Xây dựng bộ đề tự kiểm tra kiến thức môn hóa cho học sinh lớp 12 ở trường thpt

Năng lực của học sinh Năng lực của học sinh là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ,… phù hợp với lứa tuổi và vận hành kết nối chúng một cách hợp lí vào thực hiện

HUỲNH THỊ THU THẢO

XÂY DỰNG BỘ ĐỀ TỰ KIỂM TRA KIẾN THỨC MÔN HÓA

CHO HỌC SINH LỚP 12 Ở TRƯỜNG THPT

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

Đà Nẵng, tháng 1 năm 2019

- -

HUỲNH THỊ THU THẢO

XÂY DỰNG BỘ ĐỀ TỰ KIỂM TRA KIẾN THỨC MÔN HÓA

CHO HỌC SINH LỚP 12 Ở TRƯỜNG THPT

GVHD : TS Ngô Minh Đức

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

Đà Nẵng, tháng 1 năm 2019

KHOA HÓA

NHIỆM VỤ KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

Họ và tên sinh viên: Huỳnh Thị Thu Thảo

Lớp : 15SHH

1 Tên đề tài: “XÂY DỰNG BỘ ĐỀ TỰ KIỂM TRA KIẾN THỨC MÔN HÓA CHO HỌC SINH LỚP 12 Ở TRƯỜNG THPT ”

2 Nội dung nghiên cứu:

- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn về việc xây dựng bộ đề tự kiểm tra kiến thức môn hóa cho học sinh lớp 12 ở trường THPT

- Chương trình giáo dục định hướng năng lực

- Kỹ năng phân tích và định hướng giải cho từng bộ đề

3 Giáo viên hướng dẫn: TS Ngô Minh Đức

4 Ngày giao đề tài: 1/7/2018

5 Ngày hoàn thành: 9/1/2019

Chủ nhiệm Khoa Giáo viên hướng dẫn

(Kí và ghi rõ họ, tên) (Kí và ghi rõ họ, tên)

PGS TS Lê Tự Hải TS Ngô Minh Đức

Sinh viên đã hoàn thành và nộp báo cáo cho Khoa ngày 9 tháng 1 năm 2019

,Ngày….tháng….năm 2019 CHỦ TỊCH HỘI ĐỒNG

(Ký và ghi rõ họ, tên)

này đúng với người học nói chung và sinh viên nói riêng khi trải qua những tháng ngày học tập gian nan, vất vả và lúc sắp hoàn thành khóa luận tốt nghiệp

Đối với em, để có được kết quả như ngày hôm nay, ngoài sự nỗ lực của bản thân còn có sự động viên, khích lệ của thầy cô, bạn bè, sự hỗ trợ của những người thân trong gia đình trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và đến nay về cơ bản khóa luận đã hoàn thành

Em xin được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc của người học trò đến với thầy giáo – Tiến sĩ Ngô Minh Đức đã tận tình chỉ bảo, sát xao để khóa luận được hoàn thành đúng tiến độ chương trình

Em xin chân thành cảm ơn các thầy giáo, cô giáo trong khoa Hóa trường Đại học Sư phạm - Đại học Đà Nẵng đã dìu dắt, nâng đỡ, tạo mọi điều kiện thuận lợi cho em trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu tại trường

Mặc dù bản thân đã hết sức cố gắng với tâm niệm hoàn thành khóa luận tốt nhất, nhưng chắc chắn vẫn còn nhiều hạn chế và không sao tránh khỏi những thiếu sót ngoài ý muốn, em rất mong đón nhận những lời góp ý chân tình, thiết thực để khóa luận đạt đến sự hoàn thiện

Trong niềm vui chờ đợi kết quả cuối cùng sau bốn năm miệt mài học tập và làm việc, một lần nữa em xin bày tỏ lời chân thành cảm ơn

Đà Nẵng, ngày 9 tháng 1 năm 2019

Sinh viên

Huỳnh Thị Thu Thảo

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN 1

NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT VÀ KÝ HIỆU 2

MỞ ĐẦU 5

1 Lý do chọn đề tài 5

2 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 5

3 Mục đích nghiên cứu 6

4 Nhiêm vụ của đề tài 6

5 Phương pháp nghiên cứu 6

6 Giả thuyết khoa học 6

7 Cái mới của đề tài 6

CHƯƠNG I TỔNG QUAN VỀ CƠ SƠ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 7

1.1 Dạy học theo hướng phát triển năng lực 7

1.1.1 Khái niệm năng lực 7

1.1.2 Cấu trúc của năng lực 7

1.1.3 Quá trình hình thành năng lực 9

1.1.4 Năng lực của học sinh 10

1.1.5 Phát triển chương trình dạy học theo hướng phát triển năng lực học sinh 11

1.2 Đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học 13

1.2.1 Đổi mới phương pháp dạy học nhằm chú trọng phát triển năng lực của học sinh 13

1.2.2 Một số biện pháp đổi mới phương pháp dạy học 13

1.3 Đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh 16

1.3.1 Định hướng đổi mới kiểm tra, đánh giá hoạt động học tập của học sinh 16

1.3.2 Đánh giá theo năng lực 17

1.3.3 Một số yêu cầu đối với kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh 18

1.4 Định hướng xây dựng câu hỏi, bài tập đánh giá năng lực học sinh 20

1.4.1 Tiếp cận bài tập theo định hướng năng lực 20

1.4.2 Tiếp cận hướng ra đề định hướng phát triển năng lực 21

1.5 Thực trạng kiểm tra đanh giá ở trường THPT 21

1.5.1 Những yếu điểm của kiểm tra đánh giá học sinh trong giáo dục phổ thông hiện nay? 21

1.5.2 Triết lý đánh giá… vì sự tiến bộ của học sinh 22

1.5.3 Những khó khăn hay bất cập trong kiểm tra đánh giá học sinh hiện nay nên hiểu thế nào để tìm cách khắc phục 23

CHƯƠNG II SƯU TẦM, BIÊN SOẠN VÀ XÂY DỰNG BỘ ĐỀ TỰ KIỂM TRA KIẾN THỨC MÔN HÓA HỌC LỚP 12 THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC 24

2.1 Cấu trúc đề thi trắc nghiệm THPT môn hóa năm 2019 24

2.1.1 Cấu trúc theo mức độ nhận biết – thông hiểu – vận dụng và vận dụng cao 24

2.1.2 Cấu trúc theo phân bố bài tập hữu cơ – vơ cơ và bài toán – lý thuyết 25

2.2 Nhận định cấu trúc đề minh họa môn hóa kì thì THPT quốc gia năm 2019 27

2.3.1 Một số lưu ý khi sưu tầm, biên soạn câu hỏi khách quan nhiều lựa chọn 28

2.3.2 Một số đề thi minh họa 30

4

CHƯƠNG III: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 88

3.1 Mục đích thực nghiệm 88

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm 88

3.3 Tiến trình thực nghiệm 88

3.3.1 Đối tượng thực nghiệm 88

3.3.2 Thời gian tiến hành thực nghiệm 88

3.3.3 Các bước thực hiện 88

3.3.4 Các phương pháp khảo sát thực nghiệm 89

3.4 Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 89

KẾT LUẬN 91

1 Kết luận 91

2 Kiến nghị 91

2.1 Với Bộ Giáo dục và Đào tạo 91

2.2 Với trường phổ thông 91

2.3 Với giáo viên 92

TÀI LIỆU THAM KHẢO 93

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Kỳ thi trung học phổ thông quốc gia tại Việt Nam là một sự kiện quan trọng của ngành Giáo dục Việt Nam, được tổ chức bắt đầu vào năm 2015 Là kỳ thi 2 trong 1, được gộp bởi hai kỳ thi là Kỳ thi tốt nghiệp trung học phổ thông và Kỳ thi tuyển sinh đại học và cao đẳng, kỳ thi này xét cho thí sinh hai nguyện vọng: tốt nghiệp trung học phổ thông và tuyển sinh đại học, cao đẳng, nhằm giảm bớt tình trạng luyện thi, học tủ, học lệch và giảm bớt chi phí Ngày 26 tháng 2 năm 2015, Bộ Giáo dục và Đào tạo Việt Nam đã ban hành Quy chế thi của kỳ thi này

Theo Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện Giáo dục và Đào tạo, “Mục tiêu của giáo dục phổ thông là tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát triển và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, năng lực và kĩ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời” Để thực hiện được mục tiêu đó đòi hỏi Giáo dục và Đào tạo phải đổi mới toàn diện cả về nội dung, phương pháp và đặc biệt là khâu kiểm tra (KT), đánh giá (ĐG) Đổi mới kiểm tra, đánh giá nhưng vẫn phải đảm bảo độ tin cậy, trung thực, đánh giá đúng năng lực học sinh Do vậy, đây là một vấn đề được quan tâm trong lí luận dạy học và thực tiễn

Trước tình hình trên, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã có những việc làm cụ thể,

đó là, trong năm học 2018 – 2019 áp dụng phuơng pháp kiểm tra, đánh giá mới đối với môn Hóa bằng hình thức thi trắc nghiệm khách quan (TNKQ) cho kì thi trung học phổ thông Quốc gia và tuyển sinh vào các trường Đại học, Cao đẳng Việc đổi mới này đòi hỏi người giáo viên dạy Hóa phải chủ động tiếp cận phương pháp mới: xây dựng hệ thống câu hỏi, bài tập, các đề kiểm tra theo hình thức trắc nghiệm khách quan Đây là một phương pháp kiểm tra đánh giá có nhiều

ưu điểm nổi bật so với các phương pháp đánh giá truyền thống: kiểm tra vấn đáp, kiểm tra tự luận,…và đã được áp dụng thành công trong các môn: Vật lí, Hóa học, Sinh học, Ngoại ngữ Vì tất cả những lí do trên, cùng với mong muốn góp phần nâng cao chất lượng hiệu quả dạy học và kiểm tra đánh giá môn Hóa ở trường phổ

thông tôi đã chọn đề tài: “XÂY DỰNG BỘ ĐỀ TỰ KIỂM TRA KIẾN THỨC MÔN HÓA CHO HỌC SINH LỚP 12 Ở TRƯỜNG THPT”

2 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học ở Trung học phổ thông

- Đối tượng nghiên cứu: Việc xây dựng bộ đề tự kiểm tra kiến thức môn hóa cho học sinh lớp 12 ở trường THPT

6

3 Mục đích nghiên cứu

Xây dựng bộ đề phát triển năng lực cho học sinh đồng thời phục vụ kỳ thi thpt quốc gia

4 Nhiêm vụ của đề tài

Tổng quan về cơ sơ lí luận và thực tiễn của xây dựng bộ đề tự kiểm tra kiến thức môn hóa cho học sinh lớp 12 ở trường THPT

Nội dung xây dựng bộ đề tự kiểm tra kiến thức môn hóa cho học sinh lớp 12

ở trường THPT

Một số kinh nghiệm ra đề thi và 5 bộ đề thi thử kèm đáp án - phân tích và lời giải

5 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu lí thuyết:

