RÈN LUYỆN KĨ NĂNG KỂ CHUYỆN SÁNG TẠO BẰNG SƠ ĐỒ TƯ DUY CHO HỌC SINH LỚP 3

Học sinh chưa biết cách tóm tắt văn bản để hiểu hết nội dung câu chuyện nên học sinh không nhớ lâu câu chuyện, kể lại nội dung câu chuyện bằng cách nhớ máy móc, hay bỏ sót những chi tiết

TRƯỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ

KHOA SƯ PHẠM

BỘ MÔN GIÁO DỤC TIỂU HỌC – MẦM NON

TRƯƠNG THỊ THU HIỀN

RÈN LUYỆN KỸ NĂNG KỂ CHUYỆN SÁNG TẠO BẰNG SƠ ĐỒ TƯ DUY CHO HỌC SINH LỚP 3

LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC

CÁN BỘ HƯỚNG DẪN: TS LÊ NGỌC HÓA

Cần Thơ, tháng 6 năm 2020

TRƯỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ

KHOA SƯ PHẠM

BỘ MÔN GIÁO DỤC TIỂU HỌC – MẦM NON

LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP

RÈN LUYỆN KỸ NĂNG KỂ CHUYỆN SÁNG TẠO BẰNG SƠ ĐỒ TƯ DUY CHO HỌC SINH LỚP 3

CÁN BỘ HƯỚNG DẪN: HỌ VÀ TÊN SINH VIÊN:

TS LÊ NGỌC HÓA TRƯƠNG THỊ THU HIỀN MSSV: B1608448

Cần Thơ, tháng 6 năm 2020

Tiếp theo em xin cảm ơn Trường Đại học Cần Thơ đã tạo mọi điều kiện cơ sở vật chất cho em, cũng như các sinh viên khác có cơ hội học tập, tìm kiếm thông tin cần thiết trong việc nghiên cứu đề tài luận văn tốt nghiệp

Với tình cảm trân trọng và chân thành em xin gửi lời cảm ơn đến tất cả quý thầy

cô Khoa Sư phạm, đặc biệt là bộ môn Giáo dục Tiểu học- Mầm non đã dìu dắt, dạy dỗ chúng em trong suốt thời gian qua

Đặc biệt, với lòng biết ơn và trân trọng, em xin cảm ơn đến cô Lê Ngọc Hóa, đã rất nhiệt tình, tận tâm động viên, hướng dẫn giúp em hoàn thành luận văn

Em cũng không qua gửi lời cảm ơn đến cô Huỳnh Thị Hoàng Oanh cùng tập thể

HS lớp 3/5, Trường Tiểu học Ngô Quyền đã tạo mọi điều kiện để em thực hiện tốt đề tài

Vì đây là lần đầu tiên thực hiện đề tài, do lượng kiến thức còn hạn chế nên không tránh khỏi những thiếu sót, sai lầm Em rất mong nhận được sự góp ý Chỉ bảo tận tình của quý thầy cô để luận văn được hoàn chỉnh hơn

Cuối lời em xin kính chúc quý thầy cô luôn dồi dào sức khỏe và thành công trong

sự nghiệp trồng người Em xin chân thành cảm ơn và trân trọng kính chào!

Cần Thơ, ngày 30 tháng 06 năm 2020 Sinh viên thực hiện

Trương Thị Thu Hiền

MỤC LỤC

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 2

3 Mục đích nghiên cứu 4

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 5

5 Phương pháp nghiên cứu 5

6 Đóng góp của đề tài 5

7 Cấu trúc luận văn 5

CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC ỨNG DỤNG SƠ ĐỒ TƯ DUY TRONG DẠY KỂ CHUYỆN SÁNG TẠO CHO HỌC SINH LỚP 3 6

1.1 Đặc điểm tâm sinh lý của học sinh Tiểu học 6

1.2 Rèn kĩ năng kể chuyện cho học sinh lớp 3 7

1.2.1 Kĩ năng kể chuyện 7

1.2.2 Cơ chế của hoạt động kể chuyện 7

1.2.3 Hoạt động kể chuyện trong tiết kể chuyện ở tiểu học 11

1.2.4 Phương pháp rèn kĩ năng kể chuyện 15

1.2.5 Kể chuyện sáng tạo 16

1.2.6 Những yêu cầu thể hiện mức độ sáng tạo trong khi kể lại truyện 17

1.2.7 Các kĩ năng cần hình thành cho HS trong dạy học kể chuyện sáng tạo 18

1.3 Chương trình phân môn Kể chuyện lớp 3 24

1.3.1 Mục tiêu 24

1.3.2 Nội dung phân môn Kể chuyện lớp 3 24

1.3.3 Yêu cầu cần đạt trong phân môn Kể chuyện lớp 3 26

1.3.4 Các hình thức kể chuyện trong sách giáo khoa lớp 3 27

1.3.5 Một số nguyên tắc trong quá trình rèn kĩ năng nghe, nói 30

1.3.6 Một số điều kiện cần thiết cho việc tổ chức các hoạt động học tập trong giờ kể chuyện đạt hiệu quả 32

1.4 Sơ đồ tư duy 33

1.4.1 Khái niệm sơ đồ tư duy 33

1.4.2 Nguồn gốc ra đời và sự phát triển của sơ đồ tư duy 34

1.4.3 Đặc điểm của sơ đồ tư duy 35

1.4.4 Cấu trúc của sơ đồ tư duy 36

1.4.5 Cách thức thực hiện sơ đồ tư duy 37

CHƯƠNG 2: VẬN DỤNG SƠ ĐỒ TƯ DUY TRONG DẠY KĨ NĂNG 39

KỂ CHUYỆN SÁNG TẠO CHO HỌC SINH LỚP 3 39

2.1 Một số quy tắc khi vận dụng sơ đồ tư duy trong dạy học phân môn Kể chuyện 39

2.2 Vận dụng sơ đồ tư duy trong dạy học phân môn Kể chuyện 41

2.3 Hướng dẫn học sinh vẽ SĐTD trong dạy học Kể chuyện sáng tạo 42

2.3.1 Hướng dẫn học sinh làm quen với SĐTD 42

2.3.2 Hướng dẫn học sinh vẽ SĐTD bằng tay 43

2.4 Thiết kế vận dụng SĐTD trong dạy học Kể chuyện sáng tạo cho học sinh lớp 3 trong một số dạng bài 44

2.4.1 Dạng bài: Kể chuyện theo tranh minh họa 44

2.4.2 Dạng bài: Kể chuyện theo gợi ý trong sách giáo khoa 46

2.4.3 Dạng bài: Kể theo vai 48

2.4.4 Dạng bài: Phân vai dựng lại câu chuyện 49

2.4.5 Dạy kể chuyện sáng tạo một chi tiết trong truyện bằng SĐTD 50

CHƯƠNG 3: ĐỊNH HƯỚNG THỰC NGHIỆM 64

3.1 Mục đích thực nghiệm 64

3.2 Đối tượng thực nghiệm 64

3.3 Nội dung thực nghiệm 64

3.4 Tiến trình thực nghiệm 64

3.5 Kết luận sau tiết dạy 77

3.6 Ưu điểm và hạn chế khi vận dụng sơ đồ tư duy vào dạy học kể chuyện sáng tạo cho học sinh lớp 3 79

3.6.2 Ưu điểm 79

3.6.3 Hạn chế 79

3.7 Những thuận lợi và khó khăn trong thực nghiệm 79

3.7.2 Thuận lợi 79

3.7.3 Khó khăn 80

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 81

TÀI LIỆU THAM KHẢO 83

QUY ƯỚC VIẾT TẮT

DANH MỤC SƠ ĐỒ

Sơ đồ 1: Mô hình thể hiện tổng quát các kênh giao tiếp và mối liên hệ giữa các kênh

giao tiếp trong giờ học kể chuyện………….……… 19

DANH MỤC CÁC HÌNH Hình 1: Cấu trúc của SĐTD điển hình……….……….…….36

Hình 2: Sơ đồ tư duy kế hoạch…….……… 42

Hình 3: Sơ đồ tư duy câu chuyện “Cóc kiện trời”……… 44

Hình 4: SĐTD đoạn 1 câu chuyện “Ai có lỗi”……… ….45

Hình 5: SĐTD sáng tạo câu chuyện “Ai có lỗi”……….…………46

Hình 6: SĐTD sáng tạo câu chuyện “Chiếc áo len”……… ………48

Hình 7: SĐTD sáng tạo kể theo vai câu chuyện “Chiếc áo len” ………49

Hình 7: SĐTD sáng tạo câu chuyện “Người mẹ”………….……….50

Hình 8: SĐTD sáng tạo câu chuyện “Đối đáp với vua”………51

Hình 9: SĐTD sáng tạo câu chuyện “Người đi săn và con vượn”……… 63

Hình 10: SĐTD sáng tạo câu chuyện “Nhà bác học và bà cụ” ……….……… 69

Hình 11: SĐTD sáng tạo câu chuyện “Nhà ảo thuật”………….……… 72

Hình 12: SĐTD sáng tạo câu chuyện “Ông tổ nghề thêu”………75

Hình 13: Một số ảnh thực nghiệm SĐTD sáng tạo câu chuyện “Đối đáp với vua”…….77

DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1: Phân phối chương trình Kể chuyện lớp 3……….………25

Bảng 2: Yêu cầu cần đạt trong phân môn Kể chuyện lớp 3………26

Bảng 3: Tiến trình thực nghiệm……….……….65

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Trong Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011- 2020, Thủ tướng chính phủ chỉ rõ: “Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học” Điều này đòi hỏi giáo viên phải không ngừng tìm tòi, học hỏi, nghiên cứu các phương pháp dạy học (PPDH) và hình thức dạy học phù hợp và hiệu quả nhằm phát huy vai trò của người học

Trong môn Tiếng Việt, Kể chuyện là một phân môn quan trọng, giúp hình thành

và phát triển toàn diện các kĩ năng sử dụng ngôn ngữ của học sinh Hình thành và rèn luyện cho học sinh bốn kĩ năng sử dụng tiếng Việt: nghe, nói, đọc, viết để tiếp tục học lên bậc cao hơn, đồng thời cung cấp cho các em những hiểu biết về con người, xã hội,

tự nhiên và văn hóa Việt Nam và nước ngoài Những câu chuyện nhẹ nhàng góp phần rất lớn vào việc phát triển trí tuệ, tình cảm, đạo đức và hình thành phẩm chất, nhân cách cho trẻ

Mặt khác, phân môn Kể chuyện vận dụng trực tiếp kiến thức và kĩ năng được hình thành từ như: Tập đọc, Luyện từ và câu, Tập làm văn… Dạy tốt phân môn Tập đọc sẽ giúp các em nhớ nội dung những bài tập đọc là truyện kể, dạy tốt phân môn Tập làm văn sẽ giúp các em nắm được dàn ý của câu chuyện Ngược lại, dạy tốt phân môn Kể chuyện các em sẽ có nhiều ý sáng tạo khi làm văn

Tuy nhiên, từ thực trạng hiện nay cho thấy một bộ phận giáo viên chưa có quan niệm đúng đắn và đầy đủ về tầm quan trọng của việc dạy học kể chuyện cũng như chưa tìm được phương pháp dạy học phù hợp Diễn biến giờ học kể chuyện hiện nay thường là: GV đọc, kể qua chuyện một vài lần, sau đó mời các em đọc, kể lại Thậm chí không

ít trường hợp GV bỏ qua giai đoạn làm mẫu Dẫn đến tình trạng một số trẻ còn nhút nhát, e dè khi đứng trước lớp, một số khác còn nói ngọng theo lứa tuổi hoặc khả năng diễn đạt, về dùng từ còn yếu, đặc biệt việc xâu chuỗi các sự kiện và nhớ các chi tiết trong truyện còn khó khăn với các em Học sinh chưa biết cách tóm tắt văn bản để hiểu hết nội dung câu chuyện nên học sinh không nhớ lâu câu chuyện, kể lại nội dung câu chuyện bằng cách nhớ máy móc, hay bỏ sót những chi tiết chính của câu chuyện, vốn từ các em còn hạn chế, kể chuyện chưa sáng tạo, chưa kể chuyện được bằng lời văn của mình [25]

Nguyên nhân thực trạng này tác giả Phạm Thị Ngọc Hoa cho biết [25]: Kể chuyện không thuộc số những môn học có đánh giá, tính điểm vì thế, GV ít đầu tư, dành thời gian để chuẩn bị cho các môn học khác như Toán, Chính tả, Luyện từ và câu

Như vậy, việc phát triển tư duy cho HS, hướng các em đến một phương pháp học tập tích cực, chủ động và sáng tạo là việc nên làm GV không chỉ cung cấp kiến thức mà quan trọng hơn phải giúp các em “học cách học”, không chỉ giúp HS khám phá các kiến thức mới mà còn phải giúp các em hệ thống hóa các kiến thức đó Việc xây dựng một

“hình ảnh” thể hiện mối liên hệ giữa các kiến thức sẽ mang lại những lợi ích đáng quan tâm về các mặt: ghi nhớ, phát triển nhận thức, tư duy, óc tưởng tượng và tư duy sáng tạo Một trong những công cụ hết sức hữu hiệu để tạo nên các hình ảnh liên kết là sơ đồ

việc nhóm cho học sinh vì những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài “Rèn luyện kĩ năng

kể chuyện sáng tạo bằng sơ đồ tư duy cho học sinh lớp 3” để nghiên cứu

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Sơ đồ tư duy được phát triển vào cuối thập niên 60 (của thế kỉ 20) bởi Tony Buzan như là một cách để giúp học sinh “ghi lại bài giảng” mà chỉ dùng các từ then chốt và các hình ảnh Cách ghi chép này sẽ nhanh hơn, dễ nhớ và dễ ôn tập hơn

Đến giữa thập niên 70 Peter Rusell đã làm việc chung với Tony và họ đã truyền bá

kĩ xảo về giản đồ ý cho nhiều cơ quan quốc tế cũng như các học viện giáo dục

Ngay từ khi được giới thiệu và tiếp cận sơ đồ tư duy đã nhanh chóng được sự đón nhận và sử dụng rộng rãi trong rất nhiều lĩnh vực cuộc sống, bởi tính năng hữu dụng và hiệu quả đạt được trong công việc của nó Một trong những lĩnh vực nổi bật nhất là đổi mới phương pháp dạy học ở các cấp học, đặc biệt là ở cấp Tiểu học hiện nay Chúng tôi xin điểm qua một số bài báo công trình nghiên cứu tiêu biểu sau:

Tác giả Tony Buzan với quyển “Tony & Barry Buzan the mind map book sơ đồ tư duy” được dịch bởi Lê Huy Lâm, quyển sách đề cập đến những trăn trở của tác giả về

việc cải thiện trí nhớ, sự sáng tạo, năng lực giao tiếp, kĩ năng tư duy, kĩ năng học tập, trí

thông minh và sự nhanh nhạy, hướng dẫn sử dụng SĐTD Trong có có ứng dụng của SĐTD trong giáo dục [19]

Tác giả Tony Buzan với quyển “Lập Sơ đồ Tư duy” được dịch bởi Lê Huy Lâm,

nhằm giới thiệu với đọc giả về các nguyên lí, kĩ thuật và ứng dụng của việc lập SĐTD

để đem lại hiệu quả và thành công, giúp người đọc cải thiện những khả năng như: sáng tạo những ý tưởng độc đáo, chuẩn bị cho bài thuyết trình, báo cáo hay tiểu luận, lên kế hoạch cho những mục tiêu cá nhân hay công việc và làm chủ cuộc sống của mình [18]

Tác giả Adam Khoo với quyển “Tôi tài giỏi, bạn cũng thế!” được dịch bởi Trần

Đăng Khoa và Uông Xuân Vy, quyển sách cung cấp những phương pháp tăng cường sự

tự tin và làm chủ cuộc sống, các công cụ học bằng cả não bộ như sơ đồ tư duy, trí nhớ siêu đẳng, cách quản lý thời gian và xác định mục tiêu, phương pháp thi cử hiệu quả, [1]

Nhóm tác giả Trần Đình Châu và Nguyên Thị Thu Thủy với tài liệu “Dạy tốt – học tốt ở Tiểu học bằng sơ đồ tư duy” đã đề cập đến thiết kế và sử dụng sơ đồ tư duy trong

dạy học các môn học ở khối tiểu học [8]

Bài viết “Ứng dụng sơ đồ tư duy trong việc hướng dẫn học sinh lớp 5 lập dàn ý các bài văn thuộc thể loại văn miêu tả” của tác giả Lê Ngọc Hóa, tác giả đã nhấn mạnh

về những kĩ năng cần thiết để viết một bài văn miêu tả và SĐTD là công cụ cần thiết để tập hợp và triển khai ý một cách hiệu quả ở trường tiểu học Quá trình thực nghiệm được tiến hành tại trường phổ thông Việt Mỹ - Cần Thơ bước đầu đã chứng minh việc HS sử dụng SĐTD trong tìm ý và lập dàn ý khi làm văn miêu tả không chỉ tạo tiền đề tốt cho khâu viết bài mà khả năng liên tưởng, tưởng tượng của học sinh cũng được rèn luyện và phát triển [14]

Tác giả Nguyễn Thị Ly Kha với bài viết “Sử dụng sơ đồ tư duy trong dạy Tập đọc

ở tiểu học”, đã giới thiệu một số sơ đồ có thể sử dụng trong dạy Tập đọc, sự cần thiết

của việc sử dụng SĐTD trong việc dạy phân môn Tập đọc Để tìm hiểu về vấn đề sử dụng SĐTD trong bước củng cố của tiết Tập đọc Nhằm cung cấp một số nhận xét kèm

số liệu đánh giá của GV, cán bộ quản lí, HS lớp 5, sinh viên năm 4 ngành Giáo dục Tiểu học về mức cần thiết, độ hấp dẫn, tính hiệu quả, tính tiện dụng và độ thường xuyên trong việc sử dụng các sơ đồ khi dạy đọc hiểu [16]

Tác giả Trịnh Huỳnh với quyển “Rèn luyện khả năng tự học bằng sơ đò tư duy” đã

hướng dẫn cách sử dụng sơ đồ tư duy để rèn luyện khả năng tự học, nhớ lâu, nhớ sâu một bài học [15]

Bài viết “Xây dựng và khảo nghiệm quy trình hướng dẫn học sinh sử dụng giản dồ

tư duy trong lập dàn ý qua học tập phân môn Tập làm văn lớp 4” của tác giả Bùi Thị

Kim Trúc (2010), tác giả đã tiến hành xây dựng và khảo nghiệm tính khả thi và hiệu quả của quy trình hướng dẫn học sinh sử dụng giản đồ tư duy trong lập dàn ý Giản đồ tư duy là công cụ mới triển khai ý một cách có hiệu quả Chính vì thế, GV cần chỉ dẫn các

em theo đúng trình tự, đúng yêu cầu để không chỉ phát triển khả năng tìm ý, triển khai

ý trong môn học mà còn phát huy khả năng sáng tạo, tưởng tưởng cho các em [20]

Bài viết “Sử dụng sơ đồ tư duy để dạy học Kể chuyện ở tiểu học” của tác giả Trịnh

Thị Hương, tác giả đã trình bày vấn đề sử dụng SĐTD trong dạy học Kể chuyện ở tiểu học thông qua dạy thực nghiệm tại trường tiểu học Ngô Quyền, thành phố Cần Thơ, nhằm rèn cho HS kĩ năng khái quát, kĩ năng diễn đạt trình bày cho HS tểu học và kết quả cho thấy việc sử dụng SĐTD có thể cải thiện kĩ năng khái quát và kĩ năng kể chuyện cho học sinh [12]

Bài viết “Sử dụng SĐTD trong dạy học kể chuyện lớp 3” của tác giả Lê Thị Lan

Anh và Nguyễn Thị Phương, tác giả đã trình bày vấn đề sử dụng SĐTD trong dạy Kể chuyện ở học sinh lớp 3, cho thấy nhiều hiệu quả thiết thực mà SĐTD mang lại trong tiết học [2]

Nhìn chung, các bài viết đã nêu lên cơ sở lí luận về SĐTD, cho thấy khả năng áp dụng hiệu quả của SĐTD mang lại ở hầu hết các môn học Tuy nhiên, chưa có bài viết nào đi sâu nghiên cứu một cách toàn diện về việc vận dụng SĐTD trong dạy kể chuyện

ở học sinh lớp 3 Trong bài viết này, chúng tôi nghiên cứu sử dụng sơ đồ tư duy để rèn luyện kỹ năng kể chuyện sáng tạo cho học sinh lớp 3

3 Mục đích nghiên cứu

Đề tài vận dụng sơ đồ tư duy vào dạy học kể chuyện nhằm phát triển kĩ năng kể chuyện nói chung, kĩ năng kể chuyện sáng tạo nói riêng

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu: Kĩ năng kể chuyện và kĩ năng kể chuyện sáng tạo bằng

SĐTD của học sinh lớp 3

Phạm vi nghiên cứu: Nội dung giảng dạy kể chuyện thuộc chương trình sách giáo

khoa tiếng Việt lớp 3 hiện hành

5 Phương pháp nghiên cứu

Phương pháp nghiên cứu lý luận

7 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo, Phụ lục, luận văn gồm 3 chương, tương ứng với nội dung đề tài:

Chương 1: Cơ sở lý luận của việc ứng dụng SĐTD trong dạy học kể chuyện sáng tạo cho học sinh lớp 3

Nêu các khái niệm, những yêu cầu và các năng lực cần hình thành cho HS trong dạy kể chuyện sáng tạo, chương trình phân môn Kể chuyện lớp 3

Một số khái niệm, nguyên tắc, cách thực hiện SĐTD

Chương 2: Vận dụng sơ đồ tư duy trong dạy học kĩ năng Kể chuyện sáng tạo cho học sinh lớp 3

Thiết kế vận dụng SĐTD trong dạy học Kể chuyện sáng tạo cho HS lớp 3 trong một số dạng bài

Chương 3: Định hướng thực nghiệm

NỘI DUNG

CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC ỨNG DỤNG SƠ ĐỒ TƯ DUY TRONG DẠY KỂ CHUYỆN SÁNG TẠO CHO HỌC SINH LỚP 3

1.1 Đặc điểm tâm sinh lý của học sinh Tiểu học

Trí tưởng tượng của học sinh Tiểu học đã phát triển phong phú hơn nhiều so với trẻ mầm non nhờ có bộ não phát triển và vốn kinh nghiệm ngày càng dày dặn nhưng hình ảnh tưởng tượng còn đơn giản, chưa bền vững và dễ thay đổi ở giai đoạn đầu cấp học Đến cuối giai đoạn này, tưởng tượng tái tạo đã bắt đầu hoàn thiện, từ những hình ảnh cũ trẻ đã tái tạo ra những hình ảnh mới Tưởng tượng sáng tạo tương đối phát triển

