Sử dụng thí nghiệm hóa học nhằm phát triển năng lực cho học sinh trong dạy học các nguyên tố kim loại lớp 9 ở trường trung học cơ sở

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KHOA HÓA HỌC ------ NGUYỄN THỊ KIM LIÊN SỬ DỤNG THÍ NGHIỆM HÓA HỌC NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CÁC NGUYÊN TỐ KIM LO

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

KHOA HÓA HỌC - -

NGUYỄN THỊ KIM LIÊN

SỬ DỤNG THÍ NGHIỆM HÓA HỌC NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CÁC NGUYÊN TỐ KIM LOẠI LỚP 9 Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP CỬ NHÂN SƯ PHẠM

Đà Nẵng, tháng 1 năm 2019

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

KHOA HÓA HỌC - -

SỬ DỤNG THÍ NGHIỆM HÓA HỌC NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CÁC NGUYÊN TỐ KIM LOẠI LỚP 9 Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP CỬ NHÂN SƯ PHẠM

Giáo viên hướng dẫn : ThS Phan Văn An

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG CỘNG HÒA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM Độc Lập – Tự Do - Hạnh Phúc

KHOA HÓA HỌC

NHIỆM VỤ CỦA KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

Họ tên sinh viên : NGUYỄN THỊ KIM LIÊN

Số thẻ sinh viên : 314011151122

Lớp : 15SHH Khoa: Hóa học Ngành: Sư phạm Hóa học

1 Tên đề tài khóa luận tốt nghiệp: “Sử dụng thí nghiệm hóa học nhằm phát triển

năng lực cho học sinh trong dạy học các nguyên tố kim loại lớp 9 ở trường THCS”

2 Nội dung nghiên cứu:

- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn về việc sử dụng thí nghiệm hóa học trong dạy học ở trường THCS

- Nghiên cứu phương pháp sử dụng thí nghiệm hóa học nhằm phát triển năng lực cho học sinh trong dạy học các nguyên tố kim loại lớp 9 ở THCS

- Thiết một số giáo án sử dụng thí nghiệm hóa học kết hợp với các phương pháp dạy học tích cực trong chương “Kim loại” lớp 9

3 Giáo viên hướng dẫn: ThS Phan Văn An

4 Ngày giao đề tài: 06/09/2018

5 Ngày hoàn thành: 05/01/2019

PGS TS Lê Tự Hải ThS Phan Văn An

Sinh viên đã hoàn thành và nộp báo cáo cho Khoa ngày….tháng… năm 2019

Ngày… tháng năm 2019

LỜI CẢM ƠN

Nhờ vào sự giúp đỡ tận tình của quý thầy cô giáo, bạn bè và các em học sinh, cùng với sự cố gắng, kiên trì, nỗ lực hết mình, vượt qua khó khăn, trở ngại, cuối cùng luận văn đã được hoàn thành

Đầu tiên tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc đến thầy giáo ThS Phan Văn An, người thầy đã luôn hết mình hướng dẫn tôi trong suốt quá trình thực hiện luận văn

Xin chân thành cảm ơn các thầy cô trong tổ phương pháp giảng dạy và toàn thể thầy cô của khoa Hóa học- Trường Đại học Sư phạm Đà Nẵng đã truyền đạt kiến thức và kinh nghiệm quí báu và tạo điều kiện thuận lợi giúp tôi hoàn thành luận văn

Cuối cùng, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn đối với cha mẹ, những người thân trong gia đình đã luôn bên cạnh, thông cảm, động viên và tạo mọi điều kiện để tôi có thể học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn

Một lần nữa, xin gửi đến tất cả mọi người lòng biết ơn chân thành và sâu sắc!

Đà Nẵng tháng 1 năm 2019

Tác giả Nguyễn Thị Kim Liên

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

4 Đối tượng, khách thể nghiên cứu 3

5 Phương pháp nghiên cứu 3

6 Giả thuyết khoa học 3

7 Cái mới của đề tài 3

NỘI DUNG 4

Chương I: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 4

1.1 NHỮNG PHƯƠNG HƯỚNG ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TRÊN THẾ GIỚI VÀ NƯỚC TA 4

1.1.1 Khái niệm về phương pháp dạy 4

1.1.2 Khái niệm về phương pháp học 6

1.1.3 Đổi mới phương pháp dạy học trên thế giới và nước ta 6

1.1.4 Đổi mới phương pháp dạy học bộ môn hóa học ở trường trung học 8

1.2 DẠY HỌC THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC 8

1.2.1 Khái niệm năng lực 8

1.2.2 Cấu trúc của năng lực 9

1.2.3 Quá trình hình thành năng lực 12

1.2.4 Năng lực của học sinh 13

1.2.5 Phát triển chương trình dạy học theo hướng phát triển năng lực học sinh 14

1.3 SỬ DỤNG THÍ NGHIỆM DẠY HỌC LÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC QUAN TRỌNG NHẤT TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG 16

1.3.1 Hệ thống các phương pháp dạy học hóa học ở trường phổ thông 16

1.3.2 Thí nghiệm hóa học ở trường phổ thông 18

1.4 THỰC TRẠNG SỬ DỤNG THÍ NGHIỆM HÓA HỌC TRONG DẠY HỌC Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG HIỆN NAY 23

1.4.1 Mục đích điều tra 23

1.4.2 Đối tượng và phương pháp điều tra 23

1.4.3 Kết quả điều tra 24

CHƯƠNG II: PHƯƠNG PHÁP SỬ DỤNG THÍ NGHIỆM HÓA HỌC NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CÁC NGUYÊN TỐ KIM LOẠI LỚP 9 Ở THCS 30

2.1 NHỮNG VẤN ĐỀ CƠ BẢN CỦA CÁC NGUYÊN TỐ KIM LOẠI LỚP 9 Ở TRƯỜNG THCS 30

2.1.1 Vị trí và nhiệm vụ của chương trình 30

2.1.2 Nội dung và cấu trúc các nguyên tố kim loại lớp 9 ở trường trung học cơ sở 31

2.2 SỬ DỤNG THÍ NGHIỆM DẠY HỌC TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC GÓP PHẦN PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG TRƯỜNG THCS 31

2.2.1 Đổi mới phương pháp dạy học hóa học ở trường trung học cơ sở 31

2.2.2 Sử dụng thí nghiệm theo hướng phát triển năng lực học sinh ở trường trung học cơ sở 36

2.2.3 Các biện pháp nâng cao hiệu quả sử dụng TN hóa học 50

2.3 MỘT SỐ GIÁO ÁN SOẠN THEO HƯỚNG SỬ DỤNG THÍ NGHIỆM VÀ CÁC THIẾT BỊ DẠY HỌC THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH 51

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 69

3.1 MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM 69

3.2 ĐỐI TƯỢNG THỰC NGHIỆM 69

3.3 TIẾN HÀNH THỰC NGHIỆM 69

3.3.1 Chuẩn bị cho TNSP 69

3.3.2 Tổ chức thực hiện 69

3.4 KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM 70

3.4.1 Kết quả các bài kiểm tra thực nghiệm 70

3.4.2 Nhận xét chung 76

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 78

1 Kết luận 78

2 Kiến nghị 79

TÀI LIỆU THAM KHẢO 80

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

DHHH: dạy học hóa học ĐC: đối chứng

ĐHSP: Đại học Sư phạm ĐHSPKT: Đại học Sư phạm Kĩ thuật GV: giáo viên

HH: hóa học HS: học sinh KT: kiểm tra NL: năng lực NXB: nhà xuất bản PPDH: phương pháp dạy học PTHH: phương trình hóa học PTNL: phát triển năng lực PPTC: phương pháp tích cực PTN: phòng thí nghiệm SGK: sách giáo khoa SL: số lượng

TB: trung bình THCS: trung học cơ sở THPT: trung học phổ thông TL: tỉ lệ

T.N: thực nghiệm TNSP: thực nghiệm sư phạm TN: thí nghiệm

TP HCM: thành phố Hồ Chí Minh VD: ví dụ

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Hòa nhập vào xu thế phát triển chung của thế giới, ngành giáo dục nước ta đang đổi mới mạnh mẽ trên các lĩnh vực “xác định lại mục tiêu, thiết kế lại chương trình, nội dung, phương pháp giáo dục” để có thể đào tạo những con người toàn diện phục

vụ cho sự phát triển khoa học - kĩ thuật và công nghệ Bộ giáo dục và đào tạo với chủ trương: “Đổi mới hình thức, phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá giáo dục theo hướng đánh giá năng lực của người học; kết hợp với đánh giá cả quá trình với đánh giá cuối kì học, cuối năm học theo mô hình của các nước có nền giáo dục phát triển”

