Phát triển kĩ năng xã hội cho trẻ 5 – 6 tuổi có rối loạn phổ tự kỉ (Luận án tiến sĩ file word)

Phát triển kĩ năng xã hội cho trẻ 5 – 6 tuổi có rối loạn phổ tự kỉ (Luận án tiến sĩ file word)Phát triển kĩ năng xã hội cho trẻ 5 – 6 tuổi có rối loạn phổ tự kỉ (Luận án tiến sĩ file word)Phát triển kĩ năng xã hội cho trẻ 5 – 6 tuổi có rối loạn phổ tự kỉ (Luận án tiến sĩ file word)Phát triển kĩ năng xã hội cho trẻ 5 – 6 tuổi có rối loạn phổ tự kỉ (Luận án tiến sĩ file word)Phát triển kĩ năng xã hội cho trẻ 5 – 6 tuổi có rối loạn phổ tự kỉ (Luận án tiến sĩ file word)Phát triển kĩ năng xã hội cho trẻ 5 – 6 tuổi có rối loạn phổ tự kỉ (Luận án tiến sĩ file word)Phát triển kĩ năng xã hội cho trẻ 5 – 6 tuổi có rối loạn phổ tự kỉ (Luận án tiến sĩ file word)Phát triển kĩ năng xã hội cho trẻ 5 – 6 tuổi có rối loạn phổ tự kỉ (Luận án tiến sĩ file word)Phát triển kĩ năng xã hội cho trẻ 5 – 6 tuổi có rối loạn phổ tự kỉ (Luận án tiến sĩ file word)Phát triển kĩ năng xã hội cho trẻ 5 – 6 tuổi có rối loạn phổ tự kỉ (Luận án tiến sĩ file word)Phát triển kĩ năng xã hội cho trẻ 5 – 6 tuổi có rối loạn phổ tự kỉ (Luận án tiến sĩ file word)Phát triển kĩ năng xã hội cho trẻ 5 – 6 tuổi có rối loạn phổ tự kỉ (Luận án tiến sĩ file word)Phát triển kĩ năng xã hội cho trẻ 5 – 6 tuổi có rối loạn phổ tự kỉ (Luận án tiến sĩ file word)Phát triển kĩ năng xã hội cho trẻ 5 – 6 tuổi có rối loạn phổ tự kỉ (Luận án tiến sĩ file word)Phát triển kĩ năng xã hội cho trẻ 5 – 6 tuổi có rối loạn phổ tự kỉ (Luận án tiến sĩ file word)Phát triển kĩ năng xã hội cho trẻ 5 – 6 tuổi có rối loạn phổ tự kỉ (Luận án tiến sĩ file word)Phát triển kĩ năng xã hội cho trẻ 5 – 6 tuổi có rối loạn phổ tự kỉ (Luận án tiến sĩ file word)Phát triển kĩ năng xã hội cho trẻ 5 – 6 tuổi có rối loạn phổ tự kỉ (Luận án tiến sĩ file word)Phát triển kĩ năng xã hội cho trẻ 5 – 6 tuổi có rối loạn phổ tự kỉ (Luận án tiến sĩ file word)Phát triển kĩ năng xã hội cho trẻ 5 – 6 tuổi có rối loạn phổ tự kỉ (Luận án tiến sĩ file word)Phát triển kĩ năng xã hội cho trẻ 5 – 6 tuổi có rối loạn phổ tự kỉ (Luận án tiến sĩ file word)

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

LUẬN ÁN TIẾN SỸ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn KH 1 : GS.TS Nguyễn Thị Hoàng Yến Người hướng dẫn KH 2 : TS Trương Thị Hoa

HÀ NỘI - 2021

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan bản luận án là công trình nghiên cứu khoa học độc lập củatôi Các số liệu, kết quả nêu trong luận án là trung thực và có nguồn gốc rõ ràng, nộidung và kết quả nghiên cứu không trùng với bất cứ công trình nào được công bốtrước đó

Hà Nội, tháng năm 2021

Tác giả luận án

Đàm Thị Kim Thu

LỜI CẢM ƠN!

Để hoàn thành được luận án, tôi xin bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc

tới GS.TS Nguyễn Thị Hoàng Yến và TS Trương Thị Hoa - người đã tận tình hướng dẫn, động viên, chỉ bảo, đóng góp ý kiến quý báu và tạo mọi điều kiện giúp đỡ

tôi hoàn thành nghiên cứu

Tôi xin chân thành cảm ơn tập thể các thầy, cô giáo trong Bộ môn Lý luậngiáo dục, Khoa Tâm lý - Giáo dục học, Phòng Sau đại học, Thư viện trường Đạihọc Sư phạm Hà Nội đã giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong suốt thờigian học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận án

Tôi cũng dành lời cảm ơn chân thành tới Ban Chủ nhiệm Khoa, các thầy,

cô, anh, chị đồng nghiệp trong khoa Tâm lý Giáo dục, trường Đại học Sư phạm Đại học Thái Nguyên đã quan tâm, tạo điều kiện giúp đỡ tôi hoàn thành tốt luận ánnày

-Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn tới Ban Giám hiệu, các thầy cô giáo và các emhọc sinh trường các trường mầm non ở Hà Nội, Thái Nguyên và Lạng Sơn mà tôithực hiện khảo sát; và đặc biệt, tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, các thầy

cô giáo và gia đình các trẻ đã hợp tác và tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong quátrình nghiên cứu và thực nghiệm

Cuối cùng, tôi xin được gửi lời tri ân sâu sắc đến gia đình, bạn bè, người thân

đã luôn động viên, khích lệ, giúp đỡ tôi hoàn thành tốt luận án

Hà Nội, tháng năm 2021

Tác giả luận án

Đàm Thị Kim Thu

MỤC LỤC

DANH MỤC CÁC BẢNG

ra đời dựa trên quan điểm “đảm bảo quyền bình đẳng cơ hội tham gia giáo dục”,đảm bảo các điều kiện để trẻ khuyết tật tiếp cận với giáo dục phổ thông như tại Điều

15, Luật Giáo dục (2019): “GDHN là phương thức giáo dục nhằm đáp ứng nhu cầu

và khả năng khác nhau của người học; bảo đảm quyền học tập bình đẳng, chấtlượng giáo dục, phù hợp với nhu cầu, đặc điểm và khả năng của người học; tôntrọng sự đa dạng, khác biệt của người học và không phân biệt đối xử”; Thông tư số03/2018/TT-BGDĐT Quy định về giáo dục hòa nhập đối với người khuyết tật chỉ rõmục tiêu GDHN “Người khuyết tật được phát triển khả năng của bản thân, được hòanhập và tăng cơ hội đóng góp cho cộng đồng; Đảm bảo quyền học tập bình đẳng,chất lượng và phù hợp với đặc điểm, khả năng của người khuyết tật” [14]; Luật trẻ

em (2016)…

Hiện nay, Việt Nam đã rất quan tâm đến giáo dục và phát triển KNXH cho trẻ

em, thể hiện qua các chương trình rèn luyện kĩ năng cho trẻ; mời các chuyên giahướng dẫn, rèn luyện kĩ năng sống cho các em; đưa giáo dục kĩ năng sống vàochương trình giáo dục Thông qua đó, trẻ được thực hành những KNXH cần thiết,biết cách giúp đỡ chia sẻ với mọi người, tự tin vào bản thân, tiếp thu ý kiến củangười khác, kiềm chế hành vi trong các tình huống xung đột, kiềm chế cảm xúc haybiết cách làm chủ cảm xúc của mình để không bị ngoại cảnh chi phối Kĩ năng xã hộiđược hình thành và phát triển trong quá trình sống, tương tác, qua hoạt động, trảinghiệm, tập luyện, rèn luyện… Trẻ có kĩ năng xã hội tốt sẽ phát triển tốt các kĩ năngquan sát, lắng nghe; kĩ năng giao tiếp, hòa đồng với bạn bè; kĩ năng làm việc trongnhóm… Đó là cơ sở để các em hình thành, phát triển các chuẩn mực đạo đức, pháttriển các phẩm chất nhân cách, đạo đức, hành vi, thói quen

Theo thống kê của Autism Treatment Network tại Mỹ (Pediatrics, 2016), trong

6.800 trẻ được chẩn đoán bị rối loạn phổ tự kỉ (từ 2 – 17.6 tuổi), có 81.7% mấttương tác xã hội; 48,3% muốn gây xung động, tấn công; 32.4% trẻ tự gây tổnthương; 67.1% trẻ có suy nghĩ và hành vi lặp lại, định hình; 68.8% trẻ có biểu hiệntăng động; thiếu tập trung chú ý: 82,1% RLPTK ở Việt Nam được biết đến và cónhững nghiên cứu rộng rãi trong hơn hai thập kỉ, những nghiên cứu về trẻ cóRLPTK trải rộng từ đặc điểm phát triển của trẻ, giáo dục nhằm phát triển các kĩnăng cho trẻ, các kĩ năng liên quan tới kĩ năng học đường ở những độ tuổi khác

nhau Nghiên cứu thứ cấp năm 2017 về “Tỉ lệ trẻ rối loạn phổ tự kỉ: những con số thống kê” đã tổng hợp tỉ lệ trẻ rối loạn phổ tự kỉ dựa vào các nghiên cứu về tỉ lệ

trẻ rối loạn phổ tự kỉ ở các nước trên thế giới, đặc biệt là ở các nước có điều kiện

tự nhiên, kinh tế, xã hội và vị trí địa lý gần với Việt Nam ước tính tỉ lệ trẻ từ 0

-16 tuổi tại Việt Nam dao động trong khoảng 0.5 đến 1% [-16] Bên cạnh đó, việcnhận ra những khó khăn của trẻ có RLPTK để đưa ra những biện pháp hỗ trợ đặcbiệt cũng chưa thực sự có sự thống nhất Đối với trẻ RLPTK, vấn đề giao tiếp,tương tác xã hội là một trong những khó khăn cốt lõi, do vậy việc phát triển vàrèn luyện kỹ năng xã hội cho trẻ là một nhiệm vụ quan trọng của gia đình và nhàtrường để giúp trẻ có thể tham gia vào các hoạt động, học tập, vui chơi nhằmtăng cường khả năng giao tiếp và hòa nhập xã hội hiệu quả hơn Trẻ có RLPTK

đã và đang tham gia và chương trình giáo dục nói chung và chương trình giáo dụcmầm non nói riêng với rất nhiều khó khăn, thách thức Những nghiên cứu về rốiloạn phổ tự kỉ đã tập trung vào những kĩ năng rất cơ bản của trẻ như: kĩ năng giaotiếp, kĩ năng tự phục vụ, kĩ năng học đường… Đây cũng là các yếu tố giúp trẻ cóđiều kiện phát triển về KNXH vì vậy cần có các biện pháp giáo dục phù hợp nhằmphát triển kĩ năng này, giúp các em chiếm lĩnh được những kĩ năng cơ bản làm nềntảng cho sự phát triển các mối quan hệ xã hội, phát triển một cách tốt nhất nhâncách của các em

Khoa học giáo dục mầm non đã khẳng định để giúp trẻ mẫu giáo 5 tuổi họctập một cách có hiệu quả khi bước vào lớp 1 ở trường tiểu học, trẻ cần phải đượcchuẩn bị một cách toàn diện về thể chất, trí tuệ, ngôn ngữ và giao tiếp - xã hội.Trong đó, việc chuẩn bị cho trẻ kĩ năng giao tiếp - xã hội đóng vai trò hết sức quantrọng Nếu trẻ được chuẩn bị tốt về các kĩ năng giao tiếp, các em sẽ dễ dàng hòanhập với môi trường mới, có khả năng kết bạn tốt [8] Như vậy, có thể thấy việc

phát triển KNXH cho các em ở lứa tuổi này đóng một vai trò hết sức quan trọng, làmnền tảng cho sự phát triển của sau này Trẻ có RLPTK cũng như các trẻ em khác, nếuđến 6 tuổi trẻ không đạt được mức độ phát triển KNXH cần thiết, tối thiểu thì trẻ sẽgặp nhiều khó khăn trong cuộc sống sau này mà trước hết là khó khăn trong việc họctập ở giai đoạn tiếp theo Có thể nói việc chuẩn bị tốt các kĩ năng xã hội cho trẻ mẫugiáo 5 - 6 tuổi là tiền đề để trẻ tự tin và thành công khi bước vào lớp Một.

Hình thành và phát triển KNXH cho trẻ em nói chung và trẻ có RLPTK nóiriêng là việc làm hết sức cần thiết Tuy nhiên, đây lại là một nhiệm vụ không hề dễdàng Trẻ có RLPTK khác với các trẻ khác trong cách tiếp thu thông tin - với kiểutri giác bộ phận, bị chi phối bởi hệ thống cảm giác khác biệt; khó khăn trong việchiểu suy nghĩ, dự định của người khác; khó khăn trong việc tổ chức hoạt động tưduy và thực tiễn, nhiều em có cách tổ chức theo một trật tự riêng, khó thay đổi vàcũng hết sức khác biệt so với người khác… Những điều này khiến các em gặp khókhăn trong cuộc sống, trong học tập và trong việc duy trì sự tương tác, mối quan hệvới người khác

Qua tìm hiểu, chúng tôi thấy các nghiên cứu về phát triển KNXH cho trẻ 5 – 6tuổi có RLPTK ở Việt Nam chưa được nghiên cứu một cách toàn diện, hệ thống,công cụ đánh giá mức độ biểu hiện KNXH của trẻ RLPTK trong lớp mẫu giáo hòanhập chưa được nghiên cứu và sử dụng hiệu quả Xuất phát từ những lý do trên,

chúng tôi chọn đề tài: “Phát triển kĩ năng xã hội cho trẻ 5 - 6 tuổi có rối loạn phổ

tự kỉ” là vấn đề nghiên cứu.

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực trạng phát triển KNXH cho trẻ 5 - 6 tuổi

có RLPTK, luận án xây dựng các biện pháp phát triển KNXH nhằm nâng cao KNXHcho trẻ 5 - 6 tuổi có RLPTK, giúp trẻ tự tin tương tác, giao tiếp và có hành vi ứng xửphù hợp, và chuẩn bị cho trẻ bước vào lớp một

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình phát triển kĩ năng xã hội cho trẻ 5 - 6 tuổi có RLPTK

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Biện pháp phát triển kĩ năng xã hội cho trẻ 5 - 6 tuổi có rối loạn phổ tự kỉ

4 Giả thuyết khoa học

Trong quá trình phát triển, trẻ có RLPTK gặp khó khăn trong việc hình thành

và phát triển các kĩ năng xã hội, điều này có ảnh hưởng lớn đến việc học tập và pháttriển các mối quan hệ của các em Ở trường mầm non hòa nhập, giáo viