê Đức Ngọc, Trịnh Thị Vũ Lê, Nguyễn Thị Ngọc Xuân (2012) trong Tạp chí Quản lý Giáo dục

ISSN 1859-2910, số 34 tháng 3-2012, trang 13-15

12tại Hội thảo-tập huấn về Hệ thống ĐBCL bên trong do Cục Khảo thí và kiểm định chất lượng giáo

dục thuộc Bộ Giáo dục và Đào tạo tổ chức tại Cần thơ vào tháng 10 năm 2011

Cũng trong hội thảo này, tác giả Tạ Thị Thu Hiền (2011) có bài viết “Xây dựng và phát

triển VHCL tại ĐHQG Hà Nội”, phân tích các bước triển khai xây dựng VHCL bao gồm (i)

tuyên truyền phổ biến giá trị, (ii) ban hành quy chế ĐBCL, (iii) hướng dẫn tập huấn, (iv) xây dựng và thực hiện kế hoạch chiến lược, (v) triển khai, (vi) giám sát, (vii) tổng kết, sơ kết với các lộ trình nhằm tăng cường nhận thức, tạo thói quen mới sao cho chất lượng trở thành giá trị thường trực

Hai tác giả Nguyễn Chí Hòa vàVũ Minh Hiền (2011) với bài viết “Phát triển VHCL

hướng tới xây dựng trường đại học đẳng cấp quốc tế”13, sau khi nêu lên tính tất yếu của việc phát triển VHCL do sức ép của thị trường giáo dục đại học, khu vực hóa và toàn cầu hóa, đã đề

xuất các bước phát triển VHCL từ xác định giá trị cốt lõi và tạo ra sự đồng thuận đối với các

giá trị cốt lõi đến truyền đạt giá trị cốt lõi bằng cả khái niệm có tính lý luận lẫn các hoạt động trong thực tiễn, làm lan toả khái niệm chất lượng và những tác dụng của nó để tác động vào việc thực hành của các tập thể, các cá nhân Các tác giả cũng nêu cách xem xét, đo lường sự phát triển của VHCL từ hai cấp độ: bề nổi (quan sát được, tính toán được) và bề sâu (sự thay

đổi trong cách ứng xử của cá nhân hay tổ chức đối với vấn đề chất lượng), ở cấp độ cá nhân và

cấp độ tập thể

Nguyễn Tiến Đạt (2010) trong bài viết “Phát triển VHCL trong giáo dục và đào

tạo”14 cho thấy VHCL đã phát triển, mang lại thành công trong sản xuất và dịch vụ trên thế giới hơn nửa thế kỉ qua, mở rộng phạm vi phát triển sang nhiều nước, nhiều loại hình doanh nghiệp, cơ sở, ngành nghề, nhiều lĩnh vực nên không thể không phát triển ở lĩnh vực giáo dục

và đào tạo Tác giả bài viết đề xuất một số ý kiến về việc xây dựng VHCL làm cơ sở vững chắc cho công tác kiểm định chất lượng giáo dục và đào tạo qua các ấn phẩm, các cuộc tập huấn và các phương tiện thông tin đại chúng từ trong phạm vi hẹp của từng cấp bậc học cho tới rộng tới toàn bộ hệ thống giáo dục; chuyển từ cơ cấu tổ chức từ thông tin và mệnh lệnh truyền

từ cấp trên xuống cấp dưới, sang cơ cấu khách hàng hay đối tượng phục vụ và thông tin nằm ở trung tâm

Tuy nhiên, chưa có một công trình nghiên cứu cụ thể chuyên sâu nào tìm hiểu thực trạng xây dựng VHCL cũng như một số yếu tố điển hình có ảnh hưởng, tích cực hoặc tiêu cực,

13trong Kỷ yếu của Hội thảo khoa học Văn hóa chất lượng trong trường đại học ngày 20/10/2011 tại

ĐHQG Hà Nội dai-hoc-dang-cap-quoc-te/4739)

(http://ussh.vnu.edu.vn/phat-trien-van-hoa-chat-luong-huong-toi-xay-dung-truong-14

trong Tạp chí Khoa học giáo dục, số 52/Tháng 1 năm 2010, bài số 5

đến việc xây dựng VHCL trong công tác quản lý chất lượng giáo dục tại trường đại học trong

cả nước nói chung và tại Trường ĐH KHXH&NV, ĐHQG-HCM nói riêng

1.2 MỘT SỐ KHÁI NIỆM VÀ LÝ LUẬN CƠ BẢN CỦA ĐỀ TÀI

1.2.1 Chất lượng và văn hóa chất lượng

1.2.1.1 Khái niệm chất lượng và một số khái niệm có liên quan

Khái niệm “chất lượng” trong bối cảnh giáo dục đại học hiện nay trên thế giới rất đa dạng Chất lượng trong giáo dục là khái niệm “đa chiều” và bao hàm nhiều yếu tố, được nhìn từ quan điểm của nhiều người hưởng lợi khác nhau, bao gồm: chính phủ, phụ huynh, người học, nhà tuyển dụng, các cơ sở truyền thông đại chúng, cộng đồng xã hội,

Theo định nghĩa chung nhất tương đối phổ biến hiện nay, chất lượng là đạt được hoặc vượt qua những mong đợi của khách hàng (bên trong và bên ngoài); chất lượng chỉ có được khi một sản phẩm hay dịch vụ nào đó đáp ứng được sự mong đợi của khách hàng Harvey và Green (1993)15 tổng hợp và đưa ra các định nghĩa về chất lượng được hiểu như “sự xuất sắc,”

“tính nhất quán,” “sự phù hợp với mục tiêu,” “đáng giá với đồng tiền bỏ ra,” hay “sự chuyển đổi giá trị gia tăng.” Quan niệm chất lượng là “sự xuất sắc” không được chấp nhận rộng rãi trong giáo dục phương Tây Cũng theo hai tác giả này, khái niệm chất lượng là sự xuất sắc có

hai ý nghĩa: truyền thống (cung cấp hạn chế) và chuẩn kiểm soát (thông qua một loạt các kiểm

tra chất lượng) Theo EUA, chất lượng cũng có thể là phù hợp mục tiêu, sự hài lòng/thỏa mãn khách hàng, giá trị đồng tiền, sự biến đổi, sự tuyệt hảo,… Chất lượng được xem là một đích tới luôn thay đổi, phụ thuộc vào các mục tiêu của một hệ thống giáo dục cụ thể nào đó Do đó, chất lượng được xác định như “một khái niệm có tính tương đối và có ý nghĩa chỉ đối với

những ai đánh giá nó ở thời điểm nào đó và theo chuẩn mực, mục đích nào đó” (Hội đồng

Giáo dục Đại học Australia, 1992) Nghĩa là chất lượng luôn có tính lịch sử cụ thể

Ở Việt Nam, các tác giả như Nguyễn Đức Chính (2000 và 2002), Lâm Quang Thiệp (2000) và Vũ Văn Tảo (2002) đều cho rằng chất lượng được xem như việc đáp ứng mục tiêu,

sự phù hợp với mục tiêu16 Nguyễn Kim Dung và đồng tác giả17 (2009) đưa ra quan niệm như

sau : “Chất lượng là một khái niệm có ý nghĩa đối với một người hưởng lợi tùy thuộc vào quan

Nguyễn Kim Dung, Huỳnh Xuân Nhật Các khái niệm chất lượng, văn hóa chất lượng, đánh giá, đảm bảo và

kiểm định chất lượng trong giáo dục Viện nghiên cứu Giáo dục, Trường ĐH Sư Phạm TP.HCM 2009

niệm của người đó ở một thời điểm nhất định nào đó và theo các mục đích và mục tiêu đã được đề ra từ trước nào đó.” Nói cách khác, “chất lượng là sự đáp ứng mục tiêu, và mục tiêu

đó phải phù hợp với yêu cầu phát triển của xã hội” Do đó, chất lượng giáo dục trường đại học

ở Việt Nam được xem là sự đáp ứng mục tiêu do nhà trường đề ra, đảm bảo các yêu cầu về

mục tiêu giáo dục đại học của Luật Giáo dục, phù hợp với yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực

cho sự phát triển kinh tế - xã hội của địa phương và cả nước Chúng tôi cũng đồng tình với

định nghĩa này trong bối cảnh giáo dục đại học ở Việt Nam hiện nay

Ở nhiều nước, các khái niệm liên quan đến chất lượng như “đánh giá chất lượng”, “đảm bảo chất lượng” hay “kiểm định/kiểm toán chất lượng” đã trở thành những từ ngữ quen thuộc Nguyễn Kim Dung (2009)18 đã đúc kết cô đọng như sau:

Đánh giá chất lượng (Quality Assessment) là một xem xét có tính chuẩn đoán và đánh giá việc giảng dạy, học tập và các kết quả dựa vào việc kiểm tra chi tiết các chương trình học, cơ cấu và hiệu quả của một cơ sở hoặc một chương trình đào tạo (CTĐT) Đánh giá chất lượng được thiết

kế nhằm quyết định xem một cơ sở hoặc một CTĐT có đáp ứng được các tiêu chuẩn xuất sắc

đã được chấp nhận chung hay không

Đảm bảo chất lượng (Quality Assurance) trong GDĐH được xác định như các hệ thống, chính

sách, thủ tục, qui trình, hành động và thái độ được xác định từ trước nhằm đạt được, duy trì,

giám sát và củng cố chất lượng ISO định nghĩa ĐBCL là “tất cả các hoạt động có hoạch định

hay có hệ thống cần thiết nhằm cung cấp sự đủ tự tin rằng một sản phẩm hay một dịch vụ là đáp ứng được các yêu cầu về chất lượng.” Trong GDĐH, ĐBCL được xem là “tổng số các cơ

chế và qui trình được áp dụng nhằm đảm bảo chất lượng đã được định trước hoặc việc cải tiến chất lượng liên tục – bao gồm việc hoạch định, việc xác định, khuyến khích, đánh giá và kiểm soát chất lượng.” Không giống như kiểm soát chất lượng, ĐBCL phải diễn ra trước và trong

tiến trình sự kiện nhằm tránh lỗi và dựa rất nhiều vào việc trình bày công khai Một hệ thống ĐBCL hiệu quả có thể học cách tránh, tìm ra và sửa các lỗi có thể xảy ra trong quá trình, được thiết kế nhằm hỗ trợ một tổ chức đạt được các mục tiêu đề ra, không chỉ chấp nhận hay loại bỏ sản phẩm

Kiểm định chất lượng (Quality Accreditation) là qui trình sử dụng những người bên ngoài đến

xem xét và đánh giá chất lượng của các trường cao đẳng/đại học hoặc các CTĐT nhằm đảm

18

bảo và cải tiến chất lượng đại học Ở một số nước, kiểm định chất lượng được sử dụng để cấp giấy phép cho một trường cao đẳng hoặc đại học được cung cấp các CTĐT cụ thể nào đó

1.2.1.2 Khái niệm văn hóa và văn hóa chất lượng

Văn hóa là một khái niệm trừu tượng Có hàng trăm định nghĩa về văn hóa nhưng điểm chung là các định nghĩa đều cho rằng thành tố của văn hóa là các giá trị, chuẩn mực, khuôn

mẫu, hành vi được cộng đồng chia sẻ: “Văn hóa là tập hợp những niềm tin, giá trị, thái độ,

định chế, qui tắc về hành vi giúp mô tả các thành viên của một cộng đồng hoặc tổ chức.”

(Woods, 1998)19 Hiện nay, người ta quan tâm về văn hóa như một công cụ nhằm cải tiến chất

lượng trong một tổ chức, ví dụ như mô hình Quản lý dựa vào các giá trị (Value-based

management); theo quan điểm này, văn hóa có tính linh hoạt và mềm dẻo, tùy theo thể chế và hoàn cảnh lịch sử nhất định của tổ chức mà hình thành và phát triển VHCL

Văn hóa tổ chức là một tiểu văn hóa của văn hóa chung trong xã hội, mang bản sắc của từng tổ chức, bao gồm: giá trị của tổ chức, sự cải tiến công việc, mô hình chức năng, nhiệm vụ, đạo đức, thói quen, phong cách làm việc, tuyên truyền Khái niệm “văn hoá chất lượng” được hình thành trên cơ sở “văn hoá tổ chức” trong sản xuất và dịch vụ kinh doanh ở một nền kinh

tế thị trường Trọng tâm của VHCL trong nền kinh tế thị trường là “quản lí chất lượng tổng thể” nhấn mạnh sự cải tiến chất lượng liên tục và đòi hỏi CB quản lí cấp cao nhất phải cam kết

tham gia liên tục và mọi người đều tham gia (Nguyễn Tiến Đạt, 2010)

Đi sâu vào khái niệm VHCL có thể dẫn một số định nghĩa tiêu biểu của các tác giả trong và ngoài nước như sau:

Sau khi phân tíchđịnh nghĩa của S.M Ahmed (2008) “VHCL là một hệ thống các giá

trị của tổ chức để tạo ra môi trường thuận lợi cho việc thiết lập và liên tục cải tiến chất

lượng” và nhấn mạnh VHCL của cơ sở giáo dục đại học là văn hóa tổ chức với hệ giá trị được

hình thành từ hệ thống ĐBCL, Lê Đức Ngọc (2012: 13)đãđúc kết :

“VHCL của một cơ sở đào tạo được hiểu nôm na là mọi thành viên (từ người học đến CBQL), mọi tổ chức (từ các phòng ban đến các tổ chức đoàn thể) đều biết công việc của mình như thế nào là có chất lượng và đều làm theo yêu cầu chất lượng ấy”

19

Trong bài viết “Hình thành văn hóa chất lượng ở nhà trường Việt Nam góp phần xây

dựng nền giáo dục Việt Nam tiên tiến” – PGS.TS Nguyễn Thanh Bình, Viện nghiên cứu sư

phạm, ĐHSP Hà Nội20 trình bày quan niệm về VHCL như sau:

VHCL là tập hợp những thói quen, niềm tin và hành vi liên quan đến chất lượng mà các thành

viên trong nhà trường cùng chia sẻ, là các yếu tố “mềm” được hình thành trong các hoạt động quản lý chất lượng hàng ngày cũng như trong triển khai các chương trình chất lượng dài hạn Trong bài viết “Văn hóa chất lượng” của Hồ Công Lam (2010:37-51), tác giả cho rằng

vì văn hóa là niềm tin, giá trị, thái độ hành vi được mọi người san sẻ trong một tổ chức, cộng đồng và giá trị là những gì mà mọi thành viên của một nền văn hóa xác định là mong muốn nên:

VHCL trong giáo dục là toàn bộ các giá trị văn hóa được gây dựng nên trong suốt quá trình đào tạo của một cơ sở giáo dục, trở thành các giá trị, các quan niệm và tập quán, truyền thống ăn sâu vào hoạt động của cơ sở giáo dục và chi phối tình cảm, nếp suy nghĩ và hành vi của mọi thành viên của cơ sở giáo dục đó và các thành viên có liên quan trong việc theo đuổi và thực hiện mục tiêu (chất lượng) đề ra phù hợp với sứ mệnh của mình

Trong bài viết “Bước đầu xây dựng văn hoá chất lượng ở Trường ĐHKHXH&NV”, tác

giả Nguyễn Kim Sơn tại Hội thảo khoa học “Văn hoá chất lượng trong trường đại học” tại ĐHQG Hà Nội, ngày 20/10/2011 trình bày:

Khái niệm VHCL trong giáo dục đại học hiểu một cách đơn giản là những suy nghĩ, quan

điểm và định hướng của một người, một tổ chức đến chất lượng dạy và học nhằm đạt đến các mức chất lượng tốt hơn theo thời gian Nó đòi hỏi lãnh đạo, CB, GV, NV trong nhà

trường phải suy nghĩ thường xuyên về việc làm thế nào để việc giảng dạy, học tập, nghiên cứu

khoa học và các mặt công tác khác ngày càng tốt hơn Nói đến VHCL là nói đến đánh giá và

cải tiến Đánh giá và cải tiến, cải tiến rồi lại đánh giá tạo thành một vòng tròn chất lượng.

Các định nghĩa trên của các tác giả trong nước đều nhấn mạnh VHCL như sự tham gia rộng rãi của người học và người dạy, CB-NV trong các hoạt động có liên quan đến chất lượng

Ở nước ngoài, VHCL làm nền tảng cho quyền tự chủ và trách nhiệm giải trình, chỉ sự

đồng lòng, cởi mở, đối thoại, chia sẻ VHCL được Hiệp hội các trường đại học Châu Âu

(EUA) lựa chọn để truyền đạt một khái niệm về chất lượng như một giá trị được chia sẻ và trách nhiệm giải trình tập thể của mọi thành viên trong trường đại học VHCL yêu cầu đảm bảo

20trong Kỷ yếu Xây dựng trường đại học tiên tiến đậm đà bản sắc dân tộc, Hội khoa học Tâm lý-Giáo

dục năm 2010 (trang 57-61)

một sự chấp thuận của các thành viên để phát triển một sự đồng thuận bên trong một cộng đồng đại học thông qua việc xây dựng cộng đồng một cách có hiệu quả, cũng như thay đổi các giá trị, quan điểm và cách ứng xử trong một trường đại học21.

Trong nhiều định nghĩa về VHCL, định nghĩa của EUA (2006) là khá toàn diện và dễ

hiểu VHCL là một loại văn hóa tổ chức trong đó việc nâng cao chất lượng được xem là một việc làm thường xuyên VHCL bao gồm 2 yếu tố riêng biệt:

+ Yếu tố văn hóa/tâm lý gồm các giá trị, niềm tin, sự mong đợi và cam kết đối với chất lượng;

+ Yếu tố quản lý gồm các quy trình được xác định rõ nhằm mục đích nâng cao chất lượng

và điều phối các nỗ lực cá nhân

Tóm lại, chúng tôi xin đúc kết lại là khi nói đến VHCL thì chất lượng là một giá trị được xác định rõ ràng mà mọi người trong tổ chức cùng tin tưởng, hiểu biết, chia sẻ và cam kết phấn đấu cải tiến liên tục để đạt được theo một quy trình cụ thể VHCL hướng về giá trị

chất lượng bên cạnh các giá trị khác, được xem như là một nét văn hóa của một trường đại học

21

trong Quality Culture in European Euniversity: A bottom-up approach, Brussel, EUA, 2006

Văn hóa chất lượng

Quản lý chất lượng

Yếu tố kỹ thuật

Thúc đẩy

Cam kết chất lượng

Yếu tố văn hóa

Công cụ và cơ chế đo

lường, đánh giá, đảm bảo

và nâng cao chất lượng

* Cấp độ cá nhân: cam kết

của từng cá nhân để phấn đấu cho chất lượng

Hình 1: Các yếu tố tạo lập ra Văn hóa chất lượng của EUA (2006:10)

[

Muốn xác định giá trị chất lượng, cần xác định mục tiêu phải đạt được trong mọi hoạt động

VHCL phải là thói quen xây dựng mục tiêu và thực hiện nhằm đạt mục tiêu, đánh giá hiệu quả đạt được mục tiêu (phục vụ người học và nhu cầu xã hội) và tiếp tục xây dựng mục tiêu mới ở cấp độ cao hơn theo một chu kỳ vòng tròn, tức là đòi hỏi sự đánh giá và cải tiến thường xuyên, liên tục

1.2.2 Các mô hình văn hóa chất lượng

Nguyễn Kim Dung22 (2009) đã tổng hợp từ các tài liệu và đã tóm tắt các mô hình văn hóa chất lượng gồm 4 mô hình cơ bản sau đây:

1.2.2.1 Văn hóa chất lượng hồi đáp (Responsive quality culture)

Là một dạng văn hóa lý tưởng, chủ yếu có động cơ từ các tác động/nhu cầu từ phía bên ngoài hoặc từ các nhu cầu cấp thiết như mở rộng qui mô, tuân thủ các yêu cầu của các cơ quan quản lý cấp trên/các hiệp hội kiểm định Mô hình này có ưu điểm là tập dụng các cơ hội mà bên ngoài cung cấp hoặc gây sức ép lên tổ chức và sử dụng chúng nhằm xem xét/đánh giá thực tế, hình thành các kế hoạch cho tương lai, khám phá cách thức tối đa hóa các lợi ích bằng việc tham gia vào việc thực hiện các chính sách, qui định Mô hình hồi đáp đôi khi liên quan nhiều đến tính trách nhiệm và các yêu cầu cần phải tuân thủ, có đặc điểm là sự nỗ lực học tập từ các mô hình tốt hơn, vận dụng chúng hay ứng dụng những thành tố tích cực của các tổ chức khác vào tổ chức của mình Tuy nhiên, nó có nhược điểm là làm tăng khối lượng công việc và tạo cảm giác nặng

nề trong nội bộ do thiếu sự tích lũy VHCL một cách thức tự nhiên, và các thành viên trong tổ chức cảm giác mình không sở hữu hoặc kiểm soát thật sự tổ chức của mình mà là từ phía bên ngoài, ngoài tầm kiểm soát, không có mối quan hệ trực tiếp với các hoạt động thường nhật, nên hạn chế trong việc thực hiện

1.2.2.2 Văn hóa chất lượng tác động qua lại (Reactive quality culture)

Là một mô hình có tính tương tác (tác động qua lại) hơn là phụ thuộc vào các yêu cầu/đòi hỏi của bên ngoài Mô hình này luôn tận dụng cơ hội khi các tác động bên ngoài có liên quan đến các cơ hội có tính biểu dương, khen thưởng và động viên, như đề án để được hỗ trợ kinh phí Tuy nhiên, người sử dụng mô hình này luôn nghi ngờ về sự cải tiến là kết quả của đánh giá, và do đó, có khuynh hướng tuân thủ cũng như thể hiện tính miễn cưỡng và than phiền về việc thiếu tự chủ khi phải thực hiện các yêu cầu từ bên ngoài Mô hình này có khuynh

hướng làm từng việc trong từng giai đoạn, thậm chí phớt lờ các đặc trưng văn hóa đã tạo nên tổ chức VHCL được hình thành theo cách bên ngoài hình thành, quản lý và gây áp lực, rất ít hoặc không có tính sở hữu Giống như khi có yêu cầu, các đơn vị ĐBCL được thành lập trong các trường đại học Nhiều lúc giới chuyên môn có cảm giác như VHCL là một kẻ thù mà họ buộc phải nuôi dưỡng, phục vụ