ở giai đoạn cuối tiểu học, trẻ bắt đầu phát triển khả năng làm thơ, làm văn, vẽ tranh,… Đặc biệt, tưởng tượng của các em trong giai đoạn này bị chi phối mạnh mẽ bởi các xúc cảm, tình cảm, những hình ảnh, sự việc, hiện tượng, đều gắn liền với các rung động tình cảm của các em

Về khả năng ghi nhớ của học sinh tiểu học, giai đoạn lớp 1, 2, 3 ghi nhớ máy móc phát triển tương đối tốt và chiếm ưu thế hơn so với ghi nhớ có ý nghĩa Nhiều học sinh chưa biết tổ chức việc ghi nhớ có ý nghĩa, chưa biết dựa vào các điểm tựa để ghi nhớ, chưa biết cách khái quát hóa hay xây dựng các dàn bài để ghi nhớ các tài liệu Đến giai đoạn lớp 4, 5 ghi nhớ có ý nghĩa và ghi nhớ từ ngữ được tăng cường Ghi nhớ có chủ định đã phát triển Tuy nhiên, hiệu quả của việc ghi nhớ có chủ định còn phụ thuộc vào nhiều yếu tố như mức độ tích cực tập trung trí tuệ của các em, sức hấp dẫn của nội dung tài liệu, yếu tố tâm lý tình cảm hay hứng thú của các em,

Về ngôn ngữ trẻ nói được thành thạo, khả năng diễn đạt thành câu khá hoàn chỉnh, dùng từ ngữ trong sáng, giàu hình ảnh Tuy nhiên, khả năng phát âm của nhiều em chưa đúng, viết câu (diễn đạt thành câu) sai ngữ pháp và dùng từ chưa phù hợp với hoàn cảnh Nghiên cứu đặc điểm tâm sinh lý của học sinh tiểu học cho thấy sơ đồ tư duy có khả năng khắc phục được những nhược điểm của học sinh như giúp hoc sinh có thể ghi nhớ, tổ chức sắp xếp các sự kiện theo cách riêng của mình, dùng ngôn ngữ của mình để trình bày bài nói Đó là do SĐTD cho phép học sinh tóm tắt những ý chính thành ngữ cụm từ ngắn gọn, chính xác [12, 69]

1.2 Rèn kĩ năng kể chuyện cho học sinh lớp 3

1.2.1 Kĩ năng kể chuyện

Kĩ năng là năng lực hay khả năng của chủ thể thực hiện thuần thục một hay một chuỗi các hoạt động trên cơ sở hiểu biết về kiến thức và kinh nghiệm nhằm tạo ra kết quả mong đợi Kĩ năng được hình thành do quá trình lặp đi lặp lại của một hành động hoặc một nhóm các hành động nhất định nào đó

Dựa vào khái niệm về kĩ năng trên, ta có thể rút ra kết luận về kĩ năng kể chuyện như sau: kĩ năng kể chuyện là khả năng vận dụng những tri thức và hiểu biết có sẵn để

kể câu chuyện [10]

1.2.2 Cơ chế của hoạt động kể chuyện

Hoạt động kể chuyện bao gồm hai giai đoạn: giai đoạn nắm ý và nhớ ý, tiếp đó là giai đoạn diễn ý [21, 272]

1.2.2.1 Giai đoạn nắm ý và nhớ ý: chuyển lời của văn bản thành ý của bản thân

Tâm thế nắm ý và nhớ ý: Tâm thế nắm ý và nhớ ý được định nghĩa là trạng thái

tâm lí Trong đó, HS cảm thấy câu chuyện của tiết học có ý nghĩa đối với cuộc sống của riêng mình Các trạng thái này là cảm xúc quan tâm đến truyện khi các em nhìn ra mối liên hệ giữa chính mình với cấu trúc nghĩa của văn bản truyện, nói khác đi là với tác giả truyện Sự nhận ra mối liên hệ này sẽ thúc đẩy HS có khát vọng biến cái nghĩa của truyện sống lại trong các em, làm cho chúng trở thành hệ thống ý tưởng trong đầu các em Trạng thái này về mặt sư phạm gọi là hứng thú học tập Hứng thú sẽ kích thích nhu cầu bên trong của hoạt động Từ đây, nhu cầu quy định tính tích cực của học tập HS chỉ thực sự bắt đầu quá trình đọc, nắm ý rồi nhớ ý truyện khi các em có nhu cầu tìm hiểu truyện đó Do đó, GV có thể dùng sơ đồ tư duy để học sinh chú ý tới nội dung và các

Tri giác ngôn ngữ để nắm nghĩa ngôn ngữ (nghĩa câu chữ = literal meaning) của văn bản truyện là hoạt động phân tích về mặt ngữ âm, cú pháp, ngữ nghĩa của các từ

ngữ kết hợp với thao tác liên kết các từ, câu, đoạn, trong mối liên hệ giữa các từ ngữ kết hợp với thao tác liên kết các từ, câu, đoạn trong mối liên hệ giữa chúng nhằm hiểu lớp nghĩa thứ nhất, nghĩa hiển ngôn của truyện Tri giác ngôn ngữ đi liền với liên tưởng, tưởng tượng để nắm ý của văn bản truyện, hay có thể gọi là lớp nghĩa thứ hai, nghĩa hàm ngôn của truyện

Theo tâm lí học, tưởng tượng là một hoạt động trong đó các em tách khỏi những hình ảnh, chi tiết riêng cụ thể, khôi phục những hình ảnh ấy, rồi phối hợp chúng theo một cách nào đó nhằm dựng lại hình ảnh ấy một cách sống động trong trí của mình “Sự phản ánh hiện thực của con người bằng cách phối hợp những hình ảnh của sự vật đã tri giác trước đây gọi là tưởng tượng” Phạm Toàn, trong cuốn “Nghề dạy văn”, đưa ra một cách định nghĩa hành động, cách định nghĩa bằng việc làm thay cho định nghĩa khinh viện về tưởng tượng của HS như sau: “Tưởng tượng là những việc làm sau: đọc hoặc nghe một văn bản em nhìn thấy gì, em nghe thấy gì, em sờ, ngửi, nếm thấy gì” Cách hiểu của Phạm Toàn có ích cho việc đề ra một phương hướng rèn luyện các thao tác cụ thể của hoạt động tưởng tượng Tuy nhiên, theo Hoàng Thị Tuyết, hoạt động tưởng tượng ở đây phức tạp và đa dạng hơn chứ không đơn giản là những cảm giác Ngôn ngữ

có khuynh hướng biểu tượng hóa nhưng mức độ mạnh mẽ và tuyệt đối có lẽ là trong ngôn từ nghệ thuật Điều này xuất phát từ các đặc trưng tính hình tượng và phương thức thể hiện thế giới khách quan bằng hình tượng của văn học nghệ thuật nói chung và truyện nói riêng Vì vậy, tưởng tượng là một hoạt động tâm lý tất yếu giúp học sinh chuyển hóa nghĩa các câu chữ trong truyện do tri giác (nghe, đọc) được thành hệ thống các biểu tượng – các ý tưởng trong trí mình Độ nhạy cảm càng cao bao nhiêu, khả năng di chuyển chú ý của HS càng lớn bao nhiêu thì sức tưởng tượng của các em càng phong phú bấy nhiêu

Hoạt động tưởng tượng trên cơ sở tri giác ngôn ngữ truyện kết hợp với hoạt động liên tưởng diễn ra trong quá trình HS nắm hệ thống ý của truyện và lưu giữ chúng trong trí nhớ còn gọi là ghi nhớ có ý nghĩa Do đó, liên tưởng có tác dụng mạnh đối với hoạt động ghi nhớ nội dung truyện Liên tưởng trong khi đọc truyện diễn ra tương hợp với nhữnng cách thức liên kết văn bản của truyện Vai trò của liên tưởng trong hoạt động trí nhớ đã được Aistole từ thời cổ đại chỉ ra Theo ông, mối liên hệ đó được thiết lập một cách chủ quan bởi con người, tức là do con người dựa vào thế giới xung quanh, chứ không phản ánh quan hệ khách quan đang tồn tại giữa các hiện tượng Như vậy, một đặc

trưng cơ bản của hoạt động liên tưởng là tính chủ quan, tính cá thể Hành động liên tưởng trong lúc nắm nội dung truyện giúp HS cày sâu hơn vào lớp biểu tượng mà các

em đang hình thành trong lúc đọc nắm nghĩa văn bản, đặc biệt là nhận ra được thông điệp ẩn ngầm sau cấu trúc nghĩa của truyện, hay nói theo cách là nhận ra cách “luận chứng” của người viết về một phạm vi hiện thực đang được thể hiện Cách luận chứng này bộc lộ ý tưởng và thái độ của người viết Sau đây là một số hình thức liên tưởng:

Liên tưởng đồng dạng: nhận và liên hệ những chi tiết đồng dạng với nhau ngay

trong văn bản hoặc chi tiết văn bản đồng dạng với những kinh nghiệm của bản thân về đời sống xã hội

Liên tưởng đối lập: nhận và liên hệ những chi tiết đối lập với nhau ngay trong văn

bản hoặc giữa chi tiết văn bản với những kinh nghiệm đã có trước

Liên tưởng nhân quả: nhận và liên hệ những chi tiết có mối quan hệ nhân quả trong

văn bản

Liên tưởng định thời: nhận và liên hệ những chi tiết có quan hệ thời gian

Liên tưởng định vị: nhận và liên hệ những chi tiết có quan hệ về không gian theo

các trình tự từ trên xuống dưới, từ bao quát đến cho tiết,

Liên tưởng đặc trưng: nhận và liên hệ các chi tiết có ý nghĩa chung với những chi

tiết có ý nghĩa biểu hiện cho cái chung đó

Liên tưởng đồng nhất: nhận và liên hệ sự gắn bó chi tiết với tên truyện, với tư

tưởng chủ đề Liên tưởng đồng nhất đóng vai trò chủ đạo trong việc hình thành cho các

em năng lực ngôn ngữ và năng lực nhận thức

Để giúp học sinh có khả năng tri nhận nội dung truyện một cách logic, cần thường xuyên hướng dẫn HS rèn luyện kĩ năng tri giác từ tổng thể đến những bộ phận riêng lẻ, sau đó lại quay về chỉnh thể văn bản truyện với mức độ biểu tượng hơn, khái quát hơn Đồng thời, rèn KN tìm ra ý nghĩa và mối liên hệ giữa các từ ngữ then chốt, các chi tiết quan trọng, các đoạn theo trình tự thời gian, không gian hay theo quan hệ nhân quả, quan hệ chung riêng, sẽ tạo điều kiện cho HS hình thành và phát triển khả năng hệ thống hóa các biểu tượng mà các em tri giác được Các biểu tượng trong trí HS không

là những mục tiêu riêng lẻ, rời rạc mà đan kết với nhau theo những quy luật liên kết phù hợp với logic của cấu tạo văn bản Nhờ vậy, quá trình nắm ý truyện thực sự trở thành quá trình tri giác có ý nghĩa Đến lúc này, logic của truyện sẽ hóa thành logic ý tưởng trong hoạt động nhận thức của các em, tạo cơ sở cho quá trình diễn ý nảy sinh

1.2.2.2 Giai đoạn diễn ý: chuyển ý của bản thân thành lời kể

Diễn ý là hoạt động HS bộc lộ ra ngoài bằng ngôn ngữ những ý tưởng đã có được trong trí sau khi đọc hay nghe truyện kể

Giai đoạn này theo tác giả Hoàng Thị Tuyết gồm những hành động sau:

Hành động chọn hướng kể chuyện thể hiện ý thức về ngôn cảnh của truyện: Việc

HS hình dung ra ngôn cảnh bên trong của truyện trong trí mình một cách tường minh là một yếu tố cực kỳ quan trọng trong tiến trình diễn ý truyện Ngôn cảnh bên trong của truyện là tổng thể những mối liên hệ giữa các chi tiết với chủ đề của truyện thì càng dễ chọn ra một hướng kể mạch lạc, đặc biệt là sáng tạo theo cảm quan của mình Nhưng nếu HS chưa nắm được ý nghĩa là chưa hình dung tường minh ngôn cảnh bên trong của truyện, thì HS sẽ diễn ý theo cách cố tái hiện truyện rồi thuật lại nguyên văn hoặc tệ hơn

là lắp bắp, lúng túng và không thể kể lại truyện được

Trong lúc kể chuyện, HS còn phải nhận biết về môi trường xã hội, về vai trò, vị thế, nghi thức lời nói, (các yếu tố này hợp thành ngôn cách bên ngoài của hoạt động kể chuyện) trong giờ kể chuyện ở trên lớp HS nhận ra rằng mình là người nói, thầy cô giáo

và bạn bè là người tiếp nhận Hai tương quan chênh lệch diễn ra cùng một lúc là một điều khó xử cho HS với tư cách người kể Tương quan giữa người kể và bạn học cùng trang lứa và tương quan giữa người kể chuyện với thầy cô giáo là những người lớn tuổi,

có trình độ và có quyền lực (đánh giá cho điểm) GV cần nhận thấy đặc điểm này, tìm

ra những biện pháp giúp HS khi kể chuyện ở trong trạng thái thoải mái, tự tin, khuyến khích HS xưng hô hướng về khán giả đa số là bạn cùng học hơn với thầy cô, GV hãy hòa vào HS và xử sự như một thành viên của lớp để có thể tạo trạng thái giao tiếp tự nhiên cho HS – người kể chuyện, đặc biệt trong lúc HS nêu lời dẫn vào truyện, lời kết thúc truyện và những lời nhận xét đan xen vào nội dung truyện

Hành động tạo lời kể: là hành động trong đó HS sử dụng các yếu tố ngôn ngữ để

thể hiện hệ thống ý tưởng của truyện trong trí các em Hành động này được giả định ra theo hai trục: Trục ngang và trục dọc

Trục dọc: ngôn từ diễn ra theo chuỗi sự kiện của truyện (bố cục truyện) Những từ

ngữ đặc trưng thể hiện kiểu diễn đạt này là việc sử dụng các từ nối về thời gian, trật tự sau trước như trước hết, rồi thì, sau đó,… Trong khi sử dụng lại những ngôn từ của truyện, HS cũng làm một số thay đổi như thay các từ ngữ khó, ít quen thuộc bằng từ thông dụng hơn, thay một số từ bằng từ gần nghĩa hay trái nghĩa, thay một số cấu trúc

thông dụng hơn, thay một số từ bằng từ gần nghĩa hay trái nghĩa, thay một số cấu trúc câu, biến đổi trật tự một số chi tiết, bỏ bớt một số chi tiết, Ở HS lớp một, hai và ba, việc thể hiện sự kiện của truyện theo trình tự thời gian chiếm ưu thế trong lúc quan hệ nhân quả, tăng tiến hoặc nhượng bộ giữa các sự kiện, chi tiết thường HS nhỏ khó nhận diện được

Trục ngang: ngôn từ diễn ra theo hướng bổ sung, mở rộng chuỗi sự kiện của truyện

ở trục dọc bằng cách đan xen những nhận xét, cảm xúc, suy luận về một số chi tiết trong truyện Trong cách diễn ngôn truyện kể theo trục này, HS tiểu học thường dùng một số phương thức ngôn ngữ sau đây: ngữ điệu, các phương tiện nhấn mạnh như nói lặp, nói đảo, cảm thán; các từ tình thái khác nhau: khẳng định, phủ định, giả thiết, điều kiện, các yếu tố phi ngôn ngữ như nét mặt, cử chỉ, điệu bộ, Một số từ ngữ được HS sáng tạo vượt ngoài truyện

Hành động tạo lời kể của HS sẽ tạo nên những tác động giao tiếp, đặc biệt những lời kể được tạo theo hướng trục ngang Lúc này hành động tạo lời kể mang ý nghĩa của hành động ngôn trung Hành động ngôn trung là hệ quả tất yếu của quá trình sử dụng ngôn ngữ để giao tiếp Trong kể truyện, hai hành động ngôn trung chính được bộc lộ đó

là hành động trình bày (expositive) và hành động bày tỏ (expressives) Trong hành động trình bày, khẳng định và tường thuật là chủ yếu Hành động này giúp cho người nghe nhận ra những nội dung cơ bản của truyện mà HS đã lĩnh hội được sau khi nghe hay đọc truyện Trong hành động bày tỏ, thuyết phục, nêu cảm xúc, thể hiện thái độ là những hành động thường được thể hiện

Tóm lại, giai đoạn diễn ý là giai đoạn HS tạo ngôn bản truyện sau khi đã hình thành

hệ thống ý tưởng trong trí mình từ việc đọc hay nghe truyện Giai đoạn này bao gồm hai hành động: hành động chọn hướng kể chuyện và hành động tạo lời kể Mức độ chủ động

và sáng tạo của hành động diễn ý ít hay nhiều tùy thuộc vào việc HS chọn cách thức diễn ngôn và cách biến đổi ngôn từ theo trục ngang hay dọc trong lúc kể lại truyện [14]

1.2.3 Hoạt động kể chuyện trong tiết kể chuyện ở tiểu học

1.2.3.1 Kể chuyện là hoạt động nhân văn phổ quát

Kể chuyện là thuật lại nội dung một truyện kể văn học nào đó đã được nghe hay được đọc Kể chuyện là một thói quen có tính toàn cầu, như một phần của toàn thể loài người bình thường chúng ta Tất cả các nền văn hóa đều có các hình thức kể chuyện Chuyện kể là một phần của những cuộc đàm thoại, những hồi tưởng, những kế hoạch,

những hy vọng và sợ hãi của con người Dù già hay trẻ, tất cả chúng ta đều kể chuyện ngay khi chúng ta bắt đầu giải thích hay miêu tả các sự kiện, hành động cảm xúc và động cơ

Từ những câu chuyện mà chúng ta nghe khi còn bé, chúng ta thừa hưởng những cách nói về cảm xúc, nói về những giá trị mà chúng ta xem là quan trọng và những đều chúng ta xem là chân lí Chúng ta khám phá trong các câu chuyện những cách nói và cách kể để biết chúng ta là ai Vì vậy, trước khi cố gắng vào những giai đoạn đầu của quá trình học đọc viết, trẻ đã nghe và kể nhiều chuyện, … Nếu chúng ta hiểu ra mối quan hệ giữa kể chuyện và khả năng đọc viết, chúng ta phải nhìn thấy giá trị và bản chất của kể chuyện như một phương tiện mà con người ở khắp nơi thể hiện và tạo lập thế giới của họ (Meek, 1991, tr103)

1.2.3.2 Kể chuyện là một hoạt động giao tiếp

Dạy học Tiếng việt là dạy hoạt động giao tiếp bằng Tiếng Việt Theo cách tiếp cận này, kể chuyện tong giờ học truyện kể của học sinh cũng là một hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ Đó là sự giao tiếp giữa mỗi cá nhân học sinh với tư cách là người đọc truyện hoặc người nghe truyện với tác giả, người viết truyện Sự giao tiếp ở đây có thể gọi là sự giao tiếp gián tiếp thông qua văn bản kể truyện hay thông qua lời kể của giáo viên Ngoài tương tác, giao tiếp giữa học sinh và tác giả truyện, trong hoạt động kể còn

có sự giao tiếp, tương tác giữa học sinh với nhau, và giữa giáo viên với học sinh Sự tương tác, giao tiếp này diễn ra trong quá trình các thành viên này trao đổi với nhau về truyện kể đã nghe hay đọc

Cách nhìn nhận hoạt động kể chuyện mang bản chất giao tiếp như trên chỉ ra việc dạy học kể chuyện trong nhà trường tiểu học là quá trình tổ chức cho học sinh tìm hiểu cấu trúc nội dung của truyện kể để hiểu ý định giao tiếp của tác giả, để trao đổi những hiểu biết về truyện với bạn học, với giáo viên bằng cách kể lại truyện theo cách cảm nhận của mình, bằng cách cho những ý kiến nhận xét về truyện Thông qua quá trình giao tiếp như thế, học sinh phát triển năng lực sử dụng Tiếng Việt văn hóa của mình

Trong thực tế dạy học kể chuyện ở tiểu học hiện nay, việc nhìn nhận và tổ chức cho học sinh được giao tiếp với tác giả, được hiểu và chia sẻ kinh nghiệm hay cảm xúc với tác giả ít được quan tâm Ngay cả hoạt động trao đổi, chia sẻ những cảm nhận về truyện giữa người học với nhau cũng chưa thực sự được đề cập Giờ kể chuyện vì vậy ít mang màu sắc của một cuộc trao đổi, cảm nhận về những kinh nghiệm sống, hay giá trị sống sinh động và cảm xúc Thay vào đó, giờ học này thường mang dáng vẻ của một hoạt động tái hiện lại cốt truyện, nội dung truyện một cách đơn thuần của học sinh, không gắn với những đối tượng giao tiếp (tác giả, bạn học), với bối cảnh giao tiếp cụ thể (hoàn cảnh lúc truyện được viết…) Dưới đây là mô hình thể hiện tổng quát các kênh giao tiếp và mối liên hệ giữa các kênh giao tiếp này trong giờ học kể chuyện

Sơ đồ 1: Mô hình thể hiện tổng quát các kênh giao tiếp và mối liên hệ giữa các

kênh giao tiếp trong giờ học kể chuyện

1.2.3.3 Kể chuyện là hoạt động tạo lập một ngôn bản dạng nói từ một ngôn bản dạng viết

Kể chuyện là hoạt động tạo lập một ngôn bản nói Khác với hành động tạo văn bản trong giờ làm văn nói theo một đề tài trong đó học sinh phải tự tạo lập ý và ngôn từ một cách đầy đủ để diễn đạt sao cho phù hợp với phương hướng và yêu cầu mà đề tài đặt ra, hoạt động làm văn nói trong giờ kể chuyện là một hoạt động tái tạo hệ thống ý tưởng và vận dụng lại ngôn từ được thể hiện trong một truyện kể Trước khi kể chuyện, học sinh phải đọc hoặc nghe để hiểu truyện, để nắm được hệ thống ý của truyện, để ghi nhớ một

số ngôn từ mà truyện đã sử dụng Trên cơ sở ấy, học sinh tái tạo lại ý tưởng của truyện với vốn ngôn ngữ riêng của mình để thuật truyện Đây là một trong những đặc điểm và cũng là lợi thế của hoạt động kể chuyện trong việc thực hiện nhiệm vụ nâng cao dần

GV

TG

trình độ ngôn ngữ văn hóa và trình độ văn hóa ngôn ngữ cho học sinh tiểu học, bởi vì hoạt động tái tạo ngôn từ của truyện, vốn là ngôn từ của một văn bản viết Những đặc điểm riêng của một văn bản viết như được miêu tả trong bảng dưới đây ảnh hưởng đến việc phát triển ngôn ngữ nói cho học sinh tiểu học rất nhiều Cụ thể là nó làm cho khả năng sử dụng văn nói mang đậm tính chất khẩu ngữ, tự nhiên mà học sinh đạt được trước tuổi đi học chuyển dần sang hoạt động nói có ý thức, có tổ chức với chủ đề rõ ràng, nhất quán, với từ ngữ được chọn lọc và với cấu trúc ý tưởng chặt chẽ Nhờ vậy việc sử dụng ngôn ngữ nói của học sinh nhỏ ngày càng gần với ngôn ngữ viết- ngôn ngữ văn hóa

Cấu trúc văn bản truyện: hệ thống sự kiện

mạch lạc, chặt chẽ

Diễn tiến truyện sẽ kể

Ngôn ngữ được chọn lọc, trau chuốt, hàm xúc Ngôn ngữ kể

Tạo điều kiện nâng cao trình độc ngôn ngữ nói cho HS: làm cho ngôn ngữ nói gần với ngôn ngữ viết, đồng thời tạo điều kiện phát triển ngôn ngữ viết cho HS

1.2.3.4 Kể chuyện là sử dụng Tiếng việt dưới hình thức đơn thoại

Kể chuyện là sử dụng ngôn ngữ theo hình thức đơn thoại Theo Nguyễn Quang Ninh (1999), dựa vào đặc điểm cấu trúc có thể phân biệt ba loại hình cơ bản của giao tiếp ngôn ngữ là: đàm thoại, giải thuyết và giao tiếp quần chúng Giải thuyết là giao tiếp chỉ có một bên, còn gọi là hình thức đơn thoại Thông thường, trong giải thuyết, một người nói và tất cả người còn lại tập trung nghe về một chủ đề nhất định Có thể phân biệt hai hình thức giải thuyết: thuyết trình và diễn thuyết Hình thức đơn thoại của kể chuyện mang đặc điểm của hình thức thuyết trình Đơn thoại và đối thoại thuộc ngôn thái nói Ngôn thái đối thoại không cần phải triển khai tình huống cụ thể, tức là hoàn cảnh giúp tạo sự thông cảm giữa người nói và người nghe Trong khi kể chuyện, học sinh có dùng những phát ngôn hội thoại, nhưng đó chỉ là sự lặp lại những lời thoại trong văn bản truyện, chứ bản thân chúng không phải là những hành vi ngôn ngữ đối đáp Vì thế, về cơ bản, kể chuyện vẫn là hình thức sử dụng Tiếng Việt theo ngôn thái đơn thoại

Mặc dù là giao tiếp theo hình thức đơn thoại, kể chuyện có thể được thực hiện ở dạng nói hoặc ở dạng viết Kể chuyện dạng nói đóng góp cho sự tiến triển khả năng đọc

và viết cho học sinh Thông qua kể chuyện dạng nói, học sinh học về cấu trúc của truyện,

ý nghĩa của bối cảnh, vai trò của quá trình mô tả nhân vật và sức mạnh diễn đạt của ngôn ngữ Học sinh cũng được học sử dụng ngôn ngữ để tạo nên tác động đến tác giả Đối với tất cả trẻ, ít nhất là lúc đầu đều có một khoảng cách giữa điều các em nói với điều các

em có thể viết một cách thoải mái (Fox, 1993) Hãy nhìn vào bản kể chuyện dạng nói với dạng viết của học sinh trên cùng một câu chuyện, chúng sẽ thấy các em sử dụng kĩ thuật kể chuyện dạng nói tự tin hơn nhiều so với kể chuyện dạng viết Sử dụng kể chuyện dạng nói trong lớp học không những là công cụ hỗ trợ sự phát triển khả năng đọc viết,

mà còn là phương tiện giúp trẻ hình thành và kiểm soát sự hiểu biết về thế giới của mình

1.2.3.5 Kể chuyện là quá trình chuyển hóa nghĩa thành ý vào trong bản thân mỗi học sinh

Xét về cơ chế tâm lý của hoạt động kể chuyện, có thể thấy đọc truyện hay nghe truyện để kể lại nó ở lớp học là quá trình mỗi học sinh cố gắng chuyển hoá cấu trúc ý nghĩa của văn bản truyện thành hệ thống ý tưởng trong đầu mình, sao cho hệ thống ý ấy hiển hiện đến mức bộc lộ ra ngoài thành lời nói (lời kể) Nghĩa của truyện lúc này là cái khách quan và bất biến thành ý “Ý” lúc này mang tính chủ quan và khả biến tùy theo trình độ, quan tâm, sở trường, tình cảm,… của mỗi học sinh Về mặt tâm lí sư phạm, quá trình học sinh “nhập nội tri thức”, là quá trình học sinh “chủ quan hóa đối tượng” Việc tìm hiểu và xác định quá trình nhập hội nội tri thức trong kể chuyện diễn ra theo

cơ chế thế nào, gồm những hoạt động nào và chúng quan hệ tương tác ra sao có ý nghĩa quan trọng đối với việc xây dựng cơ sở tâm lí và sư phạm cho tiến trình tổ chức hoạt động dạy kể chuyện ở tiểu học Dưới đây là một số nét phác thảo về cơ chế của hoạt động kể chuyện với ý nghĩa là một quá trình nhập nội tri thức [21,264]

1.2.4 Phương pháp rèn kĩ năng kể chuyện

Kể lại truyện được xem là sự thể hiện việc học sinh hiểu và cảm nhận về truyện, thể hiện kĩ năng nói Vì vậy, kể lại truyện là mục tiêu quan trọng nhất của tiết học kể chuyện Tuy nhiên, thành công và mức độ tích cực – sáng tạo của học sinh với tư cách

là người kể chuyện tùy thuộc vào phương cách các em đã tìm hiểu và nắm nội dung truyện Muốn học sinh tích cực và sáng tạo khi kể lại truyện, nhất thiết phải tạo điều kiện cho các em chủ động và hào hứng tìm hiểu truyện Việc kể lại truyện có thể được

tổ chức theo hai hướng: một là theo cấp độ cấu tạo, bố cục của văn bản truyện, hai là theo mức độ sáng tạo

Theo cấp độ cấu tạo, bố cục của văn bản truyện

- Kể đoạn

- Kể cả bài

- Kể lại diễn biến chính = tóm ý = cốt truyện

Theo mức độ sáng tạo

- Kể nguyên văn (độc thoại)

- Kể lại bằng lời của mình (độc thoại)

- Kể theo vai (độc thoại)

- Sắm vai (đối thoại)

1.2.5 Kể chuyện sáng tạo

Trong phân môn Kể chuyện, tính sáng tạo được thể hiện ở nhiều kiểu bài khác nhau nhưng bản chất của kể chuyện sáng tạo không phải là kể nguyên văn mà là kể tự nhiên như sống với câu chuyện, kể bằng ngôn ngữ, giọng điệu của người kể, thể hiện được cảm nhận của cá nhân về câu chuyện đó Khi kể, lời kể của trẻ có thể thay đổi như thêm bớt một số câu chữ của mình vào câu chuyện nhưng cốt truyện không được thay đổi mà vẫn phải đảm bảo được nội dung câu chuyện ở những tình tiết chính

Kể chuyện sáng tạo là một hoạt động mà trẻ được tự chủ trong cách nghĩ, cách làm của mình, giáo viên có thể dựa vào những điều trẻ quan tâm để xây dựng các chủ đề khám phá cho hoạt động mới Thông qua những câu chuyện đó, trẻ cũng thể hiện cách nghĩ, cách làm của mình về những hiện tượng đang diễn ra xung quanh trẻ Bằng cách

đó, người lớn thấy được những suy nghĩ, cách nhìn nhận cũng như tính cách của từng trẻ, giáo viên có thể dựa vào đây đề điều chỉnh, phát huy những hành vi tích cực hay kịp thời làm mất đi những hành vi có dấu hiệu tiêu cực của trẻ Trẻ cũng được bộc lộ tình cảm của mình nhiều trong khi kể chuyện sáng tạo về tình cảm với nhân vật, cách xử lý tình huống mà các hoạt động khác trẻ chưa có cơ hội hoặc không mạnh dạn bộc lộ một cách rõ ràng cụ thể

Kể chuyện sáng tạo là việc mà GV hướng dẫn cho HS dựa vào cốt truyện của câu chuyện ban đầu có thể thêm bớt lời thoại hay suy nghĩ ra một cái kết khác cho câu

chuyện mà không đi quá xa với tư tưởng của câu chuyện và phải phù hợp với chuẩn mực văn học

Để có thể dạy cho HS tiết kể chuyện sáng tạo đòi hỏi GV cần hướng dẫn cho HS biết được câu chuyện đó với các tình tiết được sắp xếp theo thứ tự diễn biến, dựa vào vốn sống và khả năng cảm thụ văn học của HS, GV định hướng cho HS ở câu chuyện

đó cần sáng tạo ở điểm nào, hay với một câu chuyện với cái kết mà tác giả đã cho GV hướng dẫn HS phát triển theo cái kết đó hoặc theo suy nghĩ của bản thân nghĩ ra một cái kết khác

Để HS thực hiện tốt hơn tiết kể chuyện sáng tạo thì việc sử dụng SĐTD ở đây cực

kì hợp lí, dựa vào các ý chính của câu chuyện ban đầu HS có thể tưởng tượng để sáng tạo ra các tình tiết, lời thoại mới phù hợp với từng tính cách của HS hay có một cái kết khác mà các em mong muốn

Bằng những tư duy sáng tạo, kết hợp với những đường nét màu sắc sẽ tạo nên một câu chuyện thú vị mà do chính bản thân HS tạo ra, điều này tạo nên hứng thú học tập và

sự tập trung chú ý của HS hơn thế nữa phát triển não bộ trẻ một các triệt để [22, 15] Rèn luyện kĩ năng kể chuyện sáng tạo ở học sinh lớp 3 tạo tiền đề cho trẻ khi lên lớp 4, 5 kể chuyện chứng kiến hoặc tham gia

1.2.6 Những yêu cầu thể hiện mức độ sáng tạo trong khi kể lại truyện

- Thứ nhất, giọng kể tự nhiên, thâm nhập được vào vai nhân vật, biết sử dụng ngữ điệu và các yếu tố phi ngôn ngữ như điệu bộ, cử chỉ, ánh mắt (dù lời kể là nguyên văn)

- Thứ hai, thêm lời nhận xét, lời giải thích về một vài chi tiết, hành động hay câu nói nào đó của nhân vật, không cần thêm thắt sự kiện, biến cố chính

- Thứ ba, thay đổi từ ngữ trong truyện bằng các từ đồng nghĩa, gần nghĩa hay trái nghĩa

- Thứ tư, thay đổi ngôi vai kể dẫn đến thay đổi cách xưng hô, cách dẫn vào truyện, cách sắp xếp một số chi tiết trong truyện và thái độ nhân vật

- Cuối cùng, sắp xếp lại trình tự một số chi tiết, sự kiện trong bài theo hệ thống trình tự của mình

1.2.7 Các kĩ năng cần hình thành cho HS trong dạy học kể chuyện sáng tạo

1.2.7.1 Xác định cốt truyện và ý nghĩa câu chuyện

Xác định cốt truyện và ý nghĩa câu chuyện là công việc quan trọng đầu tiên HS cần phải làm để kể chuyện Bởi vì, muốn kể chuyện phải có chuyện, tức là phải có các

sự kiện Nhưng chuyện phải được sắp xếp theo một trình tự nhất định Việc sắp xếp theo trình tự ấy liên quan đến cốt truyện, đó là diễn biến câu chuyện: sự bắt đầu, sự phát triển