đã tổ chức các cuộc tập huấn

Hóa học là môn khoa học vừa lí thuyết vừa thực nghiệm, trong đó có nhiều khái niệm trừu tượng Cho nên, một trong những định hướng đổi mới dạy học hóa học là: khai thác đặc thù môn hóa học, tạo ra các hình thức hoạt động đa dạng, phong phú cho học sinh trong tiết học Cụ thể là tăng cường sử dụng thí nghiệm hóa học, các phương tiện trực quan, phương tiện kĩ thuật hiện đại trong dạy học hóa học Có thể nói việc sử dụng thí nghiệm trong dạy hóa học là việc làm hết sức cần thiết để nâng cao hiệu quả bài lên lớp và phát huy tích cực học tập của học sinh Thí nghiệm hóa học có vai trò rất quan trọng vì chúng không chỉ là phương tiện công cụ lao động của hoạt động dạy học mà thông qua đó giúp cho quá trình khám phá lĩnh hội tri thức khoa học của học sinh trở nên sinh động và hiệu quả hơn Hiện nay để thực hiện đổi mới dạy hóa học ở trường THCS có hiệu quả thì việc sử dụng các phương tiện dạy học, đặc biệt thí nghiệm là một yêu cầu bắt buộc Tuy nhiên qua tìm hiểu thực tế ở các trường THCS, tại rất nhiều trường phần lớn giáo viên chưa có thói quen sử dụng phương tiện dạy học, tình trạng “dạy chay học chay” vẫn còn tồn tại, học sinh quen với lối học thụ động nên hiệu quả dạy học chưa cao Hơn nữa cách thức sử dụng hóa học thí nghiệm chưa có nhiều đổi mới, chủ yếu để minh họa cho kiến thức chứ chưa khai thác theo hướng dạy tích cực để kích thích tư duy, phát triển khỏi năng tìm tòi,

chưa phù hợp lí do là do chưa thực sự hiểu rõ tác dụng, tiến trình dạy học của mỗi cách sử dụng TN cũng như chưa biết cách lựa chọn phương thức sử dụng TN cho phù hợp

Vì vậy, cần phải đổi mới cách thức sử dụng TN theo hướng tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh nhằm khai thác có hiệu quả những lợi ích to lớn của thí nghiệm trong dạy học hóa học Từ đó giúp học sinh thu được kiến thức hóa học qua

sự tìm tòi vừa có được nhận thức hóa học cùng các kĩ năng hóa học cơ bản, nâng cao

năng lực của mỗi học sinh Chính vì vậy tôi chọn đề tài: “Sử dụng thí nghiệm hóa

học nhằm phát triển năng lực cho học sinh trong dạy học các nguyên tố kim loại lớp 9 ở trường THCS” với mong muốn góp phần vào việc nâng cao chất lượng dạy

học theo yêu cầu hiện nay

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu cách thức sử dụng TN để tổ chức các hoạt động học tập tích cực cho học sinh qua việc thiết kế các hoạt động dạy học có sử dụng TN kết hợp với các phương pháp dạy học hiện đại nhằm phát triển năng lực cho học sinh

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận về đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh THCS

- Nghiên cứu cơ sở lí luận về TN hóa học ở trường THCS

- Tìm hiểu thực trạng về việc sử dụng TN hóa học ở trường THCS

- Nghiên cứu nguyên tắc, quy trình sử dụng các hình thức thí nghiệm để tổ chức các hoạt động học tập tích cực nhằm phát triển năng lực cho học sinh

- Xây dựng, thiết kế, tổ chức các hoạt động dạy học có sử dụng TN để phát huy tính tích cực nhằm phát triển năng lực học sinh

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm để kiểm tra, đánh giá chất lượng và khả năng sử dụng thí nghiệm hóa học trong dạy học hóa học nhằm phát triển năng lực học sinh

ở trường THCS

4 Đối tượng, khách thể nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu: Các thí nghiệm hóa học trong quá trình dạy học chương

“Kim loại” hóa học 9 THCS

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học ở trường THCS

5 Phương pháp nghiên cứu

- Đọc các tài liệu liên quan, phân tích, tổng hợp để hệ thống hóa kiến thức

- Trao đổi để tài này với giáo viên hướng dẫn làm khóa luận và giáo viên hướng dẫn thực tập tại trường THCS Nguyễn Lương Bằng thành phố Đà Nẵng

- Thực nghiệm sư phạm

6 Giả thuyết khoa học

Nếu giáo viên sử dụng thí nghiệm hóa học để tổ chức các hoạt động của học sinh một cách có hiệu quả thì sẽ giúp mỗi học sinh nhận ra rằng bản chất của bộ môn hóa học không phải là những khái niệm trừu tượng hay lí thuyết khô khan mà có những thí nghiệm trực quan, sinh động, từ đó sẽ nâng cao tính chủ động tích cực của học sinh, giúp phát triển các năng lực cho bản thân mỗi học sinh, đáp ứng được định hướng đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá hiện nay

7 Cái mới của đề tài

- Đề xuất một số giáo án có sử dụng thí nghiệm để dạy học theo hướng phát triển năng lực của học sinh (4 giáo án)

NỘI DUNG

Chương I: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1 NHỮNG PHƯƠNG HƯỚNG ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TRÊN THẾ GIỚI VÀ NƯỚC TA

1.1.1 Khái niệm về phương pháp dạy

1 Giờ lý thuyết học bài mới

Giờ học lí thuyết là thời gian thầy, cô trình bày bài giảng đã được chuẩn bị để phục vụ nắm bắt được những vấn đề quan trọng của bài:

- Tham khảo các nguồn thông tin, tài liệu khác nhau, trích dẫn những thông tin có liên quan nhất đến nội dung bài học, nhằm trình bày các thông tin một cách rõ ràng, chính xác và dễ hiểu

- Cung cấp các kiến thức, kĩ năng quan trọng nhất giúp học sinh giải đáp được các câu hỏi bài tập, các nội dung chính của bài học

- Giải thích các vấn đề lí thuyết khó

2 Giờ thực hành

Tiết thực hành là một tiết học riêng với hình thức chủ yếu là thí nghiệm do HS

tự làm (cá nhân hoặc nhóm) nhằm ôn tập, củng cố, hoàn thiện kiến thức đã học và rèn luyện kĩ năng thực hành thí nghiệm

3 Giờ ôn tập - luyện tập

a Giờ ôn tập

Theo Từ Điển Tiếng Việt -Viện ngôn ngữ học: Ôn là học lại hoặc nhắc lại để nhớ điều đã học hoặc đã trải qua Ôn tập là học và luyện lại những điều đã học để nhớ, để nắm chắc

Giờ ôn tập là dạng giờ học lên lớp nhằm nhắc lại, hệ thống lại kiến thức mà HS

đã học trước đó qua một số bài học, một chương hoặc một phần của chương trình một cách rời rạc thành một hệ thống kiến thức có quan hệ chặt chẽ với nhau theo một logic nhất định để củng cố khắc sâu kiến thức cho HS

b Giờ luyện tập

Theo Từ Điển Tiếng Việt -Viện ngôn ngữ học:

Luyện là tập đi tập lại nhiều lần để nâng cao dần khả năng hoặc kĩ năng Luyện tập là làm đi làm lại nhiều lần theo nội dung đã học để cho thành thạo

Giờ luyện tập là dạng bài lên lớp nhằm giúp HS tái hiện lại kiến thức đã học thành hệ thống từ đó tìm ra được những kiến thức cơ bản nhất, mối quan hệ bản chất giữa kiến thức và rèn luyện kĩ năng vận dụng các kiến thức đó để giải quyết các vấn

dự kiến

- Phát hiện lệch lạc: Thông qua đánh giá sẽ phát hiện ra cả mặt tốt và mặt chưa tốt trong trình độ đạt tới của học sinh, thậm chí cả mặt thất bại Phát hiện lệch lạc, tìm ra nguyên nhân của lệch lạc là điều quan trọng hơn so với việc liệt kê thành tích Từ đó biết sửa chữa lệch lạc, loại trừ lệch lạc