1.2.2.3 Văn hóa chất lượng tái sinh (Regenerative quality culture)

Là mô hình tập trung vào sự phát triển bên trong tổ chức, mặc dù có quan tâm đến bối cảnh và mong muốn/đòi hỏi của xã hội bên ngoài Mô hình này, mặc dù có nỗ lực nắm bắt các

cơ hội thông qua các hoạt động đánh giá ngoài và tận dụng các sáng kiến của chính phủ, nhưng

tổ chức vẫn có các kế hoạch riêng của mình và vẫn đặt trọng tâm vào việc thực hiện các kế hoạch riêng Các cơ hội có từ bên ngoài được đưa vào kế hoạch thực hiện chỉ khi chúng được đánh giá là có ích cho tổ chức, nếu không, chúng bị đưa vào các kế hoạch phụ và thậm chí bị gạt ra khỏi kế hoạch Tính năng động của văn hóa này được thể hiện không chỉ qua các kế hoạch cải tiến thành tích mà còn qua các hoạt động rà soát lại các mục tiêu và giá trị mà tổ chức đang có, định hướng phát triển và cách thức tổ chức cũng như các quan điểm có tính chỉ đạo Có qui trình cải tiến liên tục, không ngừng tìm kiếm các cơ hội học tập từ bên ngoài, khả năng so sánh mình với các tổ chức khác có cùng chức năng và nỗ lực thể hiện mình qua tự đánh giá và đánh giá ngoài VHCL có nhiều điểm khác biệt với các hoạt động thường nhật và

ít bị nghi ngờ về hiệu quả, do văn hóa này phát huy được tinh thần, lòng nhiệt tình của các thành viên làm việc theo nhóm Tuy nhiên, nếu như mô hình này có sự can thiệp của yếu tố bên ngoài, có thể là từ cấp quản lý cao hơn hoặc từ các thế lực mạnh khác từ xã hội, văn hóa này có nguy cơ đổ vỡ từ phía bên trong

1.2.2.4 Văn hóa chất lượng tái hiện (Reproductive quality culture )

Là mô hình chú trọng vào việc tái hiện lại nguyên trạng lại tình huống nhằm hạn chế tối

đa các tác động bên ngoài càng nhiều càng tốt, tập trung vào những gì mà tổ chức/nhà trường

và các đơn vị của mình làm tốt nhất/thành công nhất và được biết đến nhiều nhất Từ đó, tổ chức/nhà trường lên kế hoạch tái hiện lại mình Chất lượng, do đó, được nhân rộng và phổ biến, nhưng chỉ trong phạm vi nội bộ tổ chức và có ranh giới rõ ràng do tổ chức đặt ra các qui tắc và không có kế hoạch xem xét lại các giá trị chính yếu của mình và đưa ra các hoạch định tiếp theo cho tương lai VHCL dù có thể nhận biết được, song không rõ ràng và cụ thể, thể hiện

ở mức độ uyên bác của các chuyên gia và lòng ngưỡng mộ của đồng nghiệp và các đóng

góp/thành tích được ghi nhận cũng như tán dương; tập thể và các cá nhân khác đóng vai trò mờ nhạt và nỗ lực cải tiến hay cách tiếp cận có tính phê phán thường khó được chấp nhận

Bốn mô hình VHCL trên có tính lý thuyết và khó có thể tìm thấy một cách rõ ràng trong từng tổ chức Các đặc trưng của VHCL có thể tìm thấy trong hầu hết các trường đại học Chúng ta có thể định nghĩa VHCL của từng trường qua cách trường vận hành hệ thống ĐBCL của mình Như trên, ta thấy các yếu tố tác động đến VHCL từ bên ngoài có thể là các quy định, khen thưởng hoặc từ bên trong như thói quen lập kế hoạch, chia sẻ của chuyên gia có kinh nghiệm…

1.2.3 Biểu hiện của VHCL và đo lường VHCL

1.2.3.1 Biểu hiện của VHCL

Các tác giả nghiên cứu về VHCL đã đúc kết những biểu hiện về VHCL của một tổ chức gồm nhiều yếu tố

Davison (2005)23 nêu 8 yếu tố thể hiện VHCL của tổ chức bao gồm: cam kết thể hiện của lãnh đạo đối với các hoạt động chất lượng; cách thức làm việc nhóm ; sự tham gia và trao quyền cho các thành viên của tổ chức; tập trung vào khách hàng; giao tiếp cởi mở thân thiện; quan hệ đối tác hiệu quả; tinh thần sáng tạo và học hỏi; tập trung vào quá trình Tương tự, sáu giá trị của VHCL được thể hiện theo Woods (1998)24 là : luôn cùng nhau làm việc ; không có người ra lệnh và người tuân lệnh; giao tiếp cởi mở, trung thực; tất cả mọi người tiếp cận được thông tin họ cần; tập trung vào quy trình; không có thành công hay thất bại mà chỉ có kinh nghiệm học tập

Các tác giả trên đều nhấn mạnh tinh thần tập thể cùng hướng về mục tiêu làm hài lòng khách hàng và làm việc nhóm hiệu quả là biểu hiện quan trọng của VHCL Vì VHCL liên quan đến tất cả mọi người trong trường, xây dựng VHCL là nhiệm vụ của tất cả các thành viên, thành công, thương hiệu, uy tín của nhà trường gắn liền với lợi ích cá nhân, nên biểu hiện đầu tiên là sự phối hợp nhịp nhàng có giá trị bền vững, mọi người đều góp phần tạo ra VHCL Kế đến, biểu hiện trong giao tiếp cởi mở trung thực: nói đi đối với làm, cởi mở chân tình, trung thực giữa lãnh đạo với NV, giữa các NV,…biết lắng nghe và chia sẻ, góp ý Biểu hiện thứ ba

23

Trích dẫn từ bài viết “Hình thành văn hóa chất lượng ở nhà trường Việt Nam góp phần xây dựng nền giáo dục Việt Nam tiên tiến” trong Kỷ yếu xây dựng trường đại học tiên tiến đậm đà BS dân tộc, Hội khoa học Tâm lý-Giáo dục năm 2010, trang 58 của PGS.TS Nguyễn Thanh Bình, Viện nghiên cứu sư phạm, ĐHSP Hà Nội

24

http://my.execpc.com/~jwoods/6values.htm

nằm ở chỗ mọi người, mọi đối tượng tiếp cận được mọi thông tin mà họ cần, nhằm ra quyết định sáng suốt, đúng đắn, tập trung vào quá trình, giúp biến đổi đầu vào thành đầu ra, xem xét lỗi hệ thống, rút ra bài học

1.2.3.2 Đo lường VHCL

Theo Nguyễn Chí Hòa, Vũ Minh Hiền (2012) chúng ta có thể xem xét đo lường VHCL

từ hai cấp độ Ở cấp độ bề nổi, người ta có thể quan sát được, tính toán được một cách rõ ràng (như số người tham gia phát triển chất lượng, số lượng chương trình, GV,…) Ở cấp độ sâu, sự

phát triển VHCL có liên quan tới sự thay đổi trong cách ứng xử của cá nhân hay tổ chức đối

với vấn đề chất lượng Từ đồng thuận, cá nhân hay tổ chức chuyển nhận thức thành hành động (cải tiến chất lượng) Sự thay đổi VHCL diễn ra trong thời kỳ dài và mang tính ẩn tàng, cần có cách “đánh dấu” sự phát triển VHCL Có ba loại đo căn bản đã được sử dụng: (i) người ta nói

gì về những giá trị và niềm tin của họ về chất lượng của đơn vị; (ii) người ta nói gì về cái mà

họ đã/đang làm cho chất lượng của đơn vị; (iii) người ta đạt được kết quả gì qua những hành động của họ

Ở cấp độ cá nhân, để có thể biết được quan điểm và nhận xét về chất lượng của các thành viên trong nhà trường, có thể căn cứ vào việc trả lời những câu hỏi của các chuyên gia đánh giá ngoài, trả lời qua các bảng hỏi, qua các cuộc thảo luận trong các cuộc họp khoa/BM/trường, đại hội công NV chức các cấp,… ;tỉ lệ đồng thuận với cách tiếp cận chất lượng và giá trị của đơn vị; tỉ lệ GV tham gia vào quá trình cải tiến chất lượng (như tự đánh giá quá trình giảng dạy, hưởng ứng việc đánh giá giảng dạy, cải tiến nội dung và phương pháp giảng dạy)

Ở cấp độ tập thể, có thể xác định khái niệm chất lượng và các tiêu chuẩn chất lượng

mà đơn vị áp dụng, những tuyên bố, cam kết phát triển và các điều chỉnh cải tiến chất lượng hàng năm của đơn vị, đổi mới hàng năm đối với chất lượng, xem xét thực tế và điều chỉnh, cải tiến và phương pháp hành động Các tuyên bố công khai về chiến lược phát triển và quá trình ĐBCL ở tất cả các cấp độ trong tập thể: quy định, quyết sách, cam kết đổi mới cụ thể nào để thay đổi nhằm đáp ứng những yêu cầu chất lượng Quá trình ĐBCL và nâng cao chất lượng được đưa vào điều hành trong công việc hàng ngày VHCL gắn liền với hoạt động giao tiếp truyền thông, như qua hội nghị cải tiến chất lượng miêu tả thực trạng, mục tiêu cần cải tiến, kế hoạch cải tiến,…

1.2.4 Vai trò và yêu cầu của việc xây dựng VHCL trong quản lý chất lượng giáo dục

1.2.4.1 Vai trò của việc xây dựng VHCL trong quản lý chất lượng giáo dục

Việc xây dựng VHCL có một vai trò quan trọng trong việc quản lý chất lượng theo mô

hình Đảm bảo chất lượng (phòng ngừa) cũng như Quản lý chất lượng tổng thể (cải thiện liên

tục) Quản lý chất lượng tổng thể (TQM) hiện nay được cho là cấp độ cao nhất trong quản lý chất lượng và cũng là một mô hình phát triển cao trong các mô hình đảm bảo chất lượng mà nhiều cơ sở giáo dục đại học ở nhiều nước tiên tiến trên thế giới đã hướng đến Giá trị VHCL

là một bộ phận quan trọng của ĐBCL (EUA : 2006) và là một trong các nguyên tắc chính của Quản lý chất lượng tổng thể25 bao gồm: (1) Tập trung vào khách hàng: tìm hiểu nhu cầu (kỳ vọng, mong muốn) của khách hàng, từ đó thiết lập quy trình dịch vụ phù hợp yêu cầu khách hàng; (2) Sự cam kết của lãnh đạo, đồng thời tin tưởng trao quyền cho tập thể; (3) Sự cam kết của tập thể nhằm cung cấp dịch vụ chất lượng cao về lâu dài, làm hài lòng nhóm đối tượng

khách hàng mà họ phục vụ; (4) Tập thể thấm nhuần giá trị văn hóa chất lượng, có tinh thần làm việc tập thể và (5) Tư duy hệ thống, thực hiện quản lý chất lượng ở tất cả các khâu, nhằm

phòng ngừa các sai sót và cải tiến liên tục trên cơ sở kế thừa những kinh nghiệm tốt đẹp và khắc phục những sai sót sau khi đánh giá

Như vậy, việc xây dựng được VHCL, thay đổi được thói quen ở mọi cấp, mọi thành viên có ý nghĩa sống còn đối việc việc quản lý chất lượng giáo dục, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục, giúp đạt được mục tiêu giáo dục nhanh chóng dễ dàng hơn thông qua hiệu quả làm việc của tập thể, phát huy tối đa nội lực của tập thể Nếu xây dựng thành công VHCL sẽ hưởng được nhiều lợi ích lâu dài, to lớn bù lại những đầu tư và những hy sinh khó khăn ban đầu

1.2.4.2 Yêu cầu của việc xây dựng văn hóa chất lượng

Nền tảng của VHCL là nâng cao nhận thức của tập thể về tầm quan trọng của VHCL, kế đến là xây dựng Bộ tiêu chuẩn chất lượng và đo lường, cần có quy trình từ việc kế hoạch chiến lược gắn kết sứ mạng; trao đổi thông tin, truyền đạt thông tin, mục tiêu,…; triển khai thực hiện

và đánh giá nội bộ, thu thập phản hồi; hướng dẫn, chỉ đạo cải tiến,…

Kiến thức, năng lực cần có để xây dựng VHCL bao gồm: (1) Hiểu biết về mục tiêu của đơn vị và/hoặc Bộ tiêu chuẩn kiểm định, kết quả thực hiện mục tiêu, tự đánh giá và đánh giá

25 Nguyễn Đức Chính “Chất lượng và kiểm định chất lượng” ĐH Quốc gia Hà Nội, trường Đại học Giáo dục, 2009

ngoài, (2) năng lực thiết kế sứ mạng, xây dựng kế hoạch (3) xây dựng và phát triển CTGD, giảng dạy, nghiên cứu hoặc các hoạt động khác của cơ sở đào tạo (4) điều tra, khảo sát, lấy ý kiến phản hồi các bên liên quan trong và ngoài trường (5) quy trình ĐBCL cho các hoạt động cốt lõi

Theo Lê Đức Ngọc (2012), các yêu cầu về môi trường cho việc xây dựng VHCL phải như sau: Trong môi trường học thuật (giảng dạy, nghiên cứu), cần xây dựng kế hoạch chiến lược học thuật phù hợp sứ mạng, nguồn lực, định hướng phát triển; tự chủ & trách nhiệm xã hội; hợp tác chia sẻ; bồi dưỡng, phát triển học thuật Trong môi trường xã hội cần xác định rõ tầm nhìn, sứ mạng; chức năng, nhiệm vụ, quyền hạn; điều hành, phối hợp, đánh giá Trong môi trường nhân văn, phải xác định rõ quyền và nghĩa vụ của các thành viên, quyền dân chủ, cơ chế, chế độ chính sách, biện pháp khuyến khích phù hợp Trong môi trường văn hóa, cần tạo

sự đồng thuận để tạo nên sức mạnh (tôn trọng, hợp tác/giao lưu, hỗ trợ,…đạo đức, lối sống

lành mạnh, lưu truyền, phát huy truyền thông tốt đẹp) Môi trường tự nhiên, cảnh quan cũng cần được quan tâm

Yêu cầu quan trọng là cá nhân và tập thể cùng đánh giá và cải tiến chất lượng Vai trò của mọi thành viên trong tập thể đều quan trọng: từ người học đến CBQL, mọi tổ chức, từ các phòng ban đến các tổ chức đoàn thể đều cần phải biết công việc của mình thế nào là có chất lượng và đều phải làm theo yêu cầu chất lượng ấy, nắm được các tiêu chuẩn hoặc mục tiêu kế họach chất lượng và kết quả tự đánh giá của đơn vị mình và của nhà trường, mới có thể cam

kết và chủ động trong kế hoạch hành động làm việc để đạt chất lượng mong muốn, tham gia

đóng góp các giải pháp và giám sát các hoạt động của nhà trường theo tiêu chuẩn chất lượng Mọi người càng có cảm giác thuộc về tổ chức, đồng thuận và quyết tâm cao sẽ càng dễ dẫn đến thành công Xây dựng môi trường VHCL không chỉ dừng lại ở một tư tưởng, triết lý hay chỉ hô hào theo phong trào, chạy theo thành tích mà từng thành viên phải phát huy vai trò cụ thể trong từng việc nhỏ nhất trong thực tế hàng ngày trong trách nhiệm của mỗi thành viên, chia sẻ, góp phần xây dựng, duy trì và cải tiến chất lượng giáo dục thật sự, thường xuyên, liên tục

Theo Richard Lewis, VHCL phải diễn ra ở từng đơn vị, ví dụ các khoa/bộ môn phải tự