Ví dụ: Trong câu chuyện “Cuộc chạy đua trong rừng” (TV3, tập 2), ý nghĩa của

câu chuyện muốn khuyên chúng ta đừng bao giờ chủ quan, cho dù đó là việc nhỏ nhất

1.2.7.2 Lựa chọn sắp xếp các sự việc các chi tiết tiêu biểu

Kể chuyện là kể về sự việc, do đó sự việc là yếu tố quan trọng cốt lõi của truyện Không có sự việc thì không có truyện Sự việc là cái xảy ra, được nhận thức có ranh giới

rõ ràng, phân biệt với những cái xảy ra khác Nói đến sự việc là nói đến những việc do nhân vật làm ra hoặc xảy ra với nhân vật có diễn biến, có nguyên nhân, có kết quả Sự việc luôn gắn với nhân vật, địa điểm, thời gian cụ thể Do đó, muốn kể chuyện phải chọn

sự việc, liên kết các sự việc sao cho thể hiện được chủ đề của câu chuyện

Liên quan đến sự việc là các chi tiết Nói cách khác tạo nên sự việc bao giờ cũng

là các chi tiết Chi tiết trong câu chuyện là những yếu tố làm rõ, cụ thể hóa các sự việc Chi tiết trong truyện thường bao gồm nhiều loại: chi tiết về chân dung, ngoại hình nhân vật (khuôn mặt, đôi mắt, dáng người,…), chi tiết về nội tâm, tâm lí nhân vật (ý nghĩ, cảm xúc, trạng thái buồn, vui, lo lắng, ), chi tiết về phong cảnh thiên nhiên, phong tục tập quán,… và cả những chi tiết không có thực trong cuộc sống

Ví dụ: Trong câu chuyện “Cuộc chạy đua trong rừng” (TV3, tập 2), sự việc Ngựa

Con thua trong cuộc đua, được thể hiện ở các chi tiết cái móng rời khỏi chân, gai nhọn đâm vào chân đau điếng, không thể chạy tiếp

1.2.7.3 Xây dựng nhân vật

Mỗi câu chuyện dù ngắn, dù dài đều phải có nhân vật Nói đến nhân vật là nói đến những con người được miêu tả thể hiện trong tác phẩm văn học Đó có thể là những nhân vật có tên, những nhân vật không tên, có khi được sử dụng một cách ẩn dụ, không chỉ một người cụ thể nào mà chỉ một hiện tượng nổi bật trong tác phẩm Và chức năng của nhân vật là “khái quát những quy luật của đời sống con người, thể hiện những hiểu biết, những ao ước, kì vọng về con người Nhà văn sáng tạo ra nhân vật là để thể hiện những cá nhân trong xã hội nhất định và quan niệm về các cá nhân đó

Nhân vật trong truyện gồm nhân vật chính và nhân vật phụ Nhân vật chính đóng vai trò chủ yếu trong việc thể hiện tư tưởng của truyện Nhân vật phụ chỉ giúp nhân vật chính hoạt động Nhân vật được thể hiện qua các mặt: tên gọi, tính nết hình dáng việc làm,… Chọn nhân vật, đặt tên cho nhân vật, miêu tả về nhân vật là cả một vấn đề công phu Việc miêu tả nhân vật đòi hỏi cần phải miêu tả ngoại hình, hành động, việc làm, lời nói, ý nghĩ, tình cảm,… Mỗi nhân vật cần có cách miêu tả riêng, thể hiện nét riêng của nhân vật trong câu chuyện Đối với HS tiểu học việc xây dựng hình ảnh nhân vật chỉ dừng lại ở mức độ đơn giản: biết chọn nhân vật, biết giới thiệu đơn giản về ngoại hình, tên tuổi, tính cách nhân vật

Ví dụ: Trong truyện “Cuộc chạy đua trong rừng, (TV3, tập 2) Nhân vật chính

trong truyện là Ngựa Con và Ngựa Cha Các nhân vật phụ gồm có: Chị em nhà Hươu, Thỏ Trắng, Thỏ Xám, Bác Quạ, muôn thú trong rừng, Các nhân vật đều được nhân hóa

để có tính cách, hành động, lời nói giống như con người

Ngựa Con được miêu tả với ngoại hình có bộ đồ nâu tuyệt đẹp, cái bờm dài được chải chuốt ra dáng một nhà vô địch Điều đó cũng đã thể hiện được phần nào tính cách của Ngựa Con là một chú ngựa thích làm đẹp, chải chuốt ngoại hình nhưng có phần tự mãn, còn nhiều non nớt trong suy nghĩ

1.2.7.4 Cách sử dụng lời kể phù hợp với ngôi kể trong kể chuyện

Việc lựa chọn ngôi kể rất quan trọng, cùng một nôi dung kể nhưng chọn ngôi kể khác nhau thì sẽ tạo nên những kiểu lời kể khác nhau Tương tự, chuyển đổi ngôi kể hay kết hợp cả hai ngôi kể sẽ dẫn đến sự thay đổi lời kể Trong thực tế, việc thay đổi lời kể

cho phù hợp với ngôi kể không chỉ là vấn đề ngôi kể mà còn do hai yếu tố rộng hơn là người kể và người nghe Cùng một đề tài nhưng người kể khác nhau hướng đến người nghe khác nhau thì lời kể cũng sẽ khác nhau

Thay đổi lời kể cho phù hợp với ngôi kể là một nhiệm vụ mà GV cần rèn cho HS trong dạy học kể chuyện Qua đó kiểm tra khả năng linh hoạt của HS trong cách dùng

từ, đặt câu, đặc biệt là cách sử dụng đại từ nhân xưng và mối quan hệ giữa các nhân vật trong tình huống giao tiếp cụ thể

a Thay đổi lời kể phù hợp khi chuyển đổi ngôi kể

Sự nhận diện và kể lại câu chuyện theo ngôi thứ nhất hay ngôi thứ ba mới chỉ là bước đầu trong nhận dạng văn bản kể chuyện Trong dạy học thực tế đã đặt ra sự cần thiết phải rèn cho HS chuyển đổi ngôi kể Tuy nhiên, khi chuyển đổi ngôi kể phải thay đổi lời văn Với HS tiểu học, chuyển đổi ngôi kể cũng đặt ra ở mức độ thấp, HS chỉ cần dựa vào câu chuyện có sẵn, chọn một nhân vật để kể theo điểm nhìn của nhân vật ấy Khi hướng dẫn HS chuyển đổi ngôi kể, GV cần định hướng thao tác:

- Sắp xếp lại diễn biến câu chuyện, chú ý các sự việc các chi tiết tạo nên cốt truyện

- Chọn lựa một vai kể, một điểm nhìn mới để kể chuyện Người kể phải lựa chọn

và nhập tâm với một trong số những nhân vật của truyện để tìm ra mối liên hệ giữa các

b Thay đổi lời kể khi chuyển từ ngôi thứ ba thành ngôi thứ nhất

Chuyển đổi từ ngôi thứ ba tức là ngôi vô danh xưng thành ngôi thứ nhất tức là ngôi

kể xuất hiện các đại từ nhân xưng: Tôi, em, chúng tôi, chúng em,… Khi chuyển đổi ngôi

kể từ ngôi thứ ba thành ngôi thứ nhất, không chỉ đơn thuần là việc thay đổi các đại từ nhân xưng mà điều quan trọng hơn là lời văn trong đoạn văn, trong bài kể chuyện đã có

sự thay đổi Cũng là lời giới thiệu nhân vật, lời kể việc nhưng nếu lời giới thiệu nhân vật, lời kể việc ở ngôi thứ nhất sẽ khác với ngôi thứ ba

Mục đích của thay đổi lời kể khi chuyển từ ngôi thứ ba thành ngôi thứ nhất là rèn luyện cho HS khả năng sử dụng các đại từ nhân xưng, thay đổi lời kể cho phù hợp với

nội dung câu chuyện mà ở đó, vị thế, mối quan hệ giữa các nhân vật đã có sự thay đổi

Và quan trọng hơn là qua sự chuyển đổi ngôi kể, HS thấy được ưu thế của từng ngôi kể Khi hướng dẫn HS chuyển từ ngôi thứ ba thành ngôi thứ nhất cần thao tác:

- Hướng dẫn HS chọn nhân vật và dựa vào nhân vật ấy đề kể lại câu chuyện Thông thường người ta thường chọn nhân vật chính để kể lại câu chuyện, vì nhân vật chính bao giờ cũng tập trung thể hiện tư tưởng- chủ đề chính của câu truyện Nhưng cũng có trường hợp người kể chọn nhân vật phụ Việc lựa chọn nhân vật nào kể phụ thuộc vào ý định người kể nhưng cần cân nhắc cẩn thận để tránh trường hợp nội dung câu chuyện bị thay đổi

- Sắp xếp lại diễn biến câu chuyện, chọn lựa một số sự việc, chi tiết tiêu biểu, tạo điểm nhấn khi kể lại câu chuyện bằng một ngôi kể mang tính chủ quan

- Lựa chọn các đại từ xưng hô ở ngôi thứ nhất cho phù hợp với ngôi kể mới Từ

đó, sắp xếp, lựa chọn các từ ngữ, các kiểu câu sao cho phù hợp với ngôi kể [22; 34]

Ví dụ: Kể lại đoạn 1 câu chuyện Nhà ảo thuật bằng lời của Xô-phi (TV 3, tập 2)

- Đoạn 1 của câu chuyện được kể theo ngôi thứ ba như sau:

Ở nhiều nơi trong thành phố người ta dán quảng cáo về buổi biểu diễn của một nhà

ảo thuật Trung Quốc nổi tiếng Chiều nay, trường của Xô- phi và Mac tổ chức cho học sinh đi xem Nhưng hai chị em không dám xin tiền mua vé vì bố đang nằm viện, các em biết mẹ rất cần tiền

- Khi chuyển thành ngôi thứ nhất (kể theo lời của Xô-phi) các em có thể kể như sau:

Mấy ngày nay, đi đến đâu chúng tôi cũng thấy mọi người xúm lại xem quảng cáo

về buổi biểu diễn của nhà ảo thuật Trung Quốc nổi tiếng họ Lí Trường tổ chức cho học sinh đi xem nhưng tôi và Mác không dám xin tiền mua vé vì bố ốm phải nằm bệnh viện, mà mẹ thì đang rất cần tiền để lo cho bố Hai chị em tôi rất tiếc vì bỏ lỡ dịp may nhưng chẳng biết làm thế nào

c Thay đổi lời kể khi chuyển từ ngôi thứ nhất thành ngôi thứ ba

Chuyển đổi từ ngôi thứ nhất sang ngôi thứ ba tức là chuyển đổi từ cách kể chủ quan sang cách kể khách quan, từ các đại từ nhân xưng như: tôi, em, chúng tôi,… sang ngôi vô nhân xưng Chuyển đổi ngôi kể này đặt ra yêu cầu khó hơn và cao hơn so với chuyển đổi ngôi kể từ ngôi thứ ba sang ngôi thứ nhất Vì vậy với HS tiểu học, GV cần cân nhắc lựa chọn yêu cầu phù hợp đối với tư duy HS

Khi chuyển đổi ngôi thứ nhất thành ngôi thứ ba cần hướng dẫn HS thực hiện các thao tác sau:

- Sắp xếp lại diễn biến câu chuyện

- Thay đổi các đại từ nhân xưng, thay đổi lời kể phù hợp với mối quan hệ mới giữa các nhân vật trong câu chuyện với một vai kể mới

Ví dụ: Kể lại đoạn 1 câu chuyện “Ai có lỗi” (Tiếng Việt 3, tập 1)

- Đoạn 1 câu chuyện được kể theo ngôi thứ nhất như sau:

Tôi đang nắn nót viết từng chữ thì Cô-rét-ti chạm khuỷu tay vào tôi, làm cho cây bút nguệch ra một đường rất xấu Tôi nổi giận Cô-rét-ti cười, đáp: "Mình không cố ý đâu !"

Cái cười của cậu làm tôi càng tức Tôi nghĩ là cậu vừa được phần thưởng nên kiêu căng

- Khi chuyển sang ngôi thứ ba:

En- ri-cô và ret-ti ngồi học cạnh nhau Một lần, En-ri-cô đang viết thì bị rét-ti chạm vào khuỷu tay, làm cho cây bút nguệch ra một đường rất xấu En-ri-cô vô cùng tức giận nhưng Cô-rét-ti lại cười, đáp: “Mình không cố ý đâu!”…

Cô-d Thay đổi lời kể khi kết hợp cả hai ngôi kể

Một câu chuyện có thể kể theo ngôi thứ nhất, ngôi thứ ba hoặc chuyển đổi ngôi từ thứ nhất sang ngôi thứ ba hoặc ngược lại Nhưng trong một số trường hợp, người kể chuyện đã có dụng ý kết hợp cả hai ngôi kể, tạo cho người đọc cái nhìn nhiều chiều về nhân vật, về câu chuyện Tất nhiên khi kết hợp hai ngôi kể thì lời kể cũng có sự thay đổi linh hoạt

Với HS tiểu học thì đây là việc làm khó Vì thế trong hệ thống các bài tập không đặc ra yêu cầu này đối với HS, nhưng GV cần nắm vững để hướng dẫn cho HS giỏi tạo

sự linh động, hấp dẫn cho bài kể chuyện

1.2.7.5 Sáng tạo trong sử dụng ngôn ngữ kể

chứa đựng nhiều nội dung và ý nghĩa sâu sắc Truyện có nhiều nhân vật, nhiều tình tiết khác nhau, trong những hoàn cảnh khác nhau đòi hỏi phải có ngữ điệu tương ứng Thành công của kể chuyện một phần phụ thuộc và giọng điệu và nghệ thuật sử dụng ngữ điệu

b Ngôn ngữ kể

Như chúng ta biết ngôn ngữ kể là phương tiện của giao tiếp Đối với kể chuyện ngôn ngữ kể hết sức quan trọng, thông qua nó người kể thuật lại nội dung câu chuyện, thể hiện tình cảm, thái độ ý nghĩa câu chuyện Do đó, ngôn ngữ kể phải phù hợp với biểu cảm Khi kể lại câu chuyện đã học chủ yếu HS dùng ngôn ngữ của văn bản để kể

Sự sáng tạo ở đây là sự chuyển từ ngôn ngữ viết sang ngôn ngữ nói, là sự diễn đạt câu, thêm bớt lời, ý cần thiết, đó là sự linh hoạt, sáng tạo trong sử dụng ngôn ngữ

1.2.7.6 Sáng tạo trong nội dung

Bằng trí tưởng tượng HS có thể phát triển một số chi tiết thay đổi kết thúc của câu chuyện Có thể miêu tả thêm vẻ ngoài nhân vật, thời gian, địa điểm diễn ra câu chuyện

Ví dụ: Trong câu chuyện “Chiếc áo len”, (TV3, tập 1) với kết thúc là Lan nằm

cuộn trong chăn, ân hận vì sự ích kỉ của mình Để khai thác được trí tưởng tượng của

HS ta nên cho HS sáng tạo ở đoạn kết này Các em có thể tưởng tượng ra cảnh Lan nói lời xin lỗi với mẹ và anh, những lời nói an ủi của mẹ, sự vui vẻ khi mẹ dắt tay hai anh

em đi mua áo len cho mùa đông Hoặc các em có thể tưởng tượng ra sáng hôm sau ba của Lan đi làm về, mới lãnh lương và dắt cả nhà đi mua áo len cho mùa đông,…

1.2.7.7 Sáng tạo trong diễn xuất

Kể chuyện là một hoạt động mang tính nghệ thuật nên có yêu cầu diễn xuất Diễn xuất trong kể chuyện bao gồm những cử chỉ, điệu bộ, nét mặt, ánh mắt,… của người kể khi kể chuyện Yếu tố biểu cảm xuất hiện trong khi kể sẽ giúp người kể thể hiện rõ thái

độ tình cảm của mình, nhằm tạo cho câu chuyện kể sẽ có hồn hơn

Những cử chỉ, điệu bộ, ánh mắt,… phù hợp sẽ làm cho câu chuyện đến với người nghe tự nhiên hơn, thu hút sự chú ý nhiều hơn Điều quan trọng là phải thể hiện được tình cảm, cảm xúc của mình với câu chuyện và phải truyền đạt đến người nghe tình cảm, cảm xúc đó

Tùy theo nội dung câu chuyện và diễn biến các tình tiết qua nét mặt, điệu bộ của người kể cần phối hợp một cách tự nhiên cùng với lời kể

1.2.7.8 Sáng tạo trong tìm tòi những hình thức để minh họa, phụ họa, hỗ trợ khi kể chuyện

Khai thác tranh minh họa hỗ trợ cho HS nhớ lại chuyện và lựa chọn tìm ý, thêm lời vào câu chuyện cho cụ thể Những đồ dùng của nhân vật trong truyện mà các em sắm vai kể lại được chuẩn bị sẽ giúp các em tự nhiên

1.2.7.9 Sáng tạo trong xử lí mối quan hệ giữa người kể và người nghe

Phải xem xét mình kể chuyện cho ai? Khi xác định được như vậy HS sẽ có cách dùng từ, dùng câu cho hợp lí GV đưa ra các giả định:

- Giả định người nghe, ví dụ: kể cho ông bà, kể cho anh chị nghe, kể cho bạn bè, đóng vai cô giáo,… để các em có giọng điệu, ngữ điệu, điệu bộ, động tác khi kể phù hợp với người kể, người nghe

- Giả định kể trong buổi biểu diễn văn nghệ (trên sân khấu) để các em khi kể có thể mô phỏng bằng lời nói động tác của nhân vật, tức là các em vừa có giọng kể vừa đóng vai nhân vật khi kể

1.3 Chương trình phân môn Kể chuyện lớp 3

1.3.1 Mục tiêu

Theo “Chương trình Giáo dục phổ thông môn Ngữ văn” (Ban hành kèm theo quyết định số 16/2006/QĐ-BGDĐT ngày 5 tháng 5 năm 2006 của Bộ trưởng Bộ giáo dục và Đào tạo) môn Tiếng Việt ở nhà trường Tiểu học nhằm thực hiện ba mục tiêu:

- Phát triển kĩ năng nói và nghe cho học sinh

- Củng cố mở rộng và tích cực hóa vốn từ ngữ, phát triển tư duy hình tượng và tư duy logic, nâng cao sự cảm nhận về hiện thực đời sống qua nội dung truyện

- Bồi dưỡng tình cảm nhân cách tốt đẹp, trau dồi hứng thú đọc, kể chuyện, đem lại niềm vui tuổi thơ trong hoạt động học tập môn Tiếng Việt

1.3.2 Nội dung phân môn Kể chuyện lớp 3

Chương trình dạy học Kể chuyện: Ở lớp 3, mỗi tuần có 1 tiết kể chuyện Kể chuyện

ở lớp 3 gắn chặt với phân môn Tập đọc Trên cơ sở đã học Tập đọc, được tìm hiểu nội dung và nắm vững cốt truyện, HS có điều kiện thuận lợi để học Kể chuyện thông qua các bài tập thực hành Kể chuyện Hệ thống các bài được chọn vào SGK Tiếng Việt lớp

3 đều có nội dung phù hợp với chủ điểm, phù hợp với tâm lí HS lớp 3 và được biên soạn cho phù hợp với trình độ của các em

Phân phối chương trình: Chương trình Kể chuyện lớp 3 (Theo công văn số 9832/BGDDT-GDTH ngày 1 tháng 9 năm 2006 của Bộ trưởng BGDĐT) được phân bố theo các tuần học như sau:

Bảng 1: Phân phối chương trình Kể chuyện lớp 3

1 Cậu bé thông minh

1.3.3 Yêu cầu cần đạt trong phân môn Kể chuyện lớp 3

Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ Văn năm 2018 đã xác định cụ thể nội dung yêu cầu cần đạt trong phân môn Kể chuyện lớp 3 như sau: [6, 26]

Bảng 2: Yêu cầu cần đạt trong phân môn Kể chuyện lớp 3

nói tới; có thái độ tự tin và có thói quen nhìn vào người

nghe, biết tránh dùng từ ngữ kém văn hoá

– Biết phát biểu ý kiến trước nhóm, tổ, lớp; giới thiệu các thành viên, các hoạt động của nhóm, tổ, lớp

– Nói được về một con người, đồ vật, vật nuôi dựa vào gợi

ý

– Kể được một câu chuyện đơn giản đã đọc, nghe hoặc xem (có sự hỗ trợ, gợi ý); kết hợp lời kể, điệu bộ thể hiện cảm xúc về câu chuyện Nói 2 – 3 câu về một tình huống do em tưởng tượng

– Nói được về một số đặc điểm của nhân vật thể hiện qua hình ảnh trong truyện tranh hay phim hoạt hình

liên quan để hiểu đúng nội dung đã nghe

– Biết hỏi và đáp kết hợp với cử chỉ, điệu bộ thích hợp

– Nghe một câu chuyện, tưởng tượng và diễn tả lại dáng

vẻ hoặc hành động, lời nói của một nhân vật trong câu

chuyện đó

1.3.4 Các hình thức kể chuyện trong sách giáo khoa lớp 3

Ở lớp 3, giờ Kể chuyện chỉ có một dạng bài là kể lại chuyện đã học Tiết Kể chuyện gắn với truyện đọc đầu tuần HS học đọc truyện trong 2 tiết đã nhớ và hiểu truyện, có khả năng kể lại câu chuyện ở 1 tiết tiếp theo khá dễ dàng

Như vậy, ở lớp 3 chỉ có một dạng bài kể chuyện nhưng những bài tập để thực hiện trong giờ Kể chuyện lại rất phong phú, đa dạng Dựa vào độ khó và cũng là tính độc lập làm việc của HS, các bài tập kể chuyện đã đọc ở lớp 3 được chia thành nhiều kiểu dạng

1.3.4.1 Kể truyện theo tranh

Đây là dạng bài tập dựa vào điểm tựa để kể có kèm tranh vẽ Căn cứ vào trật tự các tranh được kể, dạng này chia thành 2 kiểu:

- Kiểu 1: Kể theo đúng thứ tự các tranh minh họa

Ví dụ 1: Dựa vào tranh sau, kể lại từng đoạn của câu chuyện Cậu bé thông minh

Ví dụ 2: Dựa vào tranh sau, kể lại từng đoạn của câu chuyện Ai có lỗi? bằng lời

1.3.4.2 Kể theo lời gợi ý

Đây là dạng bài tập mà điểm tựa để kể là dàn ý hoặc câu hỏi

Ví dụ: Dựa vào các gợi ý dưới đây, kể lại từng đoạn câu chuyện Chiếc áo len theo

lời của Lan:

a) Đoạn 1: Chiếc áo đẹp

- Mùa đông năm ấy lạnh như thế nào?

- Áo len của bạn Hòa đẹp và ấm ra sao?

- Lan nói gì với mẹ?

b) Đoạn 2: Dỗi mẹ

- Mẹ nói thế nào khi Lan đòi mua chiếc áo đắt tiền?

- Lan trả lời ra sao?

- Lan dỗi mẹ như thế nào?

- Vì sao Lan ân hận sau khi nghe câu chuyện?

- Lan muốn nói với mẹ điều gì?

1.3.4.3 Kể theo vai

Dựa vào vai người kể chuyện bài tập được chia thành 3 kiểu:

a Kể theo lời tác giả

b Thay lời tác giả bằng lời của mình

Ví dụ: Kể lại một đoạn câu chuyện “Bài tập làm văn” bằng lời của em (TV3, tập 1)

c Kể theo lời một nhân vật trong truyện

Ví dụ: Dựa vào tranh kể lại câu chuyện “Nhà ảo thuật” bằng lời của Xô-phi hoặc Mác

1.3.4.4 Phân vai dựng lại câu chuyện

Đây là dạng bài tập phân cho mỗi HS vai một nhân vật trong truyện để nói lời hội thoại của mình Loại bài tập này kích thích hứng thú kể chuyện của HS Hình thức này nhằm rèn kĩ năng nói, kĩ năng kể cho HS, đồng thời giúp các em hiểu sâu hơn tính cách, tình cảm của nhân vật trong câu chuyện đã học

Ví dụ: Phân vai, dựng lại câu chuyện Nhà bác học và bà cụ (các vai: người dẫn

chuyện, Ê-đi-xơn, bà cụ)

1.3.5 Một số nguyên tắc trong quá trình rèn kĩ năng nghe, nói

1.3.5.1 Nguyên tắc rèn kỹ năng nghe, nói trong mối quan hệ với kĩ năng đọc, viết

Các kĩ năng nghe, nói, đọc, viết có mối quan hệ tác động qua lại Muốn HS nghe

và nói tốt, GV cần chủ động tạo tình huống giao tiếp nhằm kích thích nhu cầu nói năng của HS [10; 184]

Nguyên tắc này yêu cầu:

- Tạo điều kiện cho HS được rèn luyện thường xuyên kĩ năng nghe, nói bên cạnh

kĩ năng đọc, viết

- Giúp HS phân biệt được ngôn bản nói và ngôn bản viết, giọng đọc và giọng kể (nói) khi nghe và kể lại câu chuyện

- HS suy nghĩ trước khi nói và ghi chéo khi nghe

1.3.5.2 Nguyên tắc rèn kĩ năng nghe, nói trên cơ sở HS được trải nghiệm lời nói với nhiều tình huống giao tiếp khác nhau

Dạy học trong mối quan hệ tương tác giữa nhà trường và cộng đồng xã hội là điểm mới của các phương pháp dạy học tích cực Quan điểm dạy học này tạo cho HS nhiều

cơ hội được rèn kĩ năng giao tiếp bên cạnh các kĩ năng khác Nội dung dạy học nghe, nói cần phong phú, đa dạng nhiều nội dung là những nghi thức lời nói sinh động gần gũi với đời sống (như cảm ơn, xin lỗi, đề nghị, trao đổi, an ủi, chia sẻ,…) Rèn kĩ năng nghe, nói bằng cách tổ chức cho HS trải nghiệm bằng các tình huống giao tiếp giả định là cách làm cho HS được tiếp cận với những tình huống giao tiếp cụ thể trong cuộc sống Đó là

những bài học bền vững đối với các em Điều này thực sự có ý nghĩa khi chúng ta mong muốn HS học để biết, học để hiểu, học để làm, học để chung sống

Nguyên tắc này yêu cầu:

- Đặt HS vào trong từng tình huống giao tiếp cụ thể Kích thích nhu cầu giao tiếp của HS trong nhà trường và ngoài cộng đồng

- Khuyến khích HS nói tự nhiên khi giao tiếp

- Nội dung rèn kĩ năng nghe, nói trong SGK phải gần gũi với đời sống hằng ngày của các em

- Tổ chức cho HS được trải nghiệm qua những tình huống giao tiếp khác nhau và gần gũi trong đời sống (như: cảm ơn, xin lỗi, đề nghị, từ chối, nhờ vả, phân xử một vấn

đề gì đó phù hợp với lứa tuổi, thuyết phục ai đó với một lời đề nghị,…)

- HS trải nghiệm bằng hình thức đóng vai giải quyết các tình huống giao tiếp giả định; tham gia hoặc chứng kiến các tình huống giao tiếp; xem video các tình huống giao tiếp khác nhau để tự học, tự điều chỉnh mình quá trình rèn kỹ năng nghe, nói

1.3.5.3 Nguyên tắc tổ chức hoạt động nghe, nói phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí lứa tuổi và đặc điểm ngôn ngữ của HS

Ở mỗi lứa tuổi, khả năng ngôn ngữ và sức tập trung chú ý có những đặc điểm khác nhau Vì vậy, tùy theo từng độ tuổi mà GV cần tổ chức các hoạt động nghe, nói sao cho phù hợp

Nguyên tắc này yêu cầu:

- Xác định rõ thời gian nói, nghe phù hợp với từng độ tuổi

- Giới hạn về số lượng thông tin khi tổ chức nghe, nói Không đưa nhiều thông tin một lúc

- Xen kẽ hoạt động hỏi đáp trong quá trình nói, nghe

- Yêu cầu người nghe phản hồii tích cực

- Bổ sung những kiến thức cho HS như mở rộng vốn từ, tích cực hóa vốn từ, luyện phát âm, luyện cách nói mạch lạc,

1.3.5.4 Nguyên tắc tuân thủ các phương châm hội thoại trong rèn kĩ năng nghe, nói cho

HS Tiểu học

Trong quá trình rèn luyện kỹ năng nghe, nói cho HS Tiểu học, GV cần tuân thủ một số phương châm hội thoại và quy tắc giao tiếp cơ bản tương ứng với từng trường

hợp lời nói cụ thể: phương châm về lượng, phương châm về chất, phương châm quan

hệ, phương châm cách thức và phương châm lịch sự trong giao tiếp

Tạo ra nhiều tình huống giao tiếp khác nhau nhằm giúp cho HS có cơ hội tiếp xúc với nhiều mô thức sử dụng ngôn ngữ khác nhau (nói với bạn, nói với khách, nói với ông

bà, bố mẹ, thầy cô, nói với những người trong cộng đồng với các lứa tuổi khác nhau,…) Điều đó giúp trẻ được rèn luyện và phát triển khả năng tạo ngôn phong phú và linh hoạt trong giao tiếp

- Giúp HS làm quen với nhiều tình huống giao tiếp khác nhau như nghe bảng ghi

âm các cuộc đối thoại nhiều đối tượng, nhiều phong cách ngôn ngữ khác nhau Phân tích, thảo luận về bài nói (ngữ điệu nói, từ ngữ sử dụng khi nói, hình dung phong cách của người nói,…)

- GV cần lắng nghe và tôn trọng ý kiến của HS Ghi chép trong khi nghe và phản hồi chân thật, kịp thời giải quyết triệt để các ý kiến khi nghe HS trao đổi Nếu phát hiện

HS mắc lỗi khi nói, GV kiên trì lắng nghe, không cắt ngang làm gián đoạn lời nói của

HS Dựa trên các lỗi lời nói (có thể là lỗi diễn đạt, lỗi dùng từ,…) của HS, GV góp ý để điều chỉnh lại cho đúng mà không làm thay đổi ý HS đã nói Mọi phản hồi từ phía GV cần làm cho HS (người nghe) thỏa mãn Điều đó sẽ góp phần kích thích nhu cầu trao đổi ở HS

Những nguyên tắc trên có tính chất định hướng cho việc tổ chức rèn kĩ năng nghe, nói cho HS

1.3.6 Một số điều kiện cần thiết cho việc tổ chức các hoạt động học tập trong giờ kể chuyện đạt hiệu quả

- Hình thành tủ sách của lớp, có thể không cần yêu cầu HS mang sách vào lớp, chỉ cần yêu cầu các em cho biết tên số sách các em có ở nhà, trên cơ sở đó GV tổ chức cho

HS trao đổi sách Với từng truyện hay sách, số lượng và các loại hoạt động cần khác nhau

- Mỗi hoạt động trong tiết kể chuyện nên có tác dụng kích thích trẻ quay trở về với

ý tưởng và ngôn ngữ của truyện bằng cách nhớ lại, hoặc bằng cách đọc lại truyện Bằng cách đọc lại truyện thì tốt hơn

- Hầu hết các hoạt động trong tiết kể chuyện nên đòi hỏi trẻ nói Thông qua giao tiếp xã hội và chia sẻ thông tin, tư tưởng và ý kiến mà chúng ta hiểu biết về thế giới Văn chương cũng thế Vì vậy, các hoạt động được thiết kế cần phải tạo điều kiện cho

trẻ nói trong một ngữ cảnh cụ thể Trong trường hợp này cho trẻ tham gia hoạt động nhóm là tốt hơn cả Nhóm giúp trẻ bản thảo về các quyết định, bàn bạc các vấn đề và điều chỉnh hay trao đổi để đạt đến mốt sự nhất trí

- Các hoạt động nhất thiết phải có tính mục đích đối với trẻ

- Nên cho trẻ có sự lựa chọn nhất định khi tham gia hoạt động

- Giúp trẻ hiểu tại sao họ tham gia hoạt động nào đó

- Thường xuyên tổ chức các hình thức hoạt động ngoại khóa giúp học sinh củng

cố khắc sâu và sáng tạo những cảm nhận và hiểu biết về truyện, đặc biệt góp phần phát triển thói quen và hứng thú đọc truyện cho học sinh

- Diễn tả các biến cố của truyện dưới hình thức kịch câm

- Dựng hoạt cảnh về một truyện đã đọc

- Đọc biểu diễn một phần quan trọng của nội dung truyện

- Diễn giải một đoạn hội thoại từ truyện

- Chuyển thể truyện thành kịch và diễn

- Chọn một vài bản nhạc đệm cho truyện đọc, hay truyện đã được chuyển thể kịch

- Vẽ tranh thể hiện nội dung truyện [21,301]

1.4 Sơ đồ tư duy

1.4.1 Khái niệm sơ đồ tư duy

Theo tác giả Tony Buzan – cha đẻ của SĐTD cho rằng: “SĐTD là biểu hiện của

Tư duy Mở rộng, vì thế nên nó là chức năng tự nhiên trong tư duy Đó là một kỹ thuật họa hình đóng vai trò chiếc chìa khóa vạn năng để khai phá tiềm năng của bộ não Có thể áp dụng SĐTD trong cuộc sống mọi mặt, qua đó cải thiện hiệu quả học tập và khả năng tư duy mạch lạc, nhằm tăng cường hiệu quả hoạt động” [19, 73]

Theo từ điển Bách khoa toàn thư mở định nghĩa: “Sơ đồ tư duy hay còn gọi là sơ

đồ tư duy (Mind Map) là phương thức được đưa ra như một phương tiện để tận dụng tối đa khả năng ghi nhận thông tin của bộ não một cách đầy hình ảnh và màu sắc Đây

là một cách để ghi nhớ từ chi tiết đến tổng hợp, hay để phân tích một vấn đề ra thành dạng của lược đồ phân nhánh ý Khác với máy tính, ngoài khả năng ghi nhớ kiểu tuyến tính (ghi nhớ theo 1 trình tự nhất định chẳng hạn như trình tự biến cố xuất hiện của 1