- Điều chỉnh kế hoạch, uốn nắn lệch lạc: Đánh giá kết quả và phát hiện được lệch lạc cho phép giáo viên điều chỉnh kế hoạch hành động trong qui trình công nghệ dạy học của mình tùy thuộc vào nội dung và tính chất của lệch lạc, nhằm mục đích là uốn nắn, loại trừ lệch lạc, thảo gỡ những khó khăn trở ngại, thúc đẩy quá trình chiếm lĩnh khái niệm hóa học của học sinh tiến lên chất lượng mới Tùy

theo nguồn gốc (nguyên nhân) lệch lạc, tìm ra những biện pháp điều chỉnh, uốn nắn lệch lạc trong phạm vi hẹp của mình

1.1.2 Khái niệm về phương pháp học

- Học là quá trình tự biến đổi mình và làm phong phú mình bằng cách chọn nhập và xử lý, lưu trữ và vận dụng thông tin lấy từ môi trường xung quanh trong sự hợp tác với bạn, với thầy

- Phương pháp học là cách thức hoạt động của trò trong việc chủ động chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng

1.1.3 Đổi mới phương pháp dạy học trên thế giới và nước ta

1 Trên thế giới

Có sự thay đổi trong đó sự khác biệt cơ bản nhất là vai trò của người học và người dạy đã thay đổi, sự thay đổi này đã biến quá trình học của học viên từ thụ động sang chủ động, từ việc nghe giảng sang hoạt động tư duy, làm việc độc lập, làm việc theo nhóm và kích thích khả năng sáng tạo của học sinh

a Phương pháp giảng dạy theo dự án (Project Based Learning)

Phương pháp giảng dạy này có nhiều khác biệt so với mô hình học tập truyền thống Đây là mô hình lấy người học làm trung tâm và hòa nhập với những vấn đề thực tiễn của thế giới thực tại Mục tiêu của phương pháp giảng dạy theo dự án là

để học viên học nhiều hơn về một chủ đề chứ không phải là tìm ra những câu trả lời đúng cho những câu hỏi được giáo viên đưa ra Phương pháp này yêu cầu học viên cộng tác với các bạn trong lớp trong một khoảng thời gian nhất định để giải quyết những vấn đề và cuối cùng trình bày công việc mình đã làm trước giảng viên và các học viên khác

b Phương pháp giảng dạy lấy người học là trung tâm (Learner – Centered)

Đây là phương pháp giảng dạy đặt học viên vào vị trí trung tâm của giáo dục Phương pháp dạy học này bắt đầu với việc tìm hiểu các môi trường giáo dục liên quan

mà học viên xuất phát Sau đó giáo viên hướng dẫn tiếp tục đánh giá tiến độ học của học viên so với mục tiêu học, bằng cách giúp cho người học có được các kĩ năng cơ bản để học tập Phương pháp này tạo cho học viên nền tảng cho việc học suốt đời, vì

vậy học viên phải có trách nhiệm với việc học của bản thân Với phương pháp này giáo viên đóng vai trò là người hướng dẫn học viên trong quá trình học Phương pháp giảng dạy người học là trung tâm mang đến nhiều lợi ích, trước hết nó loại bỏ cách dạy và học “Giáo viên nói, học sinh nghe”, khuyến khích sự sáng tạo từ giáo viên và học viên một cách tối đa, đồng thời tạo nên sự thân thiện giữa giáo viên và người học thông qua việc tăng cường trao đổi, học hỏi qua lại

Ngoài các phương pháp đã đề cập trên đây còn khá nhiều các phương pháp khác

đã được phát minh, nghiên cứu và áp dụng vào giảng dạy như phương pháp giảng dạy Kỹ thuật tạo ra ý tưởng (Brainstorming), phương pháp Quản lý ý tưởng (Ideas Management), phương pháp 6 chiếc nón tư duy ( Six Thinking Hats),…

2 Ở Việt Nam

Do nhu cầu phải đổi mới phương pháp dạy học và với những định hướng trên,

ở nước ta cũng xuất hiện các xu hướng đổi mới phương pháp dạy học:

- Hướng 1: Tăng cường tính tích cực, tính tìm tòi sáng tạo ở người học, tiềm năng trí tuệ nói riêng và nhân cách nói chung thích ứng năng động với thực tiễn luôn đổi mới

- Hướng 2: Tăng cường năng lực vận dụng trí thức đã học vào cuộc sống, sản xuất luôn biến đổi

- Hướng 3: Chuyển dần trọng tâm của phương pháp dạy học từ tính chất thông báo, tái hiện đại trà chung cho cả lớp sang tính chất phân hóa – cá thể hóa cao độ, tiến lên theo nhịp độ cá nhân

- Hướng 4: Liên kết nhiều phương pháp dạy học riêng lẻ thành tổ hợp phương pháp dạy học phức hợp

- Hướng 5: Liên kết nhiều phương pháp dạy học với các phương tiện kỹ thuật dạy học hiện đại (phương tiện nghe nhìn, máy vi tính, ) tạo ra các tổ hợp phương pháp dạy học có dùng kỹ thuật

- Hướng 6: Chuyển hóa phương pháp khoa học thành phương pháp dạy học đặc thù của môn học

- Hướng 7: Đa dạng hóa các phương pháp dạy học phù hợp với các cấp bậc học, các

1.1.4 Đổi mới phương pháp dạy học bộ môn hóa học ở trường trung học

Những tiết học, những giờ luyện tập theo phương pháp truyền thống luôn khiến các em học sinh nhàm chán Vậy làm sao để mỗi tiết học trở thành nơi tỏa sáng niềm hứng khởi và đam mê của các em Đó là động lực để thay đổi, tiếp cận những phương pháp giảng dạy tích cực

Trong hệ thống các PPDH hóa học truyền thống có một số PPTC đó là:

- Nhóm phương pháp trực quan (đặc biệt là sử dụng thí nghiệm hay các phương tiện trực quan theo PP nghiên cứu)

- Nhóm phương pháp thực hành: Về mặt hoạt động nhận thức thì các PP thực hành là tích cực hơn các PP trực quan các PP trực quan là tích cực hơn các PP dùng lời Trong nhóm các PP thực hành, HS được trực tiếp tác động vào đối tượng (quan sát mẫu chất, lắp dụng cụ thí nghiệm, làm thực hành, ) tự lực khám phá tri thức mới

- Vấn đáp tìm tòi: Trong số các phương pháp dùng lời thì vấn đáp tìm tòi là một PPTC Trong vấn đáp tìm tòi, GV là người tổ chức sự tìm tòi, còn HS là người tự lực phát hiện kiến thức mới

Hệ thống các PPDH hiện đại hiện nay sử dụng rộng rãi đó là:

- Dạy học nêu vấn đề là một trong số các PPTC được các nhà sư phạm quan tâm nhiều hơn cả vì nó được coi là một tổ hợp các PPTC có giá trị - đức dục to lớn

- Dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ trước kia chủ yếu được áp dụng trong các giờ thực hành, nay phổ biến trong các tiết học, nhất là dạy học bài mới

1.2 DẠY HỌC THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

1.2.1 Khái niệm năng lực

Phạm phù năng lực thường được hiểu theo những các khác nhau và mỗi cách

hiểu có những thuật ngữ tương ứng:

1 Năng lực

Năng lực hiểu theo nghĩa chung nhất là khả năng mà cá nhân thể hiện khi tham gia một hoạt động nào đó ở một thời điểm nhất định Chẳng hạn khả năng giải hóa, khả năng giải thích hiện tượng,… thường được đánh giá bằng trắc nghiệm trí tuệ

Năng lực là khả năng thực hiện hiệu quả một nhiệm vụ/ một hành động cụ thể, liên quan đến một lĩnh vực nhất định dựa trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và sẵn sàng hành động

2 Năng lực hành động

Người có năng lực hành động về một loại/ lĩnh vực hoạt động nào đó cần hội đủ các dấu hiệu cơ bản sau:

- Có kiến thức hay hiểu biết hệ thống/ chuyên sâu về loại, lĩnh vực hoạt động

- Biết cách tiến hành hoạt động hiệu quả và đạt kết quả phù hợp với mục đích (bao gồm xác định mục tiêu cụ thể, cách thức/ phương pháp thực hiện hành động/ giải pháp phù hợp,… và cả các điều kiện, phương tiện để đạt mục đích)

- Hành động có kết quả, ứng phó linh hoạt, hiệu quả trong các điều kiện mới, không quen thuộc

Từ đó có thể đưa ra một định nghĩa về năng lực hành động là: Khả năng huy

động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính tâm lí cá nhân khác như hứng thu, niềm tin, ý chí,… đề thực hiện thành công một loại công việc trong một bối cảnh nhất định

1.2.2 Cấu trúc của năng lực

Khái niệm năng lực hành động và khái niệm kĩ năng lực không có sự tương

đồng:

Kĩ năng chỉ được định nghĩa như là khả năng thực hiện dễ dàng, chính xác một hành động có ý nghĩa phức hợp và khả năng thích ứng trong các điều kiện đang thay đổi

Trong khi năng lực hành động được định nghĩa như là một khái niệm định hướng theo chức năng, một hệ thống phức hợp hơn, toàn diện hơn, có sự kết hợp của nhiều thành tố khác như động cơ, xúc cảm, giá trị,… trong một bối cảnh có ý nghĩa

Năng lực thực hiện được coi như là sự tích hợp của kiến thức – kĩ năng – thái

độ làm thành năng lực thực hiện một số công việc và được thể hiện trong thực tiễn lao động

Không chỉ là kĩ năng vận động hay kĩ năng lao động chân tay, kĩ năng trí tuệ cũng là một thành phần tạo nên năng lực thực hiện Chẳng hạn kĩ năng nhận biết, kĩ năng phán đoán, kĩ năng xử lí và giải quyết vấn đề,… Tùy theo năng lực được hình thành mà thành phần kĩ năng được nhận diện có thể khác nhau

Hình 1: Cấu trúc năng lực thực hiện

Trong năng lực thực hiện, người ta cũng phân biệt bốn loại chủ yếu sau:

- Kĩ năng thực hiện công việc cụ thể, riêng biệt,

- Kĩ năng quản lí các công việc,

- Kĩ năng quản lí các sự cố,

- Kĩ năng hoạt động trong môi trường làm việc

Có nhiều loại năng lực khác nhau Việc mô tả cấu trúc và các thành phần năng lực cũng khác nhau Cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần: Năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực

xã hội, năng lực cá thể

- Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các nhiệm

vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn Nó được tiếp nhận qua việc học nội dung – chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm lý vận động

- Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với những

hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và

vấn đề Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung và phương pháp chuyên môn

Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức Nó được tiếp nhận qua việc học phương pháp luận – giải quyết vấn đề

- Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong

những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác Nó được tiếp nhận qua việc học giao tiếp

- Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá được

những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức

và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử Nó được tiếp nhận qua việc học cảm xúc – đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm

Mô hình bốn thành phần năng lực trên phù hợp với bốn trụ cốt giáo dục theo UNESCO:

Các thành phần năng lực Các trụ cột giáo dục của UNESO

Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hướng phát triển năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri thức,

kĩ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ Năng lực hành động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các năng lực này

1.2.3 Quá trình hình thành năng lực

Theo tài liệu:“ D Scheckenberg, J.Wildt The Challenge of a Competence in Academic Staff Development N.-Y CELT, 2006”, quá trình hình thành năng lực có thể mô tả hình hóa bằng một sơ đồ, gồm các bước tăng tiến hình thành năng lực như sau:

1 Tiếp cận thông tin

2 Xử lí thông tin (thể hiện hiểu biết kiến thức)

3 Áp dụng, vận dụng kiến thức (thể hiện khả năng)

4 Thái độ và hành động

5 Sự kết hợp đầy đủ các yếu tố trên để tạo thành năng lực

6 Tính trách nhiệm, thể hiện sự chuyên nghiệp, thành thạo

7 Kết hợp với kinh nghiệm, trải nghiệm thể hiện bằng năng lực

Năng lực nghề Chuyên nghiệp - Kinh nghiệm

Năng lực - Trách nhiệm Hành động- Sự đầy đủ Khả năng - Thái độ

Kiến thức - Áp dụng

Sự kết hợp 5 bước đầu tiên đã có thể tạo thành năng lực ở người học Tuy nhiên cần kết hợp nhiều năng lực mới tạo ra sự chuyên nghiệp, kết hợp với học hỏi kinh nghiệm mới có thể hình thành năng lực nghề nghiệp Vì vậy cần phải có thêm bước

6, 7 mới tạo ra những năng lực nghề nghiệp

1.2.4 Năng lực của học sinh

Năng lực của học sinh là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ,… phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lí vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống

Có ba dấu hiệu quan trọng cần lưu ý về năng lực của học sinh:

- Năng lực không chỉ là khả năng tái hiện tri thức, thông hiểu tri thức, khả năng học được,… mà quan trọng là khả năng hành động, ứng dụng, vận dụng tri thức, kĩ năng học được để giải quyết những vấn đề của cuộc sống đang đặt ra với các em

- Năng lực không chỉ là vốn kiến thức, kĩ năng, thái độ sống phù hợp với lứa tuổi mà là sự kết hợp hài hòa giữa của cả ba yếu tố này, thể hiện ở khả năng hành động hiệu quả, muốn hành động và sẵn sàng hành động đạt mục đích đề ra (gồm động

cơ, ý chí, sự tự tin và trách nhiệm xã hội,…)

- Năng lực được hình thành, phát triển trong quá trình thực hiện các nhiệm vụ học tập ở trong lớp và ở ngoài lớp học Nhà trường là môi trường giáo dục chính thống giúp học sinh hình thành những năng lực chung, năng lực chuyên biệt phù hợp với lứa tuổi, song đó không phải là nơi duy nhát Những môi trường khác như gia đình, cộng đồng,… cũng góp phần bổ sung và hoàn thiện các năng lực của các em Năng lực cốt lõi (năng lực chung): là năng lực cơ bản, thiết yếu mà bất kì một người nào cũng cần có để sống, học tập và làm việc Tất cả các hoạt động giáo dục (bao gồm các môn học và hoạt động trải nghiệm sáng tạo) với khả năng khác nhau

Thông tin – Xử lí

nhưng đều hướng tới mục tiêu hình thành và phát triển các năng lực cốt lõi của học sinh

1.2.5 Phát triển chương trình dạy học theo hướng phát triển năng lực học sinh

1 Các yêu cầu của bài học thiết kế theo cách tiếp cận năng lực

Những định hướng chung, tổng quát về yêu cầu của bài học thiết kế theo cách tiếp cận năng lực là:

- Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của người học, hình thành và phát triển năng lực tự học (sử dụng sách giáo khoa, nghe, ghi chép, tìm kiếm thông tin, ), trên cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo của tư duy

- Có thể chọn lựa một cách linh hoạt các phương pháp chung và phương pháp đặc thù của môn học để thực hiện Tuy nhiên dù sử dụng bất kỳ phương pháp nào cũng phải đảm bảo được nguyên tắc “Học sinh tự mình hoàn thành nhiệm vụ nhận thức với sự tổ chức, hướng dẫn của giáo viên”

- Việc sử dụng phương pháp dạy học gắn chặt với các hình thức tổ chức dạy học Tuỳ theo mục tiêu, nội dung, đối tượng và điều kiện cụ thể mà có những hình thức tổ chức thích hợp như học cá nhân, học nhóm, học trong lớp, học ở ngoài lớp Cần chuẩn bị tốt về phương pháp đối với các giờ thực hành để đảm bảo yêu cầu rèn luyện kĩ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, nâng cao hứng thú cho người học

- Cần sử dụng đủ và hiệu quả các thiết bị dạy học môn học tối thiểu đã qui định

Có thể sử dụng các đồ dùng dạy học tự làm nếu xét thấy cần thiết với nội dung học

và phù hợp với đối tượng học sinh Tích cực vận dụng công nghệ thông tin trong dạy học

Việc đổi mới phương pháp dạy học của giáo viên được thể hiện qua bốn đặc trưng cơ bản sau:

- Dạy học thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, từ đó giúp học sinh tự khám phá những điều chưa biết chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức được sắp đặt sẵn Theo tinh thần này, giáo viên là người tổ chức và chỉ đạo học sinh tiến hành các hoạt động học tập như nhớ lại kiến thức cũ, phát hiện kiến thức mới, vận dụng sáng tạo kiến thức đã biết vào các tình huống học tập hoặc tình huống thực tiễn,

- Chú trọng rèn luyện cho học sinh những tri thức phương pháp để họ biết cách đọc sách giáo khoa và các tài liệu học tập, biết cách tự tìm lại những kiến thức đã có, biết cách suy luận để tìm tòi và phát hiện kiến thức mới, Các tri thức phương pháp thường là những quy tắc, quy trình, phương thức hành động, tuy nhiên cũng cần coi trọng cả các phương pháp có tính chất dự đoán, giả định (ví dụ: các bước cân bằng phương trình phản ứng hóa học, phương pháp giải bài tập toán học, ) Cần rèn luyện cho học sinh các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, đặc biệt hoá, khái quát hoá, tương tự, quy lạ về quen,… để dần hình thành và phát triển tiềm năng sáng tạo của

họ

- Tăng cường phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác theo phương châm

“tạo điều kiện cho học sinh nghĩ nhiều hơn, làm nhiều hơn và thảo luận nhiều hơn” Điều đó có nghĩa, mỗi học sinh vừa cố gắng tự lực một cách độc lập, vừa hợp tác chặt chẽ với nhau trong quá trình tiếp cận, phát hiện và tìm tòi kiến thức mới Lớp học trở thành môi trường giao tiếp thầy – trò và trò – trò nhằm vận dụng sự hiểu biết và kinh nghiệm của từng cá nhân, của tập thể trong giải quyết các nhiệm vụ học tập chung

- Chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt tiến trình dạy học thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập (đánh giá lớp học) Chú trọng phát triển

kĩ năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của học sinh với nhiều hình thức như theo lời giải/đáp án mẫu, theo hướng dẫn, hoặc tự xác định tiêu chí để có thể phê phán, tìm được nguyên nhân và nêu cách sửa chữa các sai sót

2 Tính nhất quán của chương trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực

Chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực nay còn gọi là dạy học định hướng kết quả đầu ra được bàn đến nhiều từ những năm 90 của thế kỷ XX và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế Giáo dục định hướng phát triển năng lực nhằm mục tiêu phát triển năng lực người học

Giáo dục định hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp Chương trình này

Khác với chương trình định hướng nội dung, chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, có thể coi là “sản phẩm cuối cùng” của quá trình dạy học Việc quản lý chất lượng dạy học chuyển từ việc điều khiển “đầu vào” sang điều khiển “đầu ra”, tức là kết quả học tập của HS

Chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực không quy định những nội dung dạy học chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình giáo dục, trên cơ sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung, phương pháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo thực hiện được mục tiêu dạy học tức là đạt được kết quả đầu ra mong muốn Trong chương trình định hướng phát triển năng lực, mục tiêu học tập, tức là kết quả học tập mong muốn thường được mô tả thông qua hệ thống các năng lực Kết quả học tập mong muốn được mô

tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá được

1.3 SỬ DỤNG THÍ NGHIỆM DẠY HỌC LÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC QUAN TRỌNG NHẤT TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG

1.3.1 Hệ thống các phương pháp dạy học hóa học ở trường phổ thông

1 Định nghĩa phương pháp dạy học hóa học

Theo Giáo sư Nguyễn Ngọc Quang : “Phương pháp dạy học hóa học có thể hiểu

là cách thức hoạt động cộng tác có mục đích giữa GV và HS, trong đó thống nhất sự điều khiển của GV với sự bị điều khiển – tự điều khiển của HS nhằm chiếm lĩnh khái niệm hóa học”

2 Phân loại các phương pháp dạy học hóa học

Có nhiều cách phân loại khác nhau, tùy theo cơ sở dùng để phân loại:

a Dựa vào mục đích dạy học trong quá trình dạy học hóa học, ta sử dụng trong các bài dạy, gồm có:

- Phương pháp dạy học khi nghiên cứu tài liệu mới

- Phương pháp dạy học khi củng cố, hoàn thiện, vận dụng kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo

- Phương pháp dạy học khi kiểm tra, đánh giá và uốn nắn kiến thức kĩ năng, kĩ xảo

b Dựa vào tính chất hoạt động nhận thức của học sinh: Chia thành các dạng kiến thức:

- Thông báo – tái hiện

- Giải thích – minh họa

- Tìm tòi từng phần

- Nghiên cứu – phát hiện

c Dựa vào nguồn cung cấp kiến thức cho học sinh (nguồn thông tin): Là phương tiện hoạt động của giáo viên, chia thành các nhóm phương pháp:

* Phương pháp sử dụng ngôn ngữ:

- Phương pháp thuyết trình

- Phương pháp đàm thoại

- Phương pháp dùng sách giáo khoa và các tài liệu khác

* Các phương pháp trực quan (phương pháp có sử dụng phương tiện trực quan):

- Phương pháp trình bày trực quan

- Phương pháp biểu diễn TN

* Các phương pháp thực hành:

- Phương pháp TN

- Phương pháp trò chơi,…

3 Hệ thống các phương pháp dạy học hóa học

Dựa vào cách phân loại các phương pháp dạy học hóa học, hệ thống các phương

pháp như sau:

a Thí nghiệm thực hành

Các phương pháp khi củng cố, hoàn thiện, vận dụng kiến thức kĩ năng, kĩ xảo tuy có cùng tên với phương pháp được dùng trong khi nghiên cứu tài liệu mới nhưng không giống nhau, vì hoạt động của giáo viên và học sinh cũng như sự kết hợp của các hoạt động đó là khác nhau

Chẳng hạn thí nghiệm thực hành (là thí nghiệm do học sinh tự làm khi củng cố, hoàn thiện, vận dụng kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo) khác với thí nghiệm của học sinh khi

b Thuyết trình (diễn giảng)

Khi ôn tập nhằm tổng kết, khái quát hoá và hệ thống hoá kiến thức khác với thuyết trình thông báo – tái hiện Việc kiểm tra kiến thức tuy có lúc được tiến hành ngay khi nghiên cứu tài liệu mới cũng như khi củng cố, ôn tập hoàn thiện kiến thức,

vì khi đó nhiệm vụ chủ yếu là kiểm tra - đánh giá kiến thức, kĩ năng và kĩ xảo của học sinh

1.3.2 Thí nghiệm hóa học ở trường phổ thông

1 Khái niệm

Theo Từ điển tiếng Việt, TN có 2 nghĩa: nghĩa thứ nhất là “gây ra một hiện tượng, một sự biến đổi nào đó trong điều kiện xác định để quan sát, tìm hiểu, nghiên cứu, kiểm tra hay chứng minh”; nghĩa thứ hai là “làm thử để rút kinh nghiệm” Theo Đại từ điển tiếng Việt NXB Văn hóa thông tin 1999, TN là “làm thử theo những điều kiện, nguyên tắc đã được xác định để nghiên cứu, chứng minh” Trong đề tài nghiên cứu này, khái niệm TN được giới hạn trong một phạm vi hẹp hơn là “thực hiện các phản ứng, quá trình hóa học phục vụ cho việc dạy học hóa học” TN được xem là một trong những phương tiện trực quan quan trọng hàng đầu trong dạy học nói chung và dạy học HH nói riêng TN giúp HS trực tiếp quan sát các hiện tượng, quá trình, tính chất của các đối tượng nghiên cứu TN có thể được tiến hành trên lớp, trong phòng

TN, vườn trường, ở nhà,… TN có thể do GV biểu diễn hoặc do HS thực hiện Hiện nay, trong thực tế dạy học TN thường mới được sử dụng để giải thích, minh họa, củng

cố và khắc sâu kiến thức lí thuyết Song GV có thể căn cứ vào nội dung bài học và điều kiện cụ thể mà có thể sử dụng các TN nhằm mục đích giúp HS lĩnh hội tri thức mới, rèn luyện cho các em phẩm chất của một nhà nghiên cứu khoa học và làm cho

HS thêm yêu thích môn học

2 Các loại thí nghiệm hóa học

Trong các trường phổ thông thường sử dụng các hình thức thí nghiệm sau đây:

a Thí nghiệm biểu diễn của giáo viên: là hình thức thí nghiệm do giáo viên tự

tay trình bày trước học sinh

b.Thí nghiệm học sinh: do học sinh tự làm với các dạng sau:

- Thí nghiệm đồng loạt: khi học bài mới để nghiên cứu một vài nôi dung của bài học

- Thí nghiệm thực hành: ở lớp học nhằm củng cố kiến thức đã học và rèn luyện

kĩ năng kĩ xảo làm thí nghiệm, thường được tổ chức sau một số bài học

- Thí nghiệm ngoại khóa (ngoài lớp): như thí nghiệm vui trong các buổi vui về hóa học như ngày lễ, hội vui hóa học,…

- Thí nghiệm ở nhà: thí nghiệm đơn giản và dài ngày giao cho HS tự làm ở nhà

3 Ý nghĩa, tác dụng của thí nghiệm

Thí nghiệm có ý nghĩa hết sức quan trọng vì chúng không chỉ là phương tiện, công cụ lao động sư phạm của hoạt động dạy học mà còn giúp cho quá trình khám phá, lĩnh hội tri thức của HS trở nên sinh động hơn, nhẹ nhàng hơn và đạt hiệu quả cao hơn Vì những lí do sau đây:

- Giúp học sinh dễ hiểu bài, hiểu chính xác, hiểu sâu hơn, nhớ lâu hơn và vận dụng tốt các kiến thức hóa học

- Giúp nâng cao lòng tin của học sinh vào khoa học

- Giúp kích thích hứng thú học tập bộ môn, tạo động cơ và thái độ học tập đúng đắn

- Giúp phát triển tư duy của học sinh

Ngoài ra thí nghiệm biểu diễn còn có những ưu điểm riêng:

- Hình thành những kĩ năng thí nghiệm đầu tiên cho HS một cách chính xác: động tác thí nghiệm của GV kho biểu diễn thí nghiệm tác động trực tiếp đến các giác quan của học sinh, làm cho học sinh hiểu, ghi nhớ và nhờ vậy mà hình thành trong trí thức các

em kĩ năng thí nghiệm chính xác

- Tiết kiệm được thời gian, hóa chất và dụng cụ: thao tác thí nghiệm của GV đã trở thành kĩ xảo nên tốn ít thời gian Hóa chất giáo viên sử dụng đúng theo hướng dẫn kĩ thuật và với một bộ dụng cụ hóa chất đêm sử dụng giúp HS cả lớp hiểu được vấn đề nghiên cứu

4 Những yêu cầu sư phạm về kĩ thuật biểu diễn thí nghiệm và biện pháp đạt các

a Đảm bảo tính an toàn: Giáo viên phải chịu trách nhiệm trước pháp luật về

đảm bảo an toàn cho HS (và ngay cả GV) Muốn vậy phải kiểm tra dụng cụ, hóa chất trước khi làm thí nghiệm; tuân thủ tất cả những quy định về bảo hiểm; nắm vững kĩ thuật thí nghiệm; làm đúng hướng dẫn, trau dồi kĩ năng thí nghiệm; luôn luôn cẩn thận, bình tĩnh, đề cao tinh thần trách nhiệm và hiểu được nguyên nhân của những trường hợp xảy ra nguy hiểm

b Đảm bảo tính thành công: muốn đảm bảo tính thành công phải làm đúng kĩ

thuật, các hóa chất đảm bảo chất lượng và đúng nồng độ quy định, có kĩ năng thành thạo, phải chuẩn bị chu đáo và làm thử nhiều lần trước khi biểu diễn thí nghiệm trên lớp, trường hợp thí nghiệm không thành công cần bình tĩnh tìm ra nguyên nhân, tìm cách khắc phục rồi làm lại Nếu làm lại, thí nghiệm thành công sẽ không ảnh hưởng đến lòng tin vào khoa học của HS

c Thí nghiệm phải rõ ràng, học sinh phải được quan sát đầy đủ: Khi biểu diễn

thí nghiệm tất cả học sinh trong lớp phải quan sát được dấu hiệu bên ngoài của thí nghiệm Muốn vậy phải không được đứng che lấp thí nghiệm, kích thước dụng cụ và hóa chất đủ lớn, bàn biểu diễn thí nghiệm phải có độ cao hợp lí, ánh sáng tốt, có phông màu sắc thích hợp và thí nghiệm phải có hiện tượng quan sát được

d Thí nghiệm đơn giản, dụng cụ thí nghiệm phải gọn gàng mĩ thuật và đảm bảo tính khoa học: muốn vậy các thí nghiệm được chọn làm thí nghiệm phải đơn giản về

thiết bị, thời gian tiêu tốn ít (thường không quá 5 phút) Khi lắp dụng cụ thí nghiệm phải làm sao đó cho bộ dụng cụ vừa đẹp mắt, vừa đơn giản mà thuận lợi cho việc quan sát của HS, đảm bảo an toàn trong khi tiến hành thí nghiệm

e Số lượng thí nghiệm trong một bài vừa phải: muốn vậy không nên làm nhiều

thí nghiệm trong một tiết (có thể từ 1 đến 3, tất nhiên có những tiết có thể có tới 4 thí nghiệm) Vậy vấn đề đặt ra là chúng ta chọn thí nghiệm nào cho thí nghiệm biểu diễn:

- Chỉ nên chọn những thí nghiệm phục vụ cho trọng tâm bài giảng

- Thể hiện tính chất đặc trưng của đối tượng nghiên cứu

- Nếu có thể có nhiều thí nghiệm cùng một loại thì chọn thí nghiệm nào đặc trưng, đại diện cho thể loại đó

f Phải biết kết hợp chặt chẽ thí nghiệm biểu diễn với trình bày bài giảng: đây

là yêu cầu khó mang hai ý nghĩa lí luận và thực nghiệm, trong thực tế giảng dạy hóa học không ít giáo viên chưa đáp ứng được yêu cầu này Để kết hợp tốt thí nghiệm biểu diễn với trình bày bài giảng thì: trước khi biểu diễn giáo viên phải nói rõ mục đích của thí nghiệm, tác dụng của từng dụng cụ, chuẩn bị cho học sinh quan sát, định hướng cho học sinh quan sát những gì Trong khi biểu diễn thí nghiệm phải luyện tập cho HS quan sát các hiện tượng xảy ra để họ nhận biết được các hiện tượng và rút ra những kết luận khoa học của vấn đề nghiên cứu

Trong khi thí nghiệm biểu diễn thì thí nghiệm là nguồn thông tin đối với học sinh, còn lời nói của giáo viên giữ vai trò hướng dẫn sự quan sát và chỉ đạo sự suy nghĩ của trò để đi đến kết luận đúng đắn hợp lí, qua đó họ lĩnh hội được kiến thức Lí luận dạy học đã tổng kết được bốn hình thức kết hợp với biểu diễn thí nghiệm

5 Sử dụng thí nghiệm trong dạy học hóa học

Thí nghiệm là phương tiện hết sức quan trọng trong dạy học hóa học Muốn cho việc sử dụng thí nghiệm đạt hiệu quả cao, trước tiên là phải xác định đúng mục đích, yêu cầu của thí nghiệm Thí nghiệm bao giờ cũng kết hợp chắt chẽ với nội dung bài học, phục vụ đắc lực cho việc lĩnh hội kiến thức của học sinh

Có hai hình thức sử dụng thí nghiệm là sử dụng thí nghiệm theo phương pháp nghiên cứu và theo phương pháp minh họa Dựa vào các giai đoạn dạy học:

- Trước khi học các lí thuyết chủ đạo nên sử dụng thí nghiệm hóa học theo phương pháp nghiên cứu Lúc này coi thí nghiệm là nguồn cung cấp kiến thức cho

HS

- Sau khi học các lí thuyết chủ đạo nên sử dụng thí nghiệm theo phương pháp minh họa Lúc này chúng ta có thể gợi ý cho HS dựa vào những lí thuyết chủ đạo để

dự đoán trước tính chất của chất, sau đó làm thí nghiệm để minh họa Ở đây thí nghiệm

có tác dụng kiểm chứng cho những dự đoán tính chất của chất

Khi sử dung thí nghiệm theo phương pháp nghiên cứu cần hướng dẫn HS quan sát và gợi ý để họ tự rút ra được những kiến thức mới Cần khai thác triệt để các hiện

6 Những hình thức cơ bản phối hợp lời nói của giáo viên với việc biểu diễn thí nghiệm

- Biểu diễn thí nghiệm theo phương pháp nghiên cứu: có hai hình thức

+ Hình thức 1 (biện pháp quan sát trực tiếp): GV vừa biểu diễn thí nghiệm vừa dùng lời hướng dẫn học sinh quan sát Học sinh trên cơ sở quan sát trực tiếp nhận thức được tính chất của đối tượng nghiên cứu mà không cần suy lí