Nghiên cứu các tài liệu liên quan đến các dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan với 4 mức độ: Nhận biết, thông hiểu, vận dụng, vận dụng cao

Hóa học 10, 11, 12 như SGK 10, 11, 12; sách bài tập hóa 10, 11, 12; giáo trình; luận văn; sách tham khảo; tạp chí và các webside làm cơ sở khoa học cho đề tài nghiên cứu

- Phương pháp điều tra:

Điều tra chất lượng dạy và học lớp 10, 11, 12 ở các trường THPT bằng việc quan sát dự giờ ở trường THPT

Điều tra thực trạng việc dạy học và kiểm tra đánh giá tại các trường THPT thông qua trao đổi, phỏng vấn giáo viên và học sinh

- Phương pháp chuyên gia:

Sau khi xây dựng bộ đề phát triển năng lực cho học sinh đồng thời phục vụ kỳ thi thpt quốc gia sẽ tham khảo ý kiến của một số giảng viên, giáo viên có kinh nghiệm

6 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được bộ đề phát triển năng lực cho học sinh đồng thời phục vụ

kỳ thi thpt quốc gia thì sẽ góp phần nâng cao năng lực khoa học của học sinh, góp phần nâng cao hiệu quả dạy học ở THPT

7 Cái mới của đề tài

- Hệ thống bài tập được phân dạng và định hướng cách giải theo chương nhằm giúp HS dễ sử dụng

- Bài tập được phân thành 4 mức độ “Hiểu – Biết – Vận dụng bậc thấp – Vận dụng bậc cao”

CHƯƠNG I TỔNG QUAN VỀ CƠ SƠ LÍ LUẬN VÀ THỰC

TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1 Dạy học theo hướng phát triển năng lực

1.1.1 Khái niệm năng lực

Phạm phù năng lực thường được hiểu theo những các khác nhau và mỗi cách

hiểu có những thuật ngữ tương ứng:

1.1.1.1 Năng lực

Năng lực hiểu theo nghĩa chung nhất là khả năng mà cá nhân thể hiện khi tham gia một hoạt động nào đó ở một thời điểm nhất định Chẳng hạn khả năng giải hóa, khả năng giải thích hiện tượng,… thường được đánh giá bằng trắc nghiệm trí tuệ

Năng lực là khả năng thực hiện hiệu quả một nhiệm vụ/ một hành động cụ thể, liên quan đến một lĩnh vực nhất định dựa trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và sẵn sàng hành động

1.1.1.2 Năng lực hành động

Người có năng lực hành động về một loại/ lĩnh vực hoạt động nào đó cần hội

đủ các dấu hiệu cơ bản sau:

- Có kiến thức hay hiểu biết hệ thống/ chuyên sâu về loại, lĩnh vực hoạt động

- Biết cách tiến hành hoạt động hiệu quả và đạt kết quả phù hợp với mục đích (bao gồm xác định mục tiêu cụ thể, cách thức/ phương pháp thực hiện hành động/ giải pháp phù hợp,… và cả các điều kiện, phương tiện để đạt mục đích)

- Hành động có kết quả, ứng phó linh hoạt, hiệu quả trong các điều kiện mới, không quen thuộc

Từ đó có thể đưa ra một định nghĩa về năng lực hành động là: Khả năng huy

động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính tâm lí cá nhân khác như hứng thu, niềm tin, ý chí,… đề thực hiện thành công một loại công việc trong một bối cảnh nhất định

1.1.2 Cấu trúc của năng lực

Khái niệm năng lực hành động và khái niệm kĩ năng lực không có sự tương

đồng:

Kĩ năng chỉ được định nghĩa như là khả năng thực hiện dễ dàng, chính xác một hành động có ý nghĩa phức hợp và khả năng thích ứng trong các điều kiện đang thay đổi

Trong khi năng lực hành động được định nghĩa như là một khái niệm định hướng theo chức năng, một hệ thống phức hợp hơn, toàn diện hơn, có sự kết hợp của nhiều thành tố khác như động cơ, xúc cảm, giá trị,… trong một bối cảnh có ý nghĩa

8

Năng lực thực hiện được coi như là sự tích hợp của kiến thức – kĩ năng – thái

độ làm thành năng lực thực hiện một số công việc và được thể hiện trong thực tiễn lao động

Không chỉ là kĩ năng vận động hay kĩ năng lao động chân tay, kĩ năng trí tuệ cũng là một thành phần tạo nên năng lực thực hiện Chẳng hạn kĩ năng nhận biết, kĩ năng phán đoán, kĩ năng xử lí và giải quyết vấn đề,… Tùy theo năng lực được hình thành mà thành phần kĩ năng được nhận diện có thể khác nhau

Hình 1: Cấu trúc năng lực thực hiện

Trong năng lực thực hiện, người ta cũng phân biệt bốn loại chủ yếu sau:

- Kĩ năng thực hiện công việc cụ thể, riêng biệt,

- Kĩ năng quản lí các công việc,

- Kĩ năng quản lí các sự cố,

- Kĩ năng hoạt động trong môi trường làm việc

Có nhiều loại năng lực khác nhau Việc mô tả cấu trúc và các thành phần năng lực cũng khác nhau Cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần: Năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể

- Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các

nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn Nó được tiếp nhận qua việc học nội dung – chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm lý vận động

- Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với

những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung

và phương pháp chuyên môn

Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức Nó được tiếp nhận qua việc học phương pháp luận – giải quyết vấn đề

- Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong

những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác

nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác Nó được tiếp nhận qua việc học giao tiếp

- Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá được

những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử Nó được tiếp nhận qua việc học cảm xúc – đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm

Mô hình bốn thành phần năng lực trên phù hợp với bốn trụ cốt giáo dục theo UNESCO:

Các thành phần năng lực Các trụ cột giáo dục của UNESO

và năng lực cá thể Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ Năng lực hành động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các năng lực này

1 Tiếp cận thông tin

2 Xử lí thông tin (thể hiện hiểu biết kiến thức)

3 Áp dụng, vận dụng kiến thức (thể hiện khả năng)

4 Thái độ và hành động

5 Sự kết hợp đầy đủ các yếu tố trên để tạo thành năng lực

6 Tính trách nhiệm, thể hiện sự chuyên nghiệp, thành thạo

7 Kết hợp với kinh nghiệm, trải nghiệm thể hiện bằng năng lực

Năng lực nghề

10

Sự kết hợp 5 bước đầu tiên đã có thể tạo thành năng lực ở người học Tuy nhiên cần kết hợp nhiều năng lực mới tạo ra sự chuyên nghiệp, kết hợp với học hỏi kinh nghiệm mới có thể hình thành năng lực nghề nghiệp Vì vậy cần phải có thêm bước 6, 7 mới tạo ra những năng lực nghề nghiệp

1.1.4 Năng lực của học sinh

Năng lực của học sinh là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ,… phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lí vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống

Có ba dấu hiệu quan trọng cần lưu ý về năng lực của học sinh:

- Năng lực không chỉ là khả năng tái hiện tri thức, thông hiểu tri thức, khả năng học được,… mà quan trọng là khả năng hành động, ứng dụng, vận dụng tri thức, kĩ năng học được để giải quyết những vấn đề của cuộc sống đang đặt ra với các em

- Năng lực không chỉ là vốn kiến thức, kĩ năng, thái độ sống phù hợp với lứa tuổi mà là sự kết hợp hài hòa giữa của cả ba yếu tố này, thể hiện ở khả năng hành động hiệu quả, muốn hành động và sẵn sàng hành động đạt mục đích đề ra (gồm động cơ, ý chí, sự tự tin và trách nhiệm xã hội,…)

- Năng lực được hình thành, phát triển trong quá trình thực hiện các nhiệm vụ học tập ở trong lớp và ở ngoài lớp học Nhà trường là môi trường giáo dục chính thống giúp học sinh hình thành những năng lực chung, năng lực chuyên biệt phù hợp với lứa tuổi, song đó không phải là nơi duy nhát Những môi trường khác như gia đình, cộng đồng,… cũng góp phần bổ sung và hoàn thiện các năng lực của các

em

Chuyên nghiệp - Kinh nghiệm Năng lực - Trách nhiệm Hành động- Sự đầy đủ

Khả năng - Thái độ

Kiến thức - Áp dụng Thông tin – Xử lí

Năng lực cốt lõi (năng lực chung): là năng lực cơ bản, thiết yếu mà bất kì một người nào cũng cần có để sống, học tập và làm việc Tất cả các hoạt động giáo dục (bao gồm các môn học và hoạt động trải nghiệm sáng tạo) với khả năng khác nhau nhưng đều hướng tới mục tiêu hình thành và phát triển các năng lực cốt lõi của học sinh

1.1.5 Phát triển chương trình dạy học theo hướng phát triển năng lực học sinh 1.1.5.1 Các yêu cầu của bài học thiết kế theo cách tiếp cận năng lực

Những định hướng chung, tổng quát về yêu cầu của bài học thiết kế theo cách tiếp cận năng lực là:

- Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của người học, hình thành và phát triển năng lực tự học (sử dụng sách giáo khoa, nghe, ghi chép, tìm kiếm thông tin, ), trên cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo của tư duy

- Có thể chọn lựa một cách linh hoạt các phương pháp chung và phương pháp đặc thù của môn học để thực hiện Tuy nhiên dù sử dụng bất kỳ phương pháp nào cũng phải đảm bảo được nguyên tắc “Học sinh tự mình hoàn thành nhiệm vụ nhận thức với sự tổ chức, hướng dẫn của giáo viên”

- Việc sử dụng phương pháp dạy học gắn chặt với các hình thức tổ chức dạy học Tuỳ theo mục tiêu, nội dung, đối tượng và điều kiện cụ thể mà có những hình thức tổ chức thích hợp như học cá nhân, học nhóm, học trong lớp, học ở ngoài lớp Cần chuẩn bị tốt về phương pháp đối với các giờ thực hành để đảm bảo yêu cầu rèn luyện kĩ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, nâng cao hứng thú cho người học

- Cần sử dụng đủ và hiệu quả các thiết bị dạy học môn học tối thiểu đã qui định Có thể sử dụng các đồ dùng dạy học tự làm nếu xét thấy cần thiết với nội dung học và phù hợp với đối tượng học sinh Tích cực vận dụng công nghệ thông tin trong dạy học

Việc đổi mới phương pháp dạy học của giáo viên được thể hiện qua bốn đặc trưng cơ bản sau:

- Dạy học thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, từ đó giúp học sinh

tự khám phá những điều chưa biết chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức được sắp đặt sẵn Theo tinh thần này, giáo viên là người tổ chức và chỉ đạo học sinh tiến hành các hoạt động học tập như nhớ lại kiến thức cũ, phát hiện kiến thức mới, vận dụng sáng tạo kiến thức đã biết vào các tình huống học tập hoặc tình huống thực tiễn,

- Chú trọng rèn luyện cho học sinh những tri thức phương pháp để họ biết cách đọc sách giáo khoa và các tài liệu học tập, biết cách tự tìm lại những kiến thức

đã có, biết cách suy luận để tìm tòi và phát hiện kiến thức mới, Các tri thức phương pháp thường là những quy tắc, quy trình, phương thức hành động, tuy nhiên cũng cần coi trọng cả các phương pháp có tính chất dự đoán, giả định (ví dụ: các bước cân bằng phương trình phản ứng hóa học, phương pháp giải bài tập toán

12

học, ) Cần rèn luyện cho học sinh các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, đặc biệt hoá, khái quát hoá, tương tự, quy lạ về quen,… để dần hình thành và phát triển tiềm năng sáng tạo của họ

- Tăng cường phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác theo phương châm

“tạo điều kiện cho học sinh nghĩ nhiều hơn, làm nhiều hơn và thảo luận nhiều hơn” Điều đó có nghĩa, mỗi học sinh vừa cố gắng tự lực một cách độc lập, vừa hợp tác chặt chẽ với nhau trong quá trình tiếp cận, phát hiện và tìm tòi kiến thức mới Lớp học trở thành môi trường giao tiếp thầy – trò và trò – trò nhằm vận dụng sự hiểu biết và kinh nghiệm của từng cá nhân, của tập thể trong giải quyết các nhiệm vụ học tập chung

- Chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt tiến trình dạy học thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập (đánh giá lớp học) Chú trọng phát triển kĩ năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của học sinh với nhiều hình thức như theo lời giải/đáp án mẫu, theo hướng dẫn, hoặc tự xác định tiêu chí để có thể phê phán, tìm được nguyên nhân và nêu cách sửa chữa các sai sót

1.1.5.2 Tính nhất quán của chương trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực

Chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực nay còn gọi là dạy học định hướng kết quả đầu ra được bàn đến nhiều từ những năm 90 của thế kỷ XX và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế Giáo dục định hướng phát triển năng lực nhằm mục tiêu phát triển năng lực người học

Giáo dục định hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp Chương trình này nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức

Khác với chương trình định hướng nội dung, chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, có thể coi là “sản phẩm cuối cùng” của quá trình dạy học Việc quản lý chất lượng dạy học chuyển từ việc điều khiển “đầu vào” sang điều khiển “đầu ra”, tức là kết quả học tập của HS Chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực không quy định những nội dung dạy học chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình giáo dục, trên cơ sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung, phương pháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo thực hiện được mục tiêu dạy học tức là đạt được kết quả đầu ra mong muốn Trong chương trình định hướng phát triển năng lực, mục tiêu học tập, tức là kết quả học tập mong muốn thường được mô tả thông qua hệ thống các năng lực Kết quả học tập mong muốn được mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá được

1.2 Đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học

1.2.1 Đổi mới phương pháp dạy học nhằm chú trọng phát triển năng lực của học sinh

Phương pháp dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ chú ý tích cực hoá học sinh về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ GV - HS theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội Bên cạnh việc học tập những tri thức và kỹ năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn cần bổ sung các chủ đề học tập phức hợp nhằm phát triển năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp

Những định hướng chung, tổng quát về đổi mới phương pháp dạy học các môn học thuộc chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực là:

i Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của người học, hình thành và phát triển năng lực tự học (sử dụng sách giáo khoa, nghe, ghi chép, tìm kiếm thông tin, ), trên cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo của tư duy

ii Có thể chọn lựa một cách linh hoạt các phương pháp chung và phương pháp đặc thù của môn học để thực hiện Tuy nhiên dù sử dụng bất kỳ phương pháp nào cũng phải đảm bảo được nguyên tắc “Học sinh tự mình hoàn thành nhiệm vụ nhận thức với sự tổ chức, hướng dẫn của GV”

iii Việc sử dụng phương pháp dạy học gắn chặt với các hình thức tổ chức dạy học Tuỳ theo mục tiêu, nội dung, đối tượng và điều kiện cụ thể mà có những hình thức tổ chức thích hợp như học cá nhân, học nhóm; học trong lớp, học ở ngoài lớp Cần chuẩn bị tốt về phương pháp đối với các giờ thực hành để đảm bảo yêu cầu rèn luyện kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, nâng cao hứng thú cho người học

iv Cần sử dụng đủ và hiệu quả các thiết bị dạy học môn học tối thiểu đã qui định

Có thể sử dụng các đồ dùng dạy học tự làm nếu xét thấy cần thiết với nội dung học

và phù hợp với đối tượng học sinh Tích cực vận dụng công nghệ thông tin trong dạy học

1.2.2 Một số biện pháp đổi mới phương pháp dạy học

1.2.2.1 Cải tiến các phương pháp dạy học truyền thống

Các phương pháp dạy học truyền thống như thuyết trình, đàm thoại, luyện tập luôn là những phương pháp quan trọng trong dạy học Đổi mới phương pháp dạy học không có nghĩa là loại bỏ các phương pháp dạy học truyền thống quen thuộc mà cần bắt đầu bằng việc cải tiến để nâng cao hiệu quả và hạn chế nhược điểm của chúng Để nâng cao hiệu quả của các phương pháp dạy học này người giáo viên trước hết cần nắm vững những yêu cầu và sử dụng thành thạo các kỹ thuật của chúng trong việc chuẩn bị cũng như tiến hành bài lên lớp, chẳng hạn như kỹ

14

thuật mở bài, kỹ thuật trình bày, giải thích trong khi thuyết trình, kỹ thuật đặt các câu hỏi và xử lý các câu trả lời trong đàm thoại, hay kỹ thuật làm mẫutrong luyện tập Tuy nhiên, các phương pháp dạy học truyền thống có những hạn chế tất yếu, vì thế bên cạnh các phương pháp dạy học truyền thống cần kết hợp sử dụng các phương pháp dạy học mới, đặc biệt là những phương pháp và kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo của học sinh Chẳng hạn có thể tăng cường tính tích cực nhận thức của học sinh trong thuyết trình, đàm thoại theo quan điểm dạy học giải quyết vấn đề

1.2.2.2 Kết hợp đa dạng các phương pháp dạy học

Không có một phương pháp dạy học toàn năng phù hợp với mọi mục tiêu và nội dung dạy học Mỗi phương pháp và hình thức dạy học có những ưu, nhựơc điểm

và giới hạn sử dụng riêng Vì vậy việc phối hợp đa dạng các phương pháp và hình thức dạy học trong toàn bộ quá trình dạy học là phương hướng quan trọng để phát huy tính tích cực và nâng cao chất lượng dạy học Dạy học toàn lớp, dạy học nhóm, nhóm đôi và dạy học cá thể là những hình thức xã hội của dạy học cần kết hợp với nhau, mỗi một hình thức có những chức năng riêng Tình trạng độc tôn của dạy học toàn lớp và sự lạm dụng phương pháp thuyết trình cần được khắc phục, đặc biệt thông qua làm việc nhóm

Trong thực tiễn dạy học ở trường trung học hiện nay, nhiều giáo viên đã cải tiến bài lên lớp theo hướng kết hợp thuyết trình của giáo viên với hình thức làm việc nhóm, góp phần tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh Tuy nhiên hình thức làm việc nhóm rất đa dạng, không chỉ giới hạn ở việc giải quyết các nhiệm vụ học tập nhỏ xen kẽ trong bài thuyết trình, mà còn có những hình thức làm việc nhóm giải quyết những nhiệm vụ phức hợp, có thể chiếm một hoặc nhiều tiết học,

sử dụng những phương pháp chuyên biệt như phương pháp đóng vai, nghiên cứu trường hợp, dự án Mặt khác, việc bổ sung dạy học toàn lớp bằng làm việc nhóm xen kẽ trong một tiết học mới chỉ cho thấy rõ việc tích cực hoá “bên ngoài” của học sinh Muốn đảm bảo việc tích cực hoá “bên trong” cần chú ý đến mặt bên trong của phương pháp dạy học, vận dụng dạy học giải quyết vấn đề và các phương pháp dạy học tích cực khác

1.2.2.3 Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề

Dạy học giải quyết vấn đề (dạy học nêu vấn đề, dạy học nhận biết và giải quyết vấn đề) là quan điểm dạy học nhằm phát triển năng lực tư duy, khả năng nhận biết và giải quyết vấn đề Học được đặt trong một tình huống có vấn đề, đó là tình huống chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, thông qua việc giải quyết vấn đề, giúp học sinh lĩnh hội tri thức, kỹ năng và phương pháp nhận thức Dạy học giải quyết vấn đề

là con đường cơ bản để phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh, có thể áp dụng trong nhiều hình thức dạy học với những mức độ tự lực khác nhau của học sinh

Các tình huống có vấn đề là những tình huống khoa học chuyên môn, cũng

có thể là những tình huống gắn với thực tiễn Trong thực tiễn dạy học hiện nay, dạy học giải quyết vấn đề thường chú ý đến những vấn đề khoa học chuyên môn mà ít chú ý hơn đến các vấn đề gắn với thực tiễn Tuy nhiên nếu chỉ chú trọng việc giải quyết các vấn đề nhận thức trong khoa học chuyên môn thì học sinh vẫn chưa được chuẩn bị tốt cho việc giải quyết các tình huống thực tiễn Vì vậy bên cạnh dạy học giải quyết vấn đề, lý luận dạy học còn xây dựng quan điểm dạy học theo tình huống

1.2.2.4 Vận dụng dạy học theo tình huống

Dạy học theo tình huống là một quan điểm dạy học, trong đó việc dạy học được tổ chức theo một chủ đề phức hợp gắn với các tình huống thực tiễn cuộc sống

và nghề nghiệp Quá trình học tập được tổ chức trong một môi trường học tập tạo điều kiện cho học sinh kiến tạo tri thức theo cá nhân và trong mối tương tác xã hội của việc học tập

Vận dụng dạy học theo các tình huống gắn với thực tiễn là con đường quan trọng để gắn việc đào tạo trong nhà trường với thực tiễn đời sống, góp phần khắc phục tình trạng giáo dục hàn lâm, xa rời thực tiễn hiện nay của nhà trường phổ thông

Tuy nhiên, nếu các tình huống được đưa vào dạy học là những tình huống

mô phỏng lại, thì chưa phải tình huống thực Nếu chỉ giải quyết các vấn đề trong phòng học lý thuyết thì học sinh cũng chưa có hoạt động thực tiễn thực sự, chưa có

sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành

1.2.2.5 Vận dụng dạy học định hướng hành động

Dạy học định hướng hành động là quan điểm dạy học nhằm làm cho hoạt động trí óc và hoạt động chân tay kết hợp chặt chẽ với nhau Trong quá trình học tập, học sinh thực hiện các nhiệm vụ học tập và hoàn thành các sản phẩm hành động, có sự kết hợp linh hoạt giữa hoạt động trí tuệ và hoạt động tay chân Đây là một quan điểm dạy học tích cực hoá và tiếp cận toàn thể Vận dụng dạy học định hướng hành động có ý nghĩa quan trong cho việc thực hiện nguyên lý giáo dục kết hợp lý thuyết với thực tiễn, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội

Dạy học theo dự án là một hình thức điển hình của dạy học định hướng hành động, trong đó học sinh tự lực thực hiện trong nhóm một nhiệm vụ học tập phức hợp, gắn với các vấn đề thực tiễn, kết hợp lý thuyết và thực hành, có tạo ra các sản phẩm có thể công bố Trong dạy học theo dự án có thể vận dụng nhiều lý thuyết và quan điểm dạy học hiện đại như lý thuyết kiến tạo, dạy học định hướng học sinh, dạy học hợp tác, dạy học tích hợp, dạy học khám phá, sáng tạo, dạy học theo tình huống và dạy học định hướng hành động

1.2.2.6 Tăng cường sử dụng phương tiện dạy học và công nghệ thông tin hợp lý

hỗ trợ dạy học

có định hướng

1.2.2.7 Sử dụng các kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo

Kỹ thuật dạy học là những cách thức hành động của của giáo viên và học sinh trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy học Các kỹ thuật dạy học là những đơn vị nhỏ nhất của phương pháp dạy học

Có những kỹ thuật dạy học chung, có những kỹ thuật đặc thù của từng phương pháp dạy học, ví dụ kỹ thuật đặt câu hỏi trong đàm thoại Ngày nay người ta chú trọng phát triển và sử dụng các kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực, sáng tạo của người học như “động não”, “tia chớp”, “bể cá”, XYZ, Bản đồ tư duy…

1.2.2.8 Chú trọng các phương pháp dạy học đặc thù bộ môn

Phương pháp dạy học có mối quan hệ biện chứng với nội dung dạy học Vì vậy bên cạnh những phương pháp chung có thể sử dụng cho nhiều bộ môn khác nhau thì việc sử dụng các phương pháp dạy học đặc thù có vai trò quan trọng trong dạy học bộ môn Các phương pháp dạy học đặc thù bộ môn được xây dựng trên cơ

sở lý luận dạy học bộ môn

1.2.2.9 Bồi dưỡng phương pháp học tập tích cực cho học sinh

Phương pháp học tập một cách tự lực đóng vai trò quan trọng trong việc tích cực hoá, phát huy tính sáng tạo của học sinh Có những phương pháp nhận thức chung như phương pháp thu thập, xử lý, đánh giá thông tin, phương pháp tổ chức làm việc, phương pháp làm việc nhóm, có những phương pháp học tập chuyên biệt của từng bộ môn Bằng nhiều hình thức khác nhau, cần luyện tập cho học sinh các phương pháp học tập chung và các phương pháp học tập trong bộ môn.Việc đổi mới phương pháp dạy học đòi hỏi những điều kiện thích hợp về phương tiện, cơ sở vật chất và tổ chức dạy học, điều kiện về tổ chức, quản lý Ngoài ra, phương pháp dạy học còn mang tính chủ quan Mỗi giáo viên với kinh nghiệm riêng của mình cần xác định những phương hướng riêng để cải tiến phương pháp dạy học và kinh nghiệm của cá nhân

1.3 Đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh

1.3.1 Định hướng đổi mới kiểm tra, đánh giá hoạt động học tập của học sinh

Mục tiêu chính là đánh giá sự tiến bộ của người học để cải thiện việc học tập của bản thân Đánh giá theo mục đích này được hiểu là quá trình tương tác liên tục

giữa hoạt động giảng dạy và hoạt động học tập Nó liên quan đến việc giáo viên kịp thời thu thập, phân tích, giải thích và sử dụng thông tin kiểm tra, đánh giá như là bằng chứng về sự tiến bộ của học sinh.

Hoạt động giáo dục của học sinh ở mỗi lớp và sau cấp học trong bối cảnh hiện nay cần phải:

i Dựa vào cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng (theo định hướng tiếp cận năng lực) từng môn học, hoạt động giáo dục từng môn, từng lớp; yêu cầu cơ bản cần đạt về kiến thức, kĩ năng, thái độ (theo định hướng tiếp cận năng lực) của HS của cấp học

ii Phối hợp giữa đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì, giữa đánh giá của

GV và tự đánh giá của HS, giữa đánh giá của nhà trường và đánh giá của gia đình, cộng đồng

iii Kết hợp giữa hình thức đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan và tự luận nhằm phát huy những ưu điểm của mỗi hình thức đánh giá này

iv Có công cụ đánh giá thích hợp nhằm đánh giá toàn diện, công bằng, trung thực, có khả năng phân loại, giúp GV và HS điều chỉnh kịp thời việc dạy và học Trong đánh giá thành tích học tập của HS không chỉ đánh giá kết quả mà chú

ý cả quá trình học tập Đánh giá thành tích học tập theo quan điểm phát triển năng lực không giới hạn vào khả năng tái hiện tri thức mà chú trọng khả năng vận dụng tri thức trong việc giải quyết các nhiệm vụ phức hợp

Cần sử dụng phối hợp các hình thức, phương pháp kiểm tra, đánh giá khác nhau Kết hợp giữa kiểm tra miệng, kiểm tra viết và bài tập thực hành Kết hợp giữa trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan Hiện nay ở Việt Nam có xu hướng chọn hình thức trắc nghiệm khách quan cho các kỳ thi tốt nghiệp hay thi tuyển đại học

1.3.2 Đánh giá theo năng lực

Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá Đánh giá kết quả học tập theo năng lực cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau Đánh giá kết quả học tập đối với các môn học và hoạt động giáo dục ở mỗi lớp và sau cấp học là biện pháp chủ yếu nhằm xác định mức độ thực hiện mục tiêu dạy học, có vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả học tập của HS Hay nói cách khác, đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa (Leen pil, 2011)

Để chứng minh HS có năng lực ở một mức độ nào đó, phải tạo cơ hội cho

HS được giải quyết vấn đề trong tình huống mang tính thực tiễn Khi đó HS vừa phải vận dụng những kiến thức, kỹ năng đã được học ở nhà trường, vừa phải dùng những kinh nghiệm của bản thân thu được từ những trải nghiệm bên ngoài nhà trường (gia đình, cộng đồng và xã hội) Như vậy, thông qua việc hoàn thành một nhiệm vụ trong bối cảnh thực, người ta có thể đồng thời đánh giá được cả kỹ năng

18

nhận thức, kỹ năng thực hiện và những giá trị, tình cảm của người học Mặt khác, đánh giá năng lực không hoàn toàn phải dựa vào chương trình giáo dục môn học như đánh giá kiến thức, kỹ năng, bởi năng lực là tổng hòa, kết tinh kiến thức, kỹ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, chuẩn mực đạo đức,… được hình thành từ nhiều lĩnh vực học tập và từ sự phát triển tự nhiên về mặt xã hội của một con người

1.3.3 Một số yêu cầu đối với kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh 1.3.3.1 Phải đánh giá được các năng lực khác nhau của học sinh

- Mỗi cá nhân để thành công trong học tập, thành đạt trong cuộc sống cần phải sở hữu nhiều loại năng lực khác nhau Do vậy giáo viên phải sử dụng nhiều loại hình, công cụ khác nhau nhằm kiểm tra đánh giá được các loại năng lực khác nhau của người học, để kịp thời phản hồi, điều chỉnh hoạt động dạy học và giáo dục

- Năng lực của cá nhân thể hiện qua hoạt động (có thể quan sát được ở các tình huống, hoàn cảnh khác nhau) và có thể đo lường/đánh giá được Mỗi kế hoạch kiểm tra đánh giá cụ thể phải thu thập được các chứng cứ cốt lõi về các kiến thức,

kỹ năng, thái độ,… được tích hợp trong những tình huống, ngữ cảnh thực tế

- Năng lực thường tồn tại dưới hai hình thức: Năng lực chung và năng lực chuyên biệt

i Năng lực chung là những năng lực cần thiết để cá nhân có thể tham gia hiệu quả trong nhiều hoạt động và các bối cảnh khác nhau của đời sống xã hội Năng lực chung cần thiết cho mọi người

ii Năng lực chuyên biệt thường liên quan đến một số môn học cụ thể (Ví dụ: năng lực cảm thụ văn học trong môn Ngữ văn) hoặc một lĩnh vực hoạt động có tính chuyên biệt (Ví dụ: năng lực chơi một loại nhạc cụ); cần thiết ở một hoạt động cụ thể, đối với một số người hoặc cần thiết ở những bối cảnh nhất định Các năng lực chuyên biệt không thể thay thế năng lực chung

- Năng lực của mỗi cá nhân là một phổ từ năng lực bậc thấp như nhận biết/tìm kiếm thông tin (tái tạo), tới năng lực bậc cao (khái quát hóa/phản ánh)

1.3.3.2 Đảm bảo tính khách quan

Nguyên tắc khách quan được thực hiện trong quá trình kiểm tra và đánh giá nhằm đảm bảo sao cho kết quả thu thập được ít chịu ảnh hưởng từ những yếu tố chủ quan khác Sau đây là một số yêu cầu khi thực hiện nguyên tắc khách quan:

- Phối hợp một cách hợp lý các loại hình, công cụ đánh giá khác nhau nhằm hạn chế tối đa các hạn chế của mỗi loại hình, công cụ đánh giá

- Đảm bảo môi trường, cơ sở vật chất không ảnh hưởng đến việc thực hiện các bài tập đánh giá của học sinh

- Kiểm soát các yếu tố khác ngoài khả năng thực hiện bài tập đánh giá của học sinh có thể ảnh hưởng đến kết quả bài làm hay thực hiện hoạt động của học sinh Các yếu tố khác đó có thể là trạng thái sức khỏe, tâm lý lúc làm bài hay thực

hiện các hoạt động; ngôn ngữ diễn đạt trong bài kiểm tra; độ dài của bài kiểm tra;

sự quen thuộc với bài kiểm tra (làm một bài kiểm tra mà trước đây học sinh đã được làm hoặc đã được ôn tập)

- Những phán đoán liên quan đến giá trị và quyết định về việc học tập của học sinh phải được xây dựng trên các cơ sở:

i Kết quả học tập thu thập được một cách có hệ thống trong quá trình dạy học, tránh những thiên kiến, những biểu hiện áp đặt chủ quan;

ii Các tiêu chí đánh giá có các mức độ đạt được mô tả một cách rõ ràng;

iii Sự kết hợp cân đối giữa đánh giá thường xuyên và đánh giá tổng kết

1.3.3.3 Đảm bảo sự công bằng

Nguyên tắc công bằng trong đánh giá kết quả học tập nhằm đảm bảo rằng những học sinh thực hiện các hoạt động học tập với cùng một mức độ và thể hiện cùng một nỗ lực trong học tập sẽ nhận được những kết quả như nhau

1.3.3.4 Đảm bảo tính toàn diện

Đảm bảo tính toàn diện cần được thực hiện trong quá trình đánh giá kết quả học tập của học sinh nhằm đảm bảo kết quả học sinh đạt được qua kiểm tra, phản ánh được mức độ đạt được về kiến thức, kỹ năng, thái độ trên bình diện lý thuyết cũng như thực hành, ứng dụng với các mức độ nhận thức khác nhau trong hoạt động học tập của họ