ý thức việc rà soát chương trình là của mình chứ không phải của bộ phận chuyên trách về ĐBCL của nhà trường Bộ phận nay chỉ nên có vai trò hỗ trợ, giúp đỡ, tư vấn và thu thập xử lý các phản hồi của người học The EUA nêu ra 5 yếu tố nhằm đẩy mạnh VHCL hiệu quả bao

gồm môi trường “mở” tin tưởng lẫn nhau; tự tin tự chủ; chia sẻ văn hóa dân chủ; vai trò giảng dạy và nghiên cứu và ĐBCL dựa trên cơ sở các giá trị

Tóm lại, cần lưu ý đến các hoạt động sau khi xây dựng VHCL: Phổ biến rộng rãi cho tất

cả các bên liên quan hiểu đúng giá trị, ý nghĩa và lợi ích do chất lượng giáo dục đem lại; ban hành và tổ chức thực hiện các quy chế, quy định về ĐBCL giáo dục trong đơn vị; xây dựng và thực hiện chiến lược, kế hoạch ĐBCL; triển khai thực hiện, đánh giá, tổ chức sơ kết, tổng kết

về xây dựng và phát triển VHCL, phát hiện những điển hình tiêu biểu để phổ biến và nhân rộng, đồng thời chỉ ra những mặt còn hạn chế và đưa ra các biện pháp cải tiến Cần vượt qua

những thách thức như thiếu sự quan tâm đồng bộ về VHCL, thiếu một môi trường dân chủ, lối

tư duy bao cấp, bệnh thành tích; thiếu tầm nhìn và sự quan tâm đến các giá trị; thiếu tính tự chủ đại học,…Trong bối cảnh ở nước ta, việc đưa nguyên tắc của tổ chức doanh nghiệp vào trường học không phải là việc đơn giản và nhanh chóng mà là một quá trình lâu dài, tốn kém chi phí huấn luyện đào tạo đội ngũ, xây dựng môi trường giao tiếp, cơ chế làm việc phù hợp và hệ thống thông tin liên lạc hiệu quả Trên hết, cần có sự kiên định của lãnh đạo, tạo ra sự đồng thuận sáng tạo, sự ủng hộ nhiệt tình liên tục của mọi người, nhất là đội ngũ GV, vốn coi trọng quyền tự do học thuật của mình

1.2.5 Đúc kết về VHCL trong giáo dục đại học

Sau khi khái quát cơ sở lý luận về VHCL như trên, chúng tôi có những đúc kết sau về

VHCL trong GDĐH Trước tiên, VHCL thể hiện ở nhiều cấp độ: ý thức/mong muốn, hiểu biết

và thực hiện các hoạt động nhằm nâng cao chất lượng đào tạo làm hài lòng người học, người

sử dụng lao động và đáp ứng nhu cầu xã hội, yêu cầu của thị trường lao động

Ở cấp độ đầu tiên, VHCL thể hiện ở việc mọi người cùng có ý thức, mong muốn, niềm tin vào việc cải tiến, điều chỉnh nhằm đạt yêu cầu tối thiểu hoặc phấn đấu nhằm đạt mức cao hơn nữa, nhận thức tầm quan trọng của việc đóng góp vào mục tiêu chung, phát triển liên tục

bền vững, nhận thấy lợi ích lâu dài cho bản thân và tập thể

Ở cấp độ hiểu biết, mọi người hiểu rõ nhiệm vụ và yêu cầu đối với công việc trong

trách nhiệm của mình: hiểu biết mục tiêu và yêu cầu tối thiểu nhằm đạt hiệu quả công việc và các mức yêu cầu cao hơn, hiểu rõ trách nhiệm đối với xã hội, trách nhiệm làm hài lòng những đối tượng mình phục vụ, hiểu biết mục tiêu phấn đấu của cả đơn vị

Cấp độ thực hiện thể hiện ở việc mọi người biết lên kế hoạch, thực sự tham gia và hành động cải tiến định kỳ thường xuyên trong từng công việc, từng nhiệm vụ hàng ngày một

cách tự nguyện (với quy trình/sáng kiến/kỹ năng thực hiện cải tiến) Cụ thể hơn, phải có khả

năng tự đánh giá và tiếp thu ý kiến đánh giá từ bên ngoài/các đối tượng có liên quan về công

việc hiện tại của mình để xác định được thực trạng, mức độ đáp ứng công việc của mình (qua phân tích SWOT/PDCA…), rút kinh nghiệm, khắc phục sửa chữa sai sót

Ở cấp độ cao hơn nữa, mọi người biết chia sẻ kết quả và lợi ích của việc cải tiến, học hỏi kinh nghiệm cải tiến của nhau, đóng góp ý kiến, sáng kiến để các đồng nghiệp, đơn vị khác

để cùng cải tiến, hoặc đề xuất ý kiến để được các cá nhân, đơn vị khác hỗ trợ

Thứ hai, những yếu tố cần thiết cho việc xây dựng và phát triển VHCL bao gồm : (1)

Bảng tiêu chí mô tả rõ nhiệm vụ của từng loại công việc so với yêu cầu chung của nhà trường

và của lãnh đạo trực tiếp, những khâu có liên quan đến các đối tượng cần phục vụ và cần phối hợp, các mức độ yêu cầu khác nhau của công việc, yêu cầu từ xã hội bên ngoài đối với công việc, mức độ phấn đấu do chính bản thân cá nhân/đơn vị đề xuất qua sự bàn bạc với lãnh đạo

cấp trên; (2) Phổ biến, hướng dẫn/tập huấn từ cấp trên trực tiếp và của nhà trường để hiểu rõ các yêu cầu/tiêu chí ; (3) Tạo cơ chế để hình thành thói quen tự đánh giá, đánh giá chéo, tiếp

thu được ý kiến đánh giá ngoài theo mục tiêu, yêu cầu chung từ bên ngoài hoặc của cá nhân,

đơn vị (công cụ giám sát, đánh giá) ; (4) Tạo cơ chế và biện pháp nêu gương, khuyến khích

để mọi người tự giác cùng phấn đấu cải tiến, chia sẻ kinh nghiệm hay với đồng nghiệp, các đơn vị khác (5) Có sự hỗ trợ, tư vấn thường xuyên của các chuyên gia trong quá trình thực

hiện cải tiến và có đủ nguồn lực

CHƯƠNG 2: PHÂN TÍCH KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VỀ CÁC YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN VIỆC XÂY DỰNG VHCL TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHXH & NV, ĐHQG-HCM

2.1 VÀI NÉT VỀ TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHXH & NV, ĐHQG-HCM 26

2.1.1 Tổng quan về trường ĐH KHXH& NV, ĐHQG-HCM

Trường ĐH KHXH&NV, thuộc ĐHQG-HCM có lịch sử trên 50 năm với tiền thân là Trường Đại học Văn khoa, thuộc Viện Đại học Sài Gòn, thành lập năm 1957 Tháng 4/1977 Trường Đại học Văn khoa hợp nhất với Trường Đại học Khoa học thành Trường Đại học Tổng hợp TPHCM Ngày 30/3/1996, ĐH KHXH&NV được thành lập trên cơ sở tách ra từ Trường Đại học Tổng hợp TP.HCM và là một trong những trường đại học thành viên của ĐHQG TP.HCM Trường ĐH KHXH&NV có vai trò quan trọng trong nền GDĐH của Việt Nam, đặc biệt là trong lĩnh vực KHXH&NV, là trung tâm đào tạo, NCKH có chất lượng cao ở địa bàn các tỉnh phía Nam và đang phấn đấu vươn lên ngang tầm với các trường đại học trong khu vực

và thế giới

Trường hiện có 27 Khoa và Bộ môn, qui tụ một đội ngũ gồm hơn 900 CB-viên chức; trong đó có 502 GV, gồm 3 Giáo sư và 38 Phó Giáo sư; 159 Tiến sĩ; 390 Thạc sĩ, được đào tạo trong nước và nước ngoài Qui mô đào tạo của trường là trên 31.000 SV, học viên thuộc các loại hình đào tạo khác nhau, với 55 CTĐT thuộc 29 ngành đào tạo bậc đại học với 14 nhóm ngành thuộc 7 lĩnh vực (Khoa học giáo dục và đào tạo giáo viên, Nhân văn, Khoa học Xã hội

và hành vi, Báo chí và Thông tin, Kinh doanh và quản lý, Dịch vụ xã hội, Khách sạn – Du lịch – Thể thao và Dịch vụ cá nhân); 33 chương trình sau đại học và trên 10 chương trình liên kết đào tạo với nước ngoài Trường có mối quan hệ hợp tác với trên 150 trường đại học, viện nghiên cứu, các tổ chức phi chính phủ,… của nhiều quốc gia, vùng lãnh thổ trên thế giới Hàng năm, hàng ngàn lượt giảng viên, nhà nghiên cứu và SV, học viên sau đại học đã đến ĐH KHXH&NV để nghiên cứu, giảng dạy và học tập, hàng trăm lượt GV, SV của trường sang các nước bạn học tập, nghiên cứu, giảng dạy

26

Báo cáo tự đánh giá cấp trường năm 2012, Trường ĐH KHXH&NV, ĐHQG-HCM

2.1.2 Sơ lược về giảng dạy, học tập và NCKH tại trường ĐH KHXH&NV, ĐHQG-HCM

Học tập và NCKH là nhiệm vụ quan trọng hàng đầu của SV Trường ĐHKHXH&NV

SV các hệ đào tạo của Trường được học tập thông qua nhiều hình thức khác nhau Ngoài học tập, NCKH, SV của Trường còn tham gia các hoạt động văn – thể – mỹ và hoạt động xã hội, cộng đồng nhằm phát huy các khả năng của mình cũng như tăng cường những kiến thức về xã hội, kỹ năng giao tiếp, làm việc theo nhóm và tương trợ cộng đồng

Đội ngũ GV của trường ngày càng tăng về số lượng và chất lượng Nhiều GV đã tu nghiệp và thỉnh giảng tại các trường đại học trên thế giới và hàng năm, trường có hàng trăm các giáo sư, nhà khoa học đầu ngành trong nước và nước ngoài đến giảng dạy và nghiên cứu tại trường nhằm nâng cao chất lượng đào tạo Các GV sử dụng phối hợp nhiều phương pháp hình thức dạy học, kiểm tra đánh giá đa dạng và được tạo điều kiện làm nghiên cứu khoa học ở nhiều cấp hàng năm

NCKH là hoạt động luôn được coi trọng và được ĐHQG TPHCM và nhà trường đầu tư thích đáng nhằm nâng cao trình độ chuyên môn của GV, SV trong trường, gắn hoạt động giáo dục và đào tạo của nhà trường với thực tiễn xã hội Có nhiều chương trình, dự án NCKH trong nước và hợp tác quốc tế; hội thảo khoa học quốc tế, hội thảo khoa học dành cho GV, SV, HVCH/ NCS; xuất bản sách, tạp chí, tập san khoa học,

2.1.3 Sơ lược về hoạt động ĐBCL tại trường ĐH KHXH&NV, ĐHQG-HCM

Phòng KT&ĐBCL27 được thành lập vào ngày 6/3/2006 với các chức năng chuyên trách về công tác khảo thí và ĐBCL, đồng thời tham mưu cho BGH về các kế hoạch, chiến lược ĐBCL trong nhà trường Đến năm 2011, Nhà trường đã thành lập Tổ ĐBCL thuộc khối chuyên môn và khối hành chánh ở tất cả các khoa/bộ môn và hầu hết các đơn vị hành chánh trong nhà trường nhằm xây dựng VHCL và vận hành hiệu quả hệ thống ĐBCL bên trong trường đại học Bên cạnh việc hỗ trợ nhà trường và một số đơn vị tham gia vào công tác kiểm định cấp trường theo yêu cầu của Bộ GD-ĐT và kiểm định cấp CTĐT theo Bộ tiêu chuẩn AUN-QA, Phòng đã tiến hành triển khai khảo sát lấy ý kiến phản hồi của tất cả các bên liên quan, hỗ trợ cho quá trình đánh giá, cải tiến và nâng cao chất lượng, kết quả khảo sát được dùnglàm minh chứng cho các hoạt động ĐBCL của nhà trường, giúp nhà trường khẳng định thương hiệu, uy tín của mình về các ngành KHXH&NV trong cả nước và khu vực

27

2.2 HIỆN TRẠNG VÀ CÁC YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN VIỆC XÂY DỰNG VHCL TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHXH & NV, ĐHQG-HCM

2.2.1 Nhận thức chung của GV, CBQL-NV và SV về tầm quan trọng của VHCL

Nhận thức của các đối tượng về VHCL trước tiên thể hiện ở hiểu biết của họ về khái niệm chất lượng và VHCL theo quan điểm hay chuẩn mực yêu cầu chung hay ít ra cũng thể hiện ở việc họ có ý thức và mong muốn làm tốt các công việc trong trách nhiệm của mình, làm hài lòng các đối tượng mình phục vụ hoặc có liên đới trong công việc Các đối tượng được khảo sát đều đánh giá cao tầm quan trọng của VHCL, của việc chất lượng trở thành văn hóa chung của tập thể mà mọi người cùng hướng đến, bất kể có thể có người còn hiểu biết mơ hồ

về khái niệm VHCL hoặc chưa từng nghe nhắc đến khái niệm này trước khi trả lời PKS (dù có

phần ghi chú trong các PKS giải thích ngắn gọn VHCL tức là mọi người cùng suy nghĩ và

hành động hướng về chất lượng)

Kết quả khảo sát 3 đối tượng, GV, CBQL-NV và SV về nhận thức của họ đối với tầm

quan trọng của VHCL với năm mức độ quan trọng (câu 9, Phụ lục 2A, 2B) được thể hiện ở

Bảng 2.2.1a: Đánh giá của GV, CBQL-NV và SV về tầm quan trọng của VHCL

Kết quả bảng trên cho thấy nhìn chung tất cả các đối tượng đều đánh giá cao tầm quan

trọng của VHCL trong các hoạt động ĐBCL của nhà trường, trong đó GV (Biểu đồ 1) đánh giá

tầm quan trọng của VHCL cao hơn 2 đối tượng còn lại là CB-NV và SV (98% GV chọn mức

từ quan trọng trở lên so với 91.6% ở CB-NV và 90.4% ở SV)

Biểu đồ 1: Mức độ quan trọng của yếu tố văn hóa đối với GV

Thực tế quan niệm về chất lượng có thể khác nhau, nhưng đã nói đến văn hóa thì cần có một số giá trị chất lượng chung mà mọi người cùng chia sẻ Do đó, nhằm tìm hiểu cụ thể hơn ý thức, thái độ, tinh thần làm việc hướng về chất lượng của các đối tượng được khảo sát và để tìm hiểu xem giá trị nào được mọi người cùng chia sẻ và coi là quan trọng trong việc xây dựng VHCL tại trường ĐHKHXH&NV, ĐHQG-HCM, một câu hỏi về mức độ cần thiết của các giá trị được đặt ra cho hai đối tượng là GV và CB-NV kèm theo danh mục các giá trị (Câu hỏi 10,

Phụ lục 2A và Phụ lục 2B) Kết quả thu được với 5 mức độ cần thiết của các giá trị được thể

hiện ở bảng sau:

Các giá trị của

VHCL

Rất cần thiết (%)

Cần thiết (%)

Tương đối cần thiết (%)

Không cần thiết (%)

Hoàn toàn không cần thiết (%)

Không có

ý kiến (%)

Bảng trên cho thấy những giá trị mà đội ngũ GV và NV đều đánh giá cao bao gồm: Cải

tiến, Sáng tạo, Trách nhiệm, Nhiệt huyết, Hợp tác và Minh bạch; trong đó giá trị Trách nhiệm

và Minh bạch được cả hai nhóm đối tượng đánh giá cao nhất, mặc dù GV nhận thấy mức độ

cần thiết ở hai giá trị này cao hơn NV Đây cũng là một tín hiệu đáng mừng cho thấy CB,

GV-NV trường ta có tinh thần trách nhiệm khá cao trong công việc, nhiệm vụ được giao và coi trọng sự công khai, minh bạch, rõ ràng trong việc công bố các thông tin Tuy nhiên, ngoại trừ tính đặc thù của giá trị “tự do học thuật”, bảng trên cũng cho thấy một số khác biệt giữa hai

nhóm đối tượng: tính sáng tạo, tính minh bạch, sự phát triển bền vững và đạt chất lượng cao

được GV nhận định là rất cần thiết cao hơn nhóm đối tượng NV (lần lượt là 55.5%, 63.6%, 41.8% và 48.1% so với 45.2%, 52.3%, 28.6% và 34.9%); đặc biệt, ở mức độ rất cần thiết cho

thấy tinh thần hợp tác và ý thức kỷ luật ở NV (31.4% và 38.6% ) thấp hơn nhiều so với GV (54.1% và 50%) Thiết nghĩ, cần có nhiều biện pháp nhằm nâng cao hơn nữa tinh thần hợp tác,

chia sẻ và ý thức kỷ luật, sự phấn đấu liên tục của NV nhằm đạt chất lượng và hiệu quả cao

hơn trong việc phục vụ SV và đồng nghiệp, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo và dịch vụ trong nhà trường Ngoài ra, trước mắt trong giai đoạn hiện nay nhà trường còn gặp nhiều khó

khăn về nhiều mặt, giá trị xuất sắc có lẽ là một yêu cầu quá cao nên chưa được cả nhóm đối

tượng trên đánh giá cao lắm

Kết quả xử lý tương quan tuyến tính bằng phương pháp Pearson Correlation không cho thấy sự tương quan giữa trình độ, số tiết dạy của GV đối với nhận thức về tầm quan trọng của VHCL nhưng cho thấy tương quan giữa thâm niên trong ngành của GV với yếu tố văn hóa, 2 biến này có mối tương quan thuận với r = 0,25 và mức ý nghĩa Sig =0,012 <0,05 Nghĩa là,

GV có thâm niên làm việc càng lâu thì đánh giá mức độ quan trọng của yếu tố văn hóa càng

cao Những yếu tố tác động đến nhận thức của đội ngũ CB, GV, NV sẽ được phân tích ở phần

phân tích những thuận lợi khó khăn trong quá trình xây dựng VHCL trong nhà trường (Mục 2.2.5)

2.2.2 Nhận thức của GV, CBQL-NV, SV về tầm quan trọng của các hoạt động ĐBCL

Nhằm tìm hiểu sâu hơn nữa nhận thức của đội ngũ GV, CB-NV về chất lượng đối với từng mảng công việc cụ thể, một bảng liệt kê các công việc liên quan đến hoạt động ĐBCL đang được triển khai trong toàn trường ĐHKHXH&NV, ĐHQG-HCM và ở từng đơn vị thuộc khối chuyên và khối hành chánh được đưa ra để GV và NV đánh giá được mức độ quan trọng

và cần thiết của các hoạt động này (Câu hỏi 11, Phụ lục 2A và 2B) Kết quả đánh giá được thể

hiện ở bảng sau:

Sự cần thiết/tầm quan trọng trong

việc xây dựng các hoạt động ĐBCL

Hoàn toàn đồng ý (%)

Đồng ý (%)

Tương đối đồng ý (%)

Không đồng ý (%)

Không có

ý kiến (%)

Định kỳ thực hiện khảo sát ý kiến

phản hồi của các bên liên quan 40.6 36.2 41.5 48.9 16.0 5.3 0.9 1.1 8.5 Định kỳ tiến hành tự đánh giá cấp

trường theo yêu cầu của Bộ GD&ĐT 26.9 20.4 44.4 59.1 25.9 8.6 0.9 2.2 1.9 9.7

Định kỳ tiến hành tự đánh giá CTĐT

theo yêu cầu Bộ tiêu chuẩn AUN-QA 24.1 19.6 50.0 56.5 24.1 10.9 2.8 2.8 13.0

Định kỳ rà soát CTĐT theo yêu cầu

của trường/nhu cầu của đơn vị 33.6 21.7 43.0 51.1 20.6 14.1 1.9 1.1 0.9 12.0

Định kỳ tập huấn và họp giao ban Tổ

ĐBCL, chia sẻ kinh nghiệm cải tiến 25.0 24.5 47.2 54.3 25.0 12.8 1.9 1.9 8.5

Tư vấn công tác ĐBCL theo yêu cầu

riêng cụ thể của từng đơn vị, cá nhân 32.4 22.8 46.3 44.6 19.4 20.7 0.9 0.9 12.0 Thiết kế, cung cấp biểu mẫu, tài liệu

hướng dẫn về ĐBCL cho các đơn vị 38.3 30.0 48.6 50.0 12.1 11.1 0.9 8.9

Lưu trữ, cập nhật khoa học, hiệu quả

dữ liệu về hoạt động đào tạo, NCKH,

chuyên môn của cá nhân, đơn vị

Biên soạn, rà soát, điều chỉnh các quy

trình hoạt động cốt lõi của đơn vị 27.4 27.2 54.7 51.1 14.2 9.8 1.9 2.2 1.9 9.8

Sử dụng các phương pháp và công cụ

khoa học (PDCA, SWOT) để rà soát

các hoạt động của đơn vị và cá nhân

Định kỳ sơ kết, tổng kết, có phương

hướng kế hoạch cụ thể cho công tác

ĐBCL của đơn vị và của trường

19.4 21.7 54.6 56.5 23.1 12.0 1.9 0.9 9.8

Phối hợp chặt chẽ, hiệu quả giữa các

đơn vị, khoa và các phòng/ban/TT 37.1 34.8 48.6 52.2 14.3 3.3 1.1 8.7

Cơ chế thi đua, khen thưởng, khuyến

khích các đơn vị tự nguyện tham gia

vào các hoạt động ĐBCL

Tổ chức hội thảo, hội nghị về ĐBCL,

đánh giá hoặc kiểm định chất lượng 23.1 16.3 53.7 57.6 16.7 14.1 4.6 1.9 12.0

Tổ chức hội thảo, hội nghị, tập huấn

về nghiệp vụ giảng dạy/chuyên môn 34.9 20.7 46.8 51.1 16.5 18.5 1.8 9.8

Bảng 2.2.2a: Nhận thức của GV, NV về tầm quan trọng của từng mảng hoạt động ĐBCL

Bảng trên cho thấy, nhìn chung đội ngũ GV và CBQL-NV đã nhìn thấy tầm quan trọng của các hoạt động ĐBCL trong nhà trường và tại từng đơn vị Những nội dung cho thấy sự

đồng thuận cao ở cả 2 đối tượng (trên 80% chọn mức từ đồng ý trở lên) bao gồm: (1) Định kỳ

thực hiện khảo sát ý kiến phản hồi của các bên liên quan, (2) Thiết kế, cung cấp biểu mẫu, tài