Hình thức 1 áp dụng cho các đối tượng và quá trình đơn giản, có thể rút ra kết luận nhờ quan sát trực tiếp

+ Hình thức 2 (biện pháp quy nạp): GV vừa biểu diễn thí nghiệm vừa dùng lời nói hướng dẫn học sinh quan sát Học sinh trên cơ sở quan sát kết hợp với vốn hiểu biết sẵn có của học sinh trước đó, giáo viên hướng dẫn học sinh làm sáng tỏ và trình bày được những mối liên hệ giữa các hiện tượng mà học sinh không thấy được trong quá trình tri giác trực tiếp

Hình thức 2 áp dụng cho các đối tượng và quá trình phức tạp

Ở đây lời nói của GV không chỉ có chức năng hướng dẫn HS quan sát như hình thức 1 mà có tới 3 chức năng: hướng dẫn sự quan sát trực tiếp của trò để họ nắm vững những dấu hiệu chính và những giai đoạn chính của thí nghiệm Gợi ý cho học trò tái hiện kiến thức cũ có liên quan cần thiết để giải thích hiện tượng Hướng dẫn trò tự giải thích hiện tượng (có sự giúp đỡ của giáo viên) và tự đi đến kết luận

Biểu diễn theo phương pháp nghiên cứu là một phương pháp tích cực, tính chất nhận thức của HS là chủ động và giành lấy kiến thức Ở đây thí nghiệm là nguồn thông tin, lời nói của giáo viên chỉ có chức năng hướng dẫn

- Biểu diễn thí nghiệm theo phương pháp minh họa: có 2 hình thức

+ Hình thức 3 (biện pháp minh họa): GV dùng lời nói thông báo kết quả thí nghiệm, sau đó biểu diễn thí nghiệm để minh họa cho thông báo của mình

Hình thức này áp dụng cho những sự kiện và quá trình đơn giản như trong hình thức 1 Nhưng khác với hình thức 1, trong hình thức này lời nói của thầy là nguồn thông tin chính, còn thí nghiệm là nguồn thông tin minh họa

+ Hình thức 4 (biện pháp diễn dịch): Trước hết giáo viên mô tả diễn biến của thí nghiệm Học sinh nghe thấy thầy mô tả nhưng chưa hiểu rõ vì sao lại có những diễn biến như vậy Để học sinh hiểu được diễn biến thí nghiệm mà thầy mô tả, giáo viên phải gợi ý để trò tái hiện lại kiến thức cũ có liên quan tới hiện tượng thí nghiệm

mà thầy mô tả, từ đó đó họ giải thích được các hiện tượng giáo viên mô tả Cuối cùng giáo viên biểu diễn thí nghiệm để minh họa cho sự mô tả của mình

Hình thức này áp dụng cho các sự kiện và quá trình phức tạp Trật tự thí nghiệm

và lời nói trong hình thức này là nghịch đảo của hình thức 2 Những tính chất nhận thức của HS trong hình thức này ở mức độ nào đó cũng mang tính chất thụ động HS thu kiến thức trước tiên từ lời nói của GV, còn việc biểu diễn thí nghiệm chỉ nhằm khẳng định hoặc cụ thể hóa các thông báo bằng lời của GV Biểu diễn thí nghiệm theo phương pháp minh họa tốn ít thời gian hơn so với phương pháp nghiên cứu

1.4 THỰC TRẠNG SỬ DỤNG THÍ NGHIỆM HÓA HỌC TRONG DẠY HỌC Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG HIỆN NAY

1.4.1 Mục đích điều tra

Khi tiến hành điều tra chúng tôi đặt ra những mục tiêu chính sau đây:

- Tìm hiểu thực trạng sử dụng TN hóa học của GV và TN thực hành của HS

- Lý do mà một số TN đã không được tiến hành

Từ đó tìm ra các phương pháp sử dụng các thí nghiệm hóa học nhằm phát triển năng lực cho HS

1.4.2 Đối tượng và phương pháp điều tra

Chúng tôi đã gặp gỡ, trao đổi và sử dụng phiếu tham khảo ý kiến với GV và HS

ở trường THCS Nguyễn Lương Bằng – nơi tôi thực tập vệ tinh đợt 2

- GV: Chúng tôi đã tiến hành điều tra bằng phiếu tham khảo ý kiến 7 GV giảng dạy

bộ môn Hóa học ở trường THCS Nguyễn Lương Bằng, thành phố Đà Nẵng

- HS: Chúng tôi đã gửi 100 phiếu điều tra đến HS lớp 9 ở trường THCS Nguyễn Lương Bằng, thành phố Đà Nẵng

1.4.3 Kết quả điều tra

* Về mức độ sử dụng các loại TN của GV trong tiến trình dạy học HH ở trường THCS hiện nay được thể hiện qua bảng 1.2

Bảng 1.2 Mức độ thường xuyên sử dụng các loại TN Loại TN

Rất thường xuyên

Thường xuyên

Đôi khi Không sử dụng

S

L

TL (%) SL TL(%) SL TL(%) SL TL(%)

TN biểu diễn của GV 3 42,86 4 57,14 0 0,0 0 0,0

TN của HS khi học bài

mới

0 0,0 1 14,27 5 71,46 1 14,27

TN thực hành của HS 0 0,0 3 42,86 4 57,14 0 0,0

TN ngoại khóa, ở nhà 0 0,0 0 0,0 6 85,73 1 14,27

Từ kết quả ở bảng 1.2 cho thấy, GV thường xuyên sử dụng TN biểu diễn (57,14%) Đối với TN của HS khi học bài mới thì GV đôi khi mới sử dụng (71,46%)

Về TN ngoại khóa, ở nhà thì đa số GV đôi khi hoặc không sử dụng

* Về tính hiệu quả của việc sử dụng TN

Bảng 1.3 Hiệu quả của việc sử dụng TN Hiệu quả thí nghiệm

Rất hiệu quả Hiệu quả vừa

phải

Ít hiệu quả Không hiệu

quả

SL TL (%) SL TL(%) SL TL(%) SL TL(%) Giúp HS hiểu bài,

Giúp học sinh tin

tưởng vào khoa học

* Về việc sử dụng TN để tổ chức các hoạt động dạy học

Bảng 1.4 Các hình thức sử dụng TN

Hình thức sử dụng TN

Rất thường xuyên

Thường xuyên

Đôi khi Không sử dụng

sinh tiến hành nghiên

cứu bài mới

tự lực, chủ động của HS trong việc tìm tòi, chiếm lĩnh tri thức khoa học, GV cần phải

tổ chức các hoạt động dạy học có sử dụng TN theo phương pháp nghiên cứu, TN so sánh, đối chứng, TN nghiên cứu tính chất, TN dự đoán, kiểm chứng,… Việc sử dụng thí nghiệm nhằm phát triển năng lực cho HS là hết sức quan trọng Đó cũng là hướng nghiên cứu của luận văn

* Về việc GV gặp phải những khó khăn khi sử dụng thí nghiệm

Bảng 1.5 Những khó khăn GV gặp phải khi sử dụng TN STT Khó khăn khi sử dụng thí nghiệm Số lượng Tỉ lệ %

* Về sự yêu thích TN trong học hóa học

Bảng 1.6 Sự yêu thích TN trong học hóa học của HS

Dựa vào bảng 1.6, chúng tôi nhận thấy đa số các em rất thích giờ học có sử dụng

TN hóa học (56,6%) Điều này một lần nữa khẳng định vai trò quan trọng của TN trong dạy học hóa học

* Về hiệu quả của việc sử dụng TN trong dạy học hóa học

Bảng 1.7 Ý kiến của HS về hiệu quả của việc sử dụng TN trong dạy học hóa học Hiệu quả thí nghiệm

Rất hiệu quả Hiệu quả vừa

phải

Ít hiệu quả Không hiệu

quả

SL TL (%) SL TL(%) SL TL(%) SL TL(%)

Giúp HS hiểu bài,

Giúp học sinh tin

tưởng vào khoa học

* Về hình thức tổ chức sử dụng TN trong dạy học hóa học

Bàng 1.8 Ý kiến của HS về hình thức sử dụng TN trong dạy học hóa học

* Về những ý kiến đóng góp của HS để góp phần nâng cao hiệu quả sử dụng thí nghiệm trong dạy học môn hoá học ở trường THCS:

- GV cần sáng tạo ra những thí nghiệm vui, lạ, hấp dẫn để kích thích tính tò mò, nâng cao hứng thú học tập

- Cần tổ chức hướng dẫn cho HS làm những thí nghiệm ở nhà, những thí nghiệm gần gũi với thực tế

- Tổ chức những buổi biểu diễn thí nghiệm vui, ngoại khóa giúp cho các em yêu thích môn học và giảm bớt căng thẳng

Đánh giá chung về kết quả khảo sát: Mặc dù, GV và HS đều nhận thức đúng đắn về tầm quan trọng của TN một số lượng không nhỏ GV chưa chú trọng việc khai thác, sử dụng TN trong giảng dạy Việc tổ chức các hoạt động dạy học có sử dụng

TN còn đơn điệu, chưa đa dạng, chưa quan tâm nhiều đến khả năng phát triển năng

lực, nâng cao tính tích cực, rèn luyện kĩ năng thực hành và vận dụng kiến thức cho các em nên hiệu quả sử dụng TN trong quá trình giảng dạy chưa cao

Từ thực trạng trên, chúng tôi nghiên cứu đề tài nhằm nâng cao việc sử dụng thí nghiệm theo hướng phát triển năng lực học để nâng cao hiệu quả học tập bộ môn

CHƯƠNG II: PHƯƠNG PHÁP SỬ DỤNG THÍ NGHIỆM HÓA HỌC NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CÁC

NGUYÊN TỐ KIM LOẠI LỚP 9 Ở THCS

2.1 NHỮNG VẤN ĐỀ CƠ BẢN CỦA CÁC NGUYÊN TỐ KIM LOẠI LỚP 9 Ở TRƯỜNG THCS

2.1.1 Vị trí và nhiệm vụ của chương trình

* Về kiến thức:

- Biết được một số tính chất vật lí của kim loại cũng như ứng dụng của kim loại trong đời sống hằng ngày

- Hiểu được tính chất hóa học của kim loại

- Biết rõ hơn về một số kim loại thường gặp trong cuộc sống và hợp kim

- Biết vận dụng dãy hoạt động hóa học của kim loại, bảng tuần hoàn tính chất của các nguyên tố hóa học; thuyết cấu tạo nguyên tử; vận dụng biện pháp bảo vệ đồ dùng bằng kim loại không bị ăn mòn

* Về kĩ năng:

- Biết tiến hành những thí nghiệm hóa học đơn giản

- Biết vận dụng những kiến thức hóa học đã học để từng bước có thể giải thích một

số hiện tượng hóa học, một số thí nghiệm hóa học

- Biết viết công thức, phương trình hóa học, giải bài tập hóa học

* Về thái độ tình cảm: Học sinh có hứng thú, ham thích học môn hóa học, có niềm tin khoa học; có ý thức tuyên truyền và vận dụng tiến bộ khoa học kĩ thuật trong đời sống, sản xuất; rèn luyện phẩm chất, thái độ cần thiết như cẩn thận, kiên trì, trung thực, có tinh thần hợp tác trong học tập

2.1.2 Nội dung và cấu trúc các nguyên tố kim loại lớp 9 ở trường trung học cơ sở

1 Nội dung

Chương II: Kim loại gồm 11 tiết (7 tiết lí thuyết, 1 tiết luyện tập, 1 tiết thực

hành, 1 tiết ôn tập, 1 tiết kiểm tra)

2 Cấu trúc

Chương “Kim loại” gồm:

- Tính chất vật lí, tính chất hóa học của kim loại

- Dãy hoạt động hóa học của kim loại

- Một số kim loại quan trọng: Nhôm, sắt

- Khái niệm về hợp kim sắt: gang, thép

- Sự ăn mòn kim loại và bảo vệ kim loại không bị ăn mòn

2.2 SỬ DỤNG THÍ NGHIỆM DẠY HỌC TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC GÓP PHẦN PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG TRƯỜNG THCS

2.2.1 Đổi mới phương pháp dạy học hóa học ở trường trung học cơ sở

1 Những yêu cầu của đổi mới phương pháp dạy học hóa học

Từ thực trạng dạy học hóa học ở trường phổ thông trong những năm gần đây, ta thấy được những tồn tại như sau:

- Giáo viên rất hay sử dụng phương pháp dùng lời, đồ dùng dạy học thường là tranh ảnh, sơ đồ, ít sử dụng thí nghiệm và cũng ít sử dụng các phương pháp giúp học sinh suy nghĩ khi học bài mới

- Phương pháp đàm thoại được sử dụng nhiều nhưng chủ yếu vẫn là đàm thoại tái hiện, các câu hỏi đưa ra chưa có hệ thống và thiếu logic

- Việc sử dụng phối hợp các phương pháp dạy học và sử dụng các phương pháp dạy học phát huy tính tích cực, sáng tạo của học sinh còn hạn chế

- Việc dạy học thông qua các hoạt động thực tiễn, gắn các nội dung dạy học với các tình huống thực tế, đời sống còn ít được thực hiện

- Việc rèn luyện khả năng vận dụng tri thức môn học, tri thức liên môn để giải quyết những chủ đề có tính chất phức tạp gắn với thực tiễn chưa được chú ý

- Học sinh ít hoạt động trên lớp, hoạt động chính của các em là nghe giảng, ghi chép một cách thụ động, ít suy nghĩ

- Kiến thức học sinh còn hời hợt, thiếu vững chắc, chưa liên hệ với thực tế sinh động của sản xuất và đời sống, học sinh thuộc bài một cách máy móc, nặng về học thuộc lòng

- Việc sử dụng các phương tiện dạy học mới, công nghệ thông tin chỉ mới dừng ở một

số tiết thao giảng, thi giáo viên giỏi, bước đầu thực hiện ở một số trường, với một số

ít giáo viên

Từ những điều đó, việc cải tiến phương pháp dạy học hóa học ở trường phổ thông là điều hết sức cần thiết để dạy học theo hướng phát triển năng lực cho học sinh

2 Một số công việc cụ thể phục vụ cải tiến phương pháp dạy học hóa học ở trường trung học

Để đổi mới phương pháp dạy học, không có phương pháp nào là vạn năng, nhưng có một số phương pháp cần được quan tâm, vận dụng một cách linh hoạt phối hợp với các phương pháp khác theo hướng phát triển năng lực cho học sinh

a Phương pháp nghiên cứu

Trong dạy học hóa học, phương pháp nghiên cứu được đánh giá là phương pháp dạy học tích cực vì nó dạy học sinh cách tư duy độc lập, tự lực sáng tạo và có khả năng nghiên cứu, tìm tòi; giúp học sinh nắm kiến thức vững chắc, sâu sắc và phong phú cả về lí thuyết lẫn thực tế Khi sử dụng phương pháp này, học sinh trực tiếp tác

động vào đối tượng nghiên cứu, đề xuất các giả thuyết khoa học, những dự án, những phương án giải quyết vấn đề và lập kế hoạch ứng với từng giả thuyết

Cấu trúc của quá trình giải quyết vấn đề:

- Nhận biết vấn đề:

+ Phân tích tình huống

+ Nhận biết, trình bày vấn đề

- Tìm các phương án giải quyết:

+ So sánh với các nhiệm vụ đã giải quyết

+ Tìm các cách giải quyết mới

+ Hệ thống hóa, sắp xếp các phương án giải

- Quyết định phương án giải quyết:

+ Phân tích các phương án

+ Đánh giá các phương án

+ Quyết định

Tuy nhiên, quá trình HS tự lực giải quyết vấn đề luôn gặp phải những vấp váp

và cần sự kiểm tra, đánh giá, uốn nắn kịp thời của GV để tránh lệch hướng, sai sót Phương pháp nghiên cứu có nhược điểm là mất nhiều thời gian và không thể áp dụng cho tất cả các nội dung dạy học Hiện nay, việc phát huy tính tích cực sáng tạo của

HS đang được quan tâm nhưng phương pháp nghiên cứu lại chưa được sử dụng nhiều

vì nhiều nguyên nhân Chẳng hạn, nội dung giảng dạy không thể đi quá xa chương trình, khả năng tư duy của HS còn hạn chế,… Do đó, GV phải biết kết hợp nhiều phương pháp dạy học khác nhau để có thể giúp HS nắm vững kiến thức và hình thành khả năng hoạt động độc lập sáng tạo