1.3.3.5 Đảm bảo tính công khai

Đánh giá phải là một tiến trình công khai Do vậy, các tiêu chí và yêu cầu đánh giá các nhiệm vụ hay bài tập, bài thi cần được công bố đến học sinh trước khi

họ thực hiện Các yêu cầu, tiêu chí đánh giá này có thể được thông báo miệng, hoặc được thông báo chính thức qua những văn bản hướng dẫn làm bài Học sinh cũng cần biết cách tiến hành các nhiệm vụ để đạt được tốt nhất các tiêu chí và yêu cầu đã định Việc công khai các yêu cầu hoặc tiêu chí đánh giá tạo điều kiện cho học sinh

có cơ sở để xem xét tính chính xác, tính thích hợp của các đánh giá của giáo viên, cũng như tham gia đánh giá kết quả học tập của bạn học và của bản thân Nhờ vậy, việc đảm bảo tính công khai sẽ góp phần làm cho hoạt động kiểm tra đánh giá trong nhà trường khách quan và công bằng hơn

1.3.3.6 Đảm bảo tính giáo dục

Đánh giá phải góp phần nâng cao việc học tập và khả năng tự học, tự giáo dục của học sinh Học sinh có thể học từ những đánh giá của giáo viên Và từ những điều học được ấy, học sinh định ra cách tự điều chỉnh hành vi học tập về sau của bản thân Muốn vậy, giáo viên cần làm cho bài kiểm tra sau khi được chấm trở nên

có ích đối với học sinh bằng cách ghi lên bài kiểm tra những ghi chú về:

i Những gì mà học sinh làm được

ii Những gì mà học sinh có thể làm được tốt hơn

iii Những gì học sinh cần được hỗ trợ thêm

20

iv Những gì học sinh cần tìm hiểu thêm

Nhờ vậy, nhìn vào bài làm của mình, học sinh nhận thấy được sự tiến bộ của bản thân, những gì cần cố gắng hơn trong môn học, cũng như nhận thấy sự khẳng định của giáo viên về khả năng của họ Điều này có tác dụng động viên người học rất lớn, góp phần quan trọng vào việc thực hiện chức năng giáo dục và phát triển của đánh giá giáo dục

iii Đánh giá hướng đến việc duy trì sự phấn đấu và tiến bộ của người học cũng như góp phần phát triển động cơ học tập đúng đắn trong người học

iv Qua những phán đoán, nhận xét về việc học của học sinh, người giáo viên nhất thiết phải giúp các em nhận ra chiều hướng phát triển trong tương lai của bản thân, nhận ra tiềm năng của mình Nhờ vậy, thúc đẩy các em phát triển lòng tự tin, hướng phấn đấu và hình thành năng lực tự đánh giá cho học sinh

1.4 Định hướng xây dựng câu hỏi, bài tập đánh giá năng lực học sinh

1.4.1 Tiếp cận bài tập theo định hướng năng lực

Chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực được xây dựng trên cơ

sở chuẩn năng lực của môn học Năng lực chủ yếu hình thành qua hoạt động học của HS Hệ thống bài tập định hướng phát triển năng lực chính là công cụ để HS luyện tập nhằm hình thành năng lực và là công cụ để GV và các cán bộ quản lý giáo dục kiểm tra, đánh giá năng lực của HS và biết được mức độ đạt chuẩn của quá trình dạy học

Bài tập là một thành phần quan trọng trong môi trường học tập mà người GV cần thực hiện Vì vậy, trong quá trình dạy học, người GV cần biết xây dựng các bài tập định hướng phát triển năng lực

Các bài tập trong Chương trình đánh giá HS quốc tế PISA (Programme for International Student Assesment) là ví dụ điểm hình cho xu hướng xây dựng các bài kiểm tra, đánh giá theo năng lực Trong các bài tập này, người ta chú trọng sự vận dụng các hiểu biết riêng lẻ khác nhau để giải quyết một vấn đề mới đối với người học, gắn với tình huống cuộc sống PISA không kiểm tra kiến thức riêng lẻ của HS

mà kiểm tra các năng lực vận dụng như năng lực đọc hiểu, năng lực toán học và khoa học tự nhiên

1.4.2 Tiếp cận hướng ra đề định hướng phát triển năng lực

1.4.2.1 Những hạn chế của việc áp dụng theo lối ra đề truyền thống

- Tiếp cận một chiều, ít thay đổi trong việc xây dựng bài tập, thường là những bài tập đóng

- Thiếu về tham chiếu ứng dụng, chuyển giao cái đã học sang vấn đề chưa biết cũng như các tình huống thực tiễn cuộc sống

- Kiểm tra thành tích, chú trọng các thành tích nhớ và hiểu ngắn hạn

- Quá ít ôn tập thường xuyên và bỏ qua sự kết nối giữa cái đã biết và cái mới

- Tính tích lũy của việc học không được lưu ý đến một cách đầy đủ…

1.4.2.2 Ưu điểm khi tiếp cận với hướng ra đề phát triển năng lực

- Trọng tâm không phải là các thành phần tri thức hay kỹ năng riêng lẻ mà là

sự vận dụng có phối hợp các thành tích riêng khác nhau trên cơ sở một vấn đề mới đối với người học

- Tiếp cận năng lực không định hướng theo nội dung học trừu tượng mà luôn theo các tình huống cuộc sống của HS, theo “thử thách trong cuộc sống” Nội dung học tập mang tính tình huống, tính bối cảnh và tính thực tiễn

1.5 Thực trạng kiểm tra đanh giá ở trường THPT

1.5.1 Những yếu điểm của kiểm tra đánh giá học sinh trong giáo dục phổ thông hiện nay?

Điểm yếu nhất của kiểm tra đánh giá giáo dục phổ thông hiện nay là chưa xác

định rõ triết lý đánh giá: đánh giá để làm gì, tại sao phải đánh giá, đánh giá nhằm

thúc đẩy, hình thành khả năng gi ở học sinh? Đánh giá trước hết phải vì sự tiến bộ

của học sinh, giúp học sinh nhận ra mình đang ở đâu trên con đường đạt đến mục tiêu bài học/chuẩn kiến thức, kỹ năng… Đánh giá không làm học sinh lo sợ, bị thương tổn, mất tự tin Đánh giá phải diễn ra trong suốt quá trình dạy học, giúp học sinh liên tục được phản hồi để biết mình mắc lỗi, thiếu hoặc yếu ở điểm nào để cả giáo viên và học sinh cùng điều chỉnh hoạt động dạy và học Đánh giá phải tạo ra sự phát triển, phải nâng cao năng lực của người học, tức là giúp các em hình thành khả năng tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau… để phát triển năng lực tự học Hiện nay rất nhiều giáo viên, các cán bộ quản lý giáo dục chưa thấu hiểu triết lý đánh giá, chủ yếu mới chỉ tập trung vào đánh giá kết quả học tập, để xếp loại học sinh…Giáo viên cũng gặp rất nhiều khó khăn khi phải đánh giá các hoạt động giáo dục (không biết đánh giá các hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp, đánh giá đạo đức, giá trị sống, kỹ năng sống như thế nào…) Nếu đánh giá chỉ là kiểm tra sự học thuộc bài (ghi nhớ), làm lại theo các kiểu, dạng bài mẫu thầy đã cho… sẽ triệt tiêu sự phát triển, sự nỗ lực vươn lên ở người học

Điểm yếu khác trong đánh giá học sinh hiện tại là đánh giá (chấm điểm) mà không có sự phản hồi cho học sinh Cô chấm bài kiểm tra, thường chỉ cho điểm hoặc chỉ phê “sai”, “làm lại” hay chỉ viết ký hiệu sai hay ký hiệu đúng chứ chưa giải

22

thích được rõ cho học sinh biết tại sao sai, sai như thế nào Một số GV chấm bài có

sự phản hồi nhưng phản hồi không đủ, phản hồi tiêu cực, không mang tính xây

dựng (Vi dụ, GV phê: làm sai, làm ẩu, không hiểu…làm học sinh mất niềm tin,

không có động lực để sửa lỗi), làm cho người học chán nản… Khi phản hồi của GV đối với bài làm của HS mang sắc thái xúc cảm âm tính, tiêu cực, có thể làm học sinh xấu hổ, mất tự tin Bên cạnh đó, nếu GV có phản hồi chung (chữa bài kiểm tra trên lớp) lại thường đưa ra lời giải đúng theo cách tư duy “áp đặt” của GV, mà không giúp phân tích mổ sẻ những cách tư duy chưa phù hợp của học sinh dẫn đến

sự sai sót Đánh giá lại khuôn vào một số kiểu loại bài toán, dạng bài văn, không nhằm bộc lộ năng lực suy nghĩ, sự trải nghiệm đa dạng, phong phú của người học, tức tập trung vào một số kiểu đề thi và chỉ để đáp ứng các kỳ thi, điều này làm cho quá trình dạy học bị bóp méo chỉ để phục vụ mục đích thi cử, nên mới xảy ra hiện tượng mọi học sinh “muốn thi đỗ phải đến lớp luyện thi” nhưng thi xong chẳng còn nhớ gì hết

Một trong những điểm yếu nữa là hiện nay, giáo viên sử dụng hầu như rất hạn chế các hình thức đánh giá mới, hiện đại, phần lớn những đánh giá GV đang sử dụng có tính truyền thống: dựa vào viết luận, làm các bàì tập như kiểm tra 15 phút,

1 tiết…, và thông qua một số câu hỏi trắc nghiệm hoặc tự luận mà chính giáo viên cũng không rõ mình định đánh giá kỹ năng hay năng lực gì ở học sinh Khi giáo viên chưa đa dạng hóa các kiểu đánh giá sẽ làm cho hoạt động học tập trở nên nhàm chán, sẽ khó phát triển các năng lực bậc cao ở người học (như năng lực giải quyết vấn đề, năng lực tư duy sáng tạo…) Trong khi đó, yêu cầu của đổi mới kiểm tra đánh giá là phải áp dụng đa dạng các hình thức đánh giá: đánh giá bằng trắc nghiệm, bằng kiểm tra viết kiểu tự luận, vấn đáp… đánh giá thông qua sản phẩm, qua hồ sơ học sinh, qua thuyết trình/trình bày, thông qua tương tác nhóm, thông qua các sản phẩm của nhóm…, đánh giá bằng các tình huống bài tập, các hình thức tiểu luận, …, thì giáo viên chưa làm được vì chưa được đào tạo

1.5.2 Triết lý đánh giá… vì sự tiến bộ của học sinh

Khi nói đến mục tiêu kiểm tra đánh giá, trước hết người ta nhận thấy kiểm tra

đánh giá là một phần không thể thiếu được của quá trình dạy học thì ít nhất nó phải

vì sự tiến bộ của học sinh Kiểm tra đánh giá vì sự tiến bộ nghĩa là cung cấp những thông tin phản hồi giúp học sinh biết mình tiến bộ đến đâu, những mảng kiến thức/kỹ năng nào có sự tiến bộ, mảng kiến thức/kỹ năng nào còn yếu để điều chỉnh quá trình dạy và học Và khi nói đến đánh giá là vì sự tiến bộ của học sinh thì đánh giá phải làm sao để học sinh không sợ hãi, không bị thương tổn để thúc dẩy học sinh nỗ lực Đánh giá vì sự tiến bộ của học sinh còn có nghĩa là sự đánh giá phải diễn ra trong suốt quá trình dạy - học, giúp học sinh so sánh phát hiện mình thay đổi thế nào trên con đường đạt mục tiêu học tập của cá nhân đã đặt ra Thứ hai cần nhận thức rằng đánh giá là một quá trình học tập, đánh giá diễn ra trong suốt quá trình

dạy và học Không chỉ giáo viên biết cách thức, các kỹ thuật đánh giá học sinh mà quan trọng không kém là học sinh phải học được cách đánh giá của giáo viên, phải biết đánh giá lẫn nhau và biết tự đánh giá kết quả học tập rèn luyện của chính mình

Có như vậy, học sinh mới tự phản hồi với bản thân xem kết quả học tập, rèn luyện của mình đạt mức nào/đến đâu so với yêu cầu, tốt hay chưa tốt như thế nào Với cách hiểu đánh giá ấy mới giúp hình thành năng lực của học sinh, cái mà chúng ta đang rất mong muốn Thứ ba, đánh giá phải lượng giá chính xác, khách quan kết quả học tập, chỉ ra được học sinh đạt được ở mức độ nào so với mục tiêu, chuẩn đã

đề ra Sau khi học sinh kết thúc một giai đoạn học thì tổ chức đánh giá, để giáo viên biết được những kiến thức mình dạy, học sinh đã làm chủ được kiến thức, kỹ năng ở phần nào và phần nào còn hổng… Tất cả cách hiểu trên đây chính là triết lý của đánh giá, cũng là chức năng, mục tiêu của đánh giá

1.5.3 Những khó khăn hay bất cập trong kiểm tra đánh giá học sinh hiện nay nên hiểu thế nào để tìm cách khắc phục

Thực tế việc triển khai ứng dụng đổi mới kiểm tra đánh giá ở các trường phổ thông còn gặp rất nhiều khó khăn Bởi vì thứ nhất là tính ì của giáo viên, từ trước đến nay vì họ thường kiểm tra đánh giá dựa trên những kinh nghiệm, họ soạn câu hỏi kiểm tra miệng, hay bài kiểm tra 15 phút, bài thi 1 tiết hoặc học kỳ phần lớn dựa trên kinh nghiệm Giáo viên thường ra đề kiểm tra, đề thi dựa trên theo lối mòn (kinh nghiệm, thói quen…) mà ít khi để ý đến cơ sở khoa học, tính quy chuẩn của việc thiết đề thi hay đề kiểm tra Các đề thi/kiểm tra chủ yếu là nhằm đánh giá việc nhớ, hiểu kiến thức, kỹ năng thực hành, mà ít chú ý đánh giá khả năng học sinh vận dụng kiến thức vào giải quyết các tình huống trong thực tiễn đời sống, ít chú ý đến việc đánh giá năng lực người học theo chuẩn mong đợi Giáo viên chọn kiểu câu hỏi, cách thức ra đề thi đánh giá học sinh chủ yếu do bắt trước những đề mẫu, theo

“sách”… mà ít khi để ý đến mục tiêu đo lường, đánh giá, ít khi suy nghĩ về cơ sở khoa học của việc ra đề thi hay đề kiểm tra là nhằm kiểm tra kiến thức, kỹ năng gì, đặc biệt là kiểm tra năng lực gì trong đó, họ không định hình rõ ràng Chính vậy họ sưu tầm một số đề họ thấy “hay” trong sách GK hay sách tham khảo, trên cơ sở đó bắt chước cách làm Còn các kiến thức được tập huấn về thiết kế đề thi như thế nào cho khoa học, xây dựng bảng trọng số, viết item thế nào… nhiều lúc còn mới lạ với

họ Họ không đủ thời gian để làm những cái đó, mặt khác họ cũng không được các cấp quản lý như sở, phòng, BGH, tổ bộ môn hỗ trợ về thời gian, kinh phí, cũng như bồi dưỡng cho họ các kỹ thuật để họ biết cách xây dựng các đề kiểm tra, đề thi theo một quy trình, dựa trên cơ sở khoa học đo lường và đánh giá

Điểm nữa là, sau mỗi bài kiểm tra/ kỳ thi, giáo viên thường chỉ quan tâm đến điểm số của học sinh để lên bảng điểm, xếp loại, đánh giá, chứ không nghĩ rằng cần phân tích đánh giá chất lượng các đề kiểm tra/thi để rút kinh nghiệm…đồng thời xem xét chúng giúp phát hiện những thiếu hụt gì ở học sinh, để điều chỉnh hoạt

24

động dạy và học Nhiều giáo viên chỉ quan tâm, kiểm tra đánh giá để có điểm, thực hiện yêu cầu theo quy chế…mà quên rằng kiểm tra đánh giá còn có nhiều chức năng khác…

Như vậy, hiểu biết của giáo viên về triết lý, các phương pháp, kỹ thuật, hình thức kiểm tra đánh giá còn nghèo nàn, nhiều giáo viên qua phỏng vấn, khảo sát của chúng tôi còn hiểu một cách lơ mơ về kiểm tra đánh giá, nghĩa là chỉ hiểu kiểm tra đánh giá tập trung đánh giá kết quả học tập (chính xác hơn là tập trung tìm hiểu, đánh giá mức độ tiếp thu bài của học sinh), có kết quả để xếp loại học sinh để báo cáo lãnh đạo, vào bảng điểm chứ họ không hiểu được các chức năng, triết lý đánh giá

CHƯƠNG II SƯU TẦM, BIÊN SOẠN VÀ XÂY DỰNG BỘ ĐỀ TỰ KIỂM TRA KIẾN THỨC MÔN HÓA HỌC LỚP 12 THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN

NĂNG LỰC 2.1 Cấu trúc đề thi trắc nghiệm THPT môn hóa năm 2019

2.1.1 Cấu trúc theo mức độ nhận biết – thông hiểu – vận dụng và vận dụng cao Bảng 2.1.1.1 Bảng mô tả về 4 mức độ yêu cầu cần đạt của một số loại câu hỏi, bài tập thông thường

Loại câu

hỏi/bài

tập

Mức độ yêu cầu cần đạt Nhận biết Thông hiểu Vận dụng Vận dụng cao

nội dung của đơn vị kiến thức đó

Sử dụng một đơn vị kiến thức để giải thích về một

nhận định

liên quan trực tiếp đến kiến thức đó

Xác định và vận dụng được nhiều nội dung kiến thức có liên quan để phát hiện, phân tích, luận giải vấn đề trong

quen thuộc

Xác định và vận dụng được nhiều nội dung kiến thức có liên quan để phát hiện, phân tích luận giải vấn đề trong tình huống mới

Xác định và vận dụng được các mối liên hệ giữa các đại

quan để giải quyết một bài

Xác định và vận dụng được các mối liên hệ giữa các đại lượng liên quan để giải quyết một bài

mục đích và các dụng cụ thí nghiệm

Căn cứ vào kết quả thí nghiệm

đã tiến hành, trình bày được mục đích, dụng

cụ, các bước tiến hành và phân tích kết quả rút ra kết luận

Căn cứ vào phương án thí

được mục đích, lựa chọn dụng

Căn cứ vào yêu cầu thí nghiệm, nêu được mục đích, phương án thí nghiệm, lựa chọn dụng cụ và

hành thí nghiệm

và phân tích kết quả để rút ra kết luận

2.1.2 Cấu trúc theo phân bố bài tập hữu cơ – vơ cơ và bài toán – lý thuyết Bảng 2.1.2.1 Ma trận đề thi minh họa sách Môn Hóa Học -2018-2019

26

Tổng

số câu

Lý thuyết

Bài tập

Nhận biết

Thống hiểu

Vận dụng

Vận dụng cao HÓA HỌC 10 ( 4 Câu )

số

Lý thuyết

Bài tập

Nhận biết

Thống hiểu

Vận dụng

Vận dụng

2.2 Nhận định cấu trúc đề minh họa môn hóa kì thì THPT quốc gia năm 2019

Ngày 6/12, Bộ GD&ĐT đã chính thức công bố đề thi tham khảo THPT quốc gia 2019 môn Hóa học cho thí sinh định hướng ôn tập

Theo tỉ lệ câu hỏi thuộc chương trình Hóa học 11 là 20%, 70% là các câu hỏi thuộc chương trình lớp 12, 10% câu hỏi chỉ thuộc chương trình lớp 10

Các câu hỏi thuộc chương trình lớp 11 chủ yếu ở cấp độ Nhận biết; Thông hiểu và Vận dụng; không có câu hỏi Vận dụng cao Câu hỏi lớp 11 xuất hiện ở

Tổng

số câu

Lý thuyết

Bài tập

Nhận biết

Thống hiểu

Vận dụng

Vận dụng cao

Tổng hợp vô cơ

và đại cương

Đề tham khảo THPT quốc gia 2019 có số lượng câu hỏi tính toán tăng, cụ thể có 17 câu tính toán (chiếm 42,5% tổng số câu hỏi)

Cũng theo một giáo viên giảng dạy môn Hóa học khác cũng cho biết cấu trúc

đề trắc nghiệm khách quan có 24 câu lí thuyết, 16 câu bài tập Nội dung kiến thức tập trung ở chương trình hoá học 12

Số cao hỏi dễ chiếm khoảng 60% đề (dùng để xét tốt nghiệp cấp 3) Còn những câu hỏi phân loại tập trung ở 15 câu cuối Đặc biệt những câu hỏi vận dụng cao cuối cùng

Có thể nhận thấy, sự điều chỉnh này tương đối hợp lý nhằm đảm bảo thực hiện mục tiêu của kỳ thi, giải quyết các vấn đề tồn đọng của kỳ thi các năm trước chẳng hạn như năm 2018 đề thi được phản ánh là quá dễ dẫn đến tình trạng mưa điểm 10, còn đề thi năm 2019 lại quá khó đến mức nhiều chuyên gia cũng gặp khó khăn để giải

Ngoài ra, việc điều chỉnh về độ khó và cấu trúc đề thi như vậy cũng tạo thuận lợi hơn cho thí sinh trong việc xét công nhận tốt nghiệp theo quy chế mới Với đề thi này, thí sinh học ở mức trung bình - khá không khó để có thể đạt 6 - 7 điểm/môn thi, Không có nhiều bài được điểm tuyệt đối

2.3 Một số bộ đề tự kiểm tra kiến thức môn hóa cho học sinh lớp 12 ở trường THPT

2.3.1 Một số lưu ý khi sưu tầm, biên soạn câu hỏi khách quan nhiều lựa chọn

- Diễn đạt phải rõ ràng dễ hiểu, đơn giản đặc biệt chú ý cấu trúc ngữ pháp của câu

- Chọn từ ngữ có nghĩa và chính xác

- Đưa tất cả thông tin cần thiết vào trong câu dẫn nếu được

- Hãy tìm và loại trừ chỗ gây hiểu lầm khó hiểu mà ch ưa phát hiện được trong câu

- Đừng cố gắng tăng mức độ khó của câu hỏi bằng cách diễn đạt câu hỏi theo cách phức tạp hơn, trừ khi người soạn muốn kiểm tra về phần đọc hiểu

- Tránh cung cấp những đầu mối dẫn đến câu trả lời, thói quen xây dựng câu trả lời đúng dài hơn câu nhiễu dễ dàng bị phát hiện

- Tránh câu dẫn của một câu hỏi có thể chứa đựng những thông tin cần thiết cho phép trả lời câu hỏi khác

- Tránh gây ra những tác động không mong muốn về mặt giáo dục

- Không khuyến khích học thuộc

- Tránh nêu nhiều hơn một ý tưởng độc lập trong câu dẫn

- Tránh những câu hay từ đoán ra câu trả lời

- Trong một bộ câu hỏi sắp xếp các câu trả lời theo một cách ngẫu nhiên

- Tránh câu hỏi mang tính chất đánh lừa hay gài bẫy

- Cố gắng tránh sự mơ hồ về mặt ý nghĩa trong câu nhận định

- Đề phòng câu hỏi thừa giả thiết

- Để soạn tốt các câu hỏi trắc nghiệm cần phải nắm vững các nguyên tắc dạy học, nhiệm vụ môn học, nội dung chương trình và đối tượng người học để soạn thảo

hệ thống câu hỏi vừa đảm bảo nội dung kiến thức vừa phù hợp vời trình độ học sinh

2.3.1.2 Những chỉ dẫn riêng cho từng loại câu hỏi

2.3.1.2.1 Câu hỏi điền khuyết

- Chỉ nên sử dụng câu hỏi này khi rõ ràng chỉ có duy nhất một câu trả lời đúng

- Nếu cần các đơn vị đo lường thì trong câu trả lời phải chỉ rõ các con số có ý nghĩa

- Trong những câu hỏi buộc phải điền thêm chỗ trống không nên để quá nhiều chỗ trống làm cho các câu trả lời trở lên khó hiểu

2.3.1.2.2 Câu hỏi đúng sai

- Câu nhận định phải rõ ràng để có thể trả lời chính xác đúng hoặc sai

- Câu nhận định phải ngắn, ngôn ngữ phải đơn giản và tránh có hai câu phủ định trong một mệnh đề

- Độ dài và mức độ phức tạp của câu nhận định không nên tạo thành cơ sở cho việc lựa chọn đúng sai

- Đề phòng trường hợp mà câu trả lời đúng tùy thuộc vào một chữ, một từ hay một câu không quan trọng

2.3.1.2.3 Câu hỏi ghép đôi

- Phải đảm bảo cho hai danh mục đồng nhất

- Nên để các danh mục tương đối ngắn

- Sắp xếp các danh mục một cách rõ ràng

- Giải thích rõ ràng cơ sở ghép đôi

- Tránh tạo kiểu ghép đôi một nó tạo nên một quá trình loại trừ dần dần

- Số lượng hai bên cột ghép đôi phải khác nhau để không tạo ra sự ngẫu nhiên cho ghép câu cuối

30

2.3.1.2.4 Câu hỏi nhiều lựa chọn

- Dùng một câu hỏi hay một nhận định chưa đầy đủ làm câu dẫn

- Tránh các câu mang tính chất phủ định Nếu phải dùng câu phủ định phải

gạch chân hoặc in nghiêng dưới từ phủ định “không”

- Phải đảm bảo câu trả lời đúng rõ ràng là câu tốt nhất

- Phải đảm bảo câu dẫn và câu trả lời khi gắn với nhau vừa đúng ngữ pháp và cùng một dạng hành văn

- Soạn càng nhiều câu nhiễu có vẻ hợp lý và có sức hút càng tốt Nên tạo câu nhiễu trên cơ sở sai lầm của học sinh

- Sắp xếp câu trả lời theo thứ tự ngẫu nhiên, không ưu tiên vị trí nào

- Không nên đưa quá nhiều ý vào một câu hỏi Tập trung vào một ý cho mỗi câu hỏi

- Câu dẫn và câu trả lời phải chứa đựng đầy đủ các thông tin cần thiết; không nên đưa quá nhiều thông tin không thích hợp vào câu dẫn

2.3.2 Một số đề thi minh họa

2.3.2.1 Bộ đề thi số 1

Cho biết nguyên tử khối của các nguyên tố :

H =1; C = 12; N = 14; O = 16; Na = 23; Mg = 24; Al = 27; S =32; Cl = 35,5; K = 39; Ca = 40; Cr = 52; Fe = 56; Cu = 64; Zn = 65; Ag = 108; Ba=137

Câu 1: (Nhận biết) Các dung dịch axit, bazơ, muối dẫn điện được là do trong

dung dịch của chúng có các

A ion trái dấu B anion (ion âm)

C cation (ion dương) D chất

Câu 2: (Thông hiểu) Cho 71 gam P2O5 vào 100 gam dung dịch H3PO4 20% thu được dung dịch mới có nồng độ C% Giá trị của C là

A 69% B 72% C 45% D 63% Câu 3: (Vận dụng) Cho Mg tác dụng với dd HNO3 loãng tạo khí N2O (là sản phẩm khử duy nhất) Tổng các hệ số trong phương trình hoá học là

A 18 B 13 C 24 D 10 Câu 4: (Thông hiểu) Trong các phản ứng hoá học sau đây, phản ứng nào sai?

A SiO2 + 4HF → SiF4 + 2H2O B SiO2 + 4HCl → SiCl4 +

Câu 6: (Thông hiểu) Cho các chất CH3COOH (1), HCOO-CH2CH3 (2), H3CH2COOH (3), CH3COO-CH2CH3 (4), CH3CH2CH2OH (5) Dãy các chất sắp xếp theo thứ tự nhiệt độ sôi giảm dần là

A (3) > (1) > (4) > (5) > (2) B (3) > (5) > (1) > (4) > (2)

C (1) > (3) > (4) > (5) > (2) D (3) > (1) > (5) > (4) > (2) Câu 7: (Vận dụng) Khi oxi hóa hoàn toàn 2,2 gam một anđehit đơn chức thu được

3 gam axit tương ứng Công thức của anđehit là

A C2H5CHO B CH3CHO

C HCHO D C2H3CHO

Câu 8: (Thông hiểu) Ảnh hưởng của nhóm -OH đến nhân thơm C6H5- trong phân

tử phenol làm cho phenol

A dễ tham gia phản ứng thế trong nhân thơm B khó tan trong nước

C tác dụng được với dung dịch kiềm D có tính độc

Câu 9: (Nhận biết) Sự chuyển hóa tinh bột trong cơ thể được biểu diễn trong sơ

đồ

A Tinh bột glucozơ đextrin mantozơ CO2 + H2O

B Tinh bột đextrin mantozơ glucozơ CO2 + H2O

C Tinh bột đextrin glucozơ mantozơ CO2 + H2O

D Tinh bột mantozơ đextrin glucozơ CO2 + H2O

Câu 10: (Thông hiểu) Cho công thức chất X là C3H5Br3 Khi X tác dụng với dung dịch NaOH dư tạo ra một hợp chất tạp chức của ancol bậc I và anđehit Công thức cấu tạo của X là

A CH3-CHBr-CHBr2 B CH2Br-CH2-CHBr2

C CH2Br-CHBr-CH2Br D CH3-CBr2-CH2Br

Câu 11: (Vân dụng) Đốt cháy hoàn toàn một este no 2 chức mạch hở X Sục toàn

bộ sản phẩm cháy vào dung dịch Ca(OH)2 dư, sau phản ứng thu được 5,0 gam kết

tủa và khối lượng dung dịch giảm 2,08 gam Biết khi xà phòng hóa X chỉ thu được muối của axit cacboxylic và ancol Số đồng phân của X là

Câu 12: (Nhận biết) Nguyên tử của nguyên tố A có 56 electron, trong hạt nhân có

81 nơtron Kí hiệu của nguyên tử nguyên tố A là

A 56137A B 13756A C 5681A D 8156A

Câu 13: (Vận dụng cao) Hỗn hợp X gồm 0,01 mol HCOONa và a mol muối natri

của hai axit no, đơn chức, mạch hở là đồng đẳng kế tiếp Đốt cháy hỗn hợp X và cho sản phẩm cháy (CO2, hơi nước) lần lượt qua bình 1 đựng H2SO4 đặc, bình 2 đựng KOH thấy khối lượng bình 2 tăng nhiều hơn bình 1 là 3,51 gam Phần chất rắn Y còn lại sau khi đốt là Na2CO3 cân nặng 2,65 gam Công thức phân tử của hai muối natri là

A C3H7COONa và C4H9COONa B CH3COONa và C3H7COONa

32

C C2H5COONa và C3H7COONa D CH3COONa và C2H5COONa

Câu 14: (Vận dụng cao) Hỗn hợp X gồm 2 este đơn chức là đồng phân của nhau

Đun nóng m gam X với 300 ml dung dịch NaOH 1M, kết thúc phản ứng thu được dung dịch Y và (m-8,4) gam hỗn hợp hơi gồm hai anđehit no, đơn chức, đồng đẳng kế tiếp có tỉ khối hơi so với H2 bằng 26,2 Cô cạn dung dịch Y thu được (m -1,1) gam chất rắn khan Công thức của 2 este là

A CH3COOCH=CH2 và C2H5COOCH=CH2

B CH3COOCH=CH-CH3 và C2H5COOCH=CH2

C CH3COOCH2CH=CH2 và C2H5COOCH=CH2

D HCOOCH=CH-CH3 và CH3COOCH=CH2

Câu 15: (Vận dụng) Xenlulozơ trinitrat được điều chế từ xenlulozơ và axit nitric

đặc có xúc tác axit sunfuric đặc, nóng Để có 29,7 kg xenlulozơ trinitrat, cần dùng dung dịch chứa m kg axít nitric (hiệu suất phản ứng tính theo axit là 90%) Giá trị của m là

A 30 B 10 C 21 D 42

Câu 16: (Vận dụng) Chất X có công thức phân tử C4H9O2N Biết

Công thức của cấu tạo thu gọn của X và Z có thể lần lượt là

A H2NCH2CH2COOC2H5 và ClH3NCH2COOH

B CH3CH(NH2)COOCH3 và CH3CH(NH2)COOH

C CH3CH(NH2)COOCH3 và CH3CH(NH3Cl)COOH

D H2NCH2CH2COOC2H5 và CH3CH(NH3Cl)COOH

Câu 17: (Vận dụng) Thủy phân hoàn toàn 1 mol pentapeptit X, thu được 2 mol

glyxin (Gly), 1 mol alanin (Ala), 1 mol valin (Val) và 1 mol phenylalanin (Phe)

Thủy phân không hoàn toàn X thu được đipeptit Val-Phe và tripeptit Gly-Ala-Val

Peptit x có thể là

A Gly-Phe-Gly-Ala-Val B Gly-Ala-Val-Val-Phe

C Gly-Ala-Val-Phe-Gly D Val-Phe-Gly-Ala-Gly

Câu 18: (Vận dụng cao) Thủy phân hoàn toàn m gam hỗn hợp T gồm 3 peptit

mạch hở X, Y và Z bằng dung dịch NaOH, thu được 22,55 gam hỗn hợp các muối natri của glyxin, alanin và valin Mặt khác, nếu đốt cháy hoàn toàn m gam thì cần 17,64 lít khí oxi (đktc), thu được 0,8 gam H2O Giá trị của m gần giá trị nào nhất sau đây?

A 16 B 13 C 14 D 15

Câu 19: (Vận dụng cao) Hỗn hợp X gồm 2 amino axit no (chi có nhóm chức

-COOH và -NH2 trong phân tử), trong đó tì lệ mO : mN = 80 : 21 Để tác dụng vừa

đủ với 7,66 gam hồn hợp X cần 60 ml dung dịch HCl 1M Mặt khác, đốt cháy hòan toàn 7,66 gam hỗn hợp X cần 6,384 lít O2 (đktc) Dần toàn bộ sản phẩm cháy (CO2, H2O, và N2) vào nước vôi trong dư thì khối lượng kết tủa thu được là

A 26 gam B 30 gam C 40 gam D 20 gam Câu 20: (Nhận biết) Tên gọi của polime có ký hiệu PVC là

A poli vinylclorua B poli vinylclo

C poli (propilen D poli etylen

Câu 21: (Nhận biết) Kim loại có khả năng dẫn điện tốt nhất là

A Au B Ag C Al D Cu

Câu 22: (Vận dụng) Để loại bỏ các khí HCl, CO2 và SO2 có lẫn trong khí N2, người ta sử dụng lượng dư dung dịch

A NaCl B CuCl2 C Ca(OH)2 D H2SO4

Câu 23: (Vận dụng cao) Một hợp kim có chứa 2,8 gam Fe và 0,81 gam Al Cho

hợp kim vào 200ml dung dịch X chứa AgNO3 và Cu(NO3)2 sau khi phản ứng kết thúc được dung dịch Y và 8,12 gam chất rắn Z gồm 3 kim loại Cho chất rắn Z tác dụng với dung dịch HCl dư được 0,672 lít H2 (ở đktc) Nồng độ mol của dung dịch AgNO3 là

A 0,1 B 0,15 C 0,28 D 0,25

Câu 24: (Nhận biết) Cho Al tác dụng với lần lượt các dung dịch axit sau: HCl;

HNO3 loãng; H2SO4 đặc, nóng; HNO3 đặc, nguội; H2SO4 loãng Số dung dịch có thể hòa tan được Al là

Câu 25: (Thông hiểu) Cho các thí nghiệm sau:

(a) Cho dung dịch Al(NO3)3 tác dụng với dung dịch NH3 dư

(b) Cho dung dịch KOH dư vào dung dịch AlCl3

(c) Cho dung dịch HCl dư vào dung dịch NaAlO2

(d) Dẫn khí CO2 dư vào dung dịch KAlO2

Số thí nghiệm thu được kết tủa khi phản ứng kết thúc là

Câu 26: (Vận dụng) Chia m gam Al thành 2 phần bằng nhau:

- Phần 1: Cho tác dụng với l ượng dư dung dịch NaOH, sinh ra x mol khí H2

- Phần 2: Cho tác dụng với lượng dư HNO3 loãng, sinh ra y mol khí N2O (sản phẩm khử duy nhất) Quan hệ giữa x và y là

A x = 2y B y = 2x C x = 4y D x = y Câu 27: (Vận dụng) Hòa tan hoàn toàn 11,2 gam CaO và H2O dư thu được dung

dịch X Sục từ từ khí CO2 vào dung dịch X, qua quá trình khảo sát người ta lập

được đồ thị như sau:

Khối lượng kết tủa

Z thu được m gam chất rắn Giá trị của m gần nhất với giá trị nào sau đây

Câu 29: (Nhận biết) Dãy kim loại bị thụ động trong axit HNO3 đặc, nguội là?

Câu 30: (Thông hiểu) Cấu hình electron lớp ngoài cùng của nguyên tử Cl (Z=17),

Ca (Z=20) và liên kết giữa canxi và clo trong hợp chất CaCl2 lần lượt là:

A Fe2+, SO42-, NO3-, H+ B Fe2+, Fe3+, SO42-, NO3-, H+

C Fe3+, SO42-, NO3-, H+ D Fe2+, SO32-, NO3-, H+

Câu 32: (Vận dụng) Một oxit của nguyên tố R có các tính chất sau:

- Tính oxi hóa rất mạnh

- Tan trong nước tạo thành hỗn hợp dung dịch H2CrO4 và H2CrO7

- Tan trong dung dịch kiềm tạo anion 𝐶𝑟42−có màu vàng Oxit đó là

Câu 33: (Vận dụng) Khi hoà tan cùng một lượng kim loại R vào dung dịch HNO3 loãng và dung dịch H2SO4 loãng thì thu được khí NO và H2 có thể tích bằng nhau (đo ở cùng điều kiện) Biết rằng muối nitrat thu được có khối lượng bằng 159,21% khối lượng muối sunfat R là kim loại nào sau đây:

A Zn B Al C Fe D Mg Câu 34: (Nhận biết) Chỉ dùng thêm thước thử nào sau đây có thể nhận biết được

3 lọ mât nhãn chứa các dung dịch H2SO4, BaCl2, Na2SO4?

B Dung dịch AgNO3 D Dung dịch Ba(NO3)2

Câu 35: (Vận dụng) Dung dịch FeSO4 bị lẫn CuSO4 Phương pháp đơn giản để loại tạp chất là

A cho một lá nhôm vào dung dịch

B cho lá sắt vào dung dịch

C cho lá đồng vào dung dịch

D cho dung dịch NH3 cho đến dư vào dung dịch, lọc lấy kết tủa Fe(OH)2 rồi hoà tan vào dung dịch H2SO4 loãng

Câu 36: (Nhận biết) Để xác định glucozơ trong nước tiểu của người bị bệnh đái

tháo đường người ta dùng

A natri hidroxit B đồng (II) hidroxit

C axit axetic D đồng (II) oxit

Câu 37: (Thông hiểu) Hai hợp chất hữu cơ X và Y là đồng đẳng kế tiếp, đều tác

dụng với Na và cả phản ứng tráng bạc Biết phần trăm khối lượng oxi trong X, Y lần lượt là 53,33% và 43,24% Công thức cấu tạo của X và Y tương ứng là

A HO-CH2-CH2-CHO và HO-CH2-CH2-CH2-CHO

B HO-CH(CH3)-CHO và HOOC-CH2-CHO

C HO-CH2-CHO và HO-CH2-CH2-CHO

D HCOOCH3 và HCOOCH2-CH3

Câu 38: (Vận dụng) Ba chất hữu cơ X, Y, Z mạch hở có cùng công thức phân tử

C2H4O2 và có tính chất sau:

- X tác dụng được với Na2CO3 giải phóng CO2

- Y tác dụng được với Na và có phản ứng tráng gương

- Z tác dụng được với dung dịch NaOH, không tác dụng được với Na

Các chất X, Y, Z là:

A X: HCOOCH3; Y: CH3COOH; Z: CH2(OH)CHO

B X: CH2(OH)CHO; Y: CH3COOH; Z: HCOOCH3

C X: CH3COOH; Y: HCOOCH3; Z: CH2(OH)CHO

D X: CH3COOH; Y: CH2(OH)CHO; Z: HCOOCH3

Câu 39: (Vận dụng) Khi điện phân NaCl nóng chảy (điện cực trơ), tại catot xảy

ra

A Sự oxi hoá ion Cl- B Sự oxi hoá ion Na+

C Sự khử ion Cl- D Sự khử ion Na+

Câu 40: (Vận dụng cao) Hòa tan hết m gam kim loại M cần dùng 136 gam dung

dịch HNO3 31,5% Sau khi kết thúc phản ứng thu được dung dịch X và 0,12 mol

khí NO duy nhất Cô cạn dung dịch X thu được (2,5m + 8,49) gam muối khan Kim loại M là:

- HẾT -

nP2O5= 0,5 mol; nH3PO4trước = 0,204 mol

Bảo toàn nguyên tố P, ta có:

nH3PO4 sau = nH3PO4trước + 2 nP2O5= 0,204 + 0,5.2 = 1,204 mol

m dd sau = m dd trước + mP2O5 = 100 + 71 = 171 gam

171

%100.98.204,

• Các yếu tố ảnh hưởng đến nhiệt độ sôi:

- Phân tử khối: nếu như không xét đến những yếu tố khác, chất phân tử khối càng

lớn thì nhiệt độ sôi càng cao

- Liên kết Hiđro: nếu hai chất có phân tử khối xấp xỉ nhau thì chất nào có liên kết

hiđro sẽ có nhiệt độ sôi cao hơn

- Cấu tạo phân tử: nếu mạch càng phân nhánh thì nhiệt độ sôi càng thấp

• Dãy sắp xếp nhiệt độ sôi giảm dần của các hợp chất có nhóm chức khác nhau và phân tử khối xấp xỉ nhau:

Axit > ancol > amin > este > xeton > anđehit > dẫn xuất halogen > ete > CxHy Vậy dãy sắp xếp theo nhiệt độ sôi giảm dần là: (3) > (1) > (5) > (4) > (2)

Câu 9: Chọn B

- Sự chuyển hóa tinh bột trong cơ thể được biểu diễn trong sơ đồ :

- Quá trình làm bánh mì là quá trình đextrin hóa bằng men và bằng nhiệt Cơm cháy

là hiện tượng đextrin hóa bằng nhiệt

- Ăn bánh mì, cơm cháy dễ tiêu và có vị hơi ngọt vì phân tử tinh bột đã được phân cắt nhỏ thành các đisaccarit và monosaccarit

Câu 10: Chọn B

- Câu A tạo ra CH3-CH(OH)-CHO

- Câu B tạo ra CH2(OH)-CH2-CHO

- Câu C tạo ra glixerol CH2(OH)-CH2(OH)-CH2(OH)

- Câu D tạo hợp chất có nhóm xeton: CH3-C(=O)-CH2(OH)

Để tồn tại ancol cần: Nhóm OH gắn với C no và không được có hai nhóm OH gần nhau

Nguyên tắc phổ biến:

R-CH-(OH)-OH → RCHO + H2O

R-C(R')(OH)-OH → R-C(=O)-R' + H2O

Gọi công thức chung của hai muối natri của hai axit kế tiếp là CnH2n + 1COONa

2HCOONa + O2 CO2 + H2O + Na2CO3

0,01 → 0,005 0,005 0,005

a 0,5a(2n + 1) 0,5a(2n + 1) 0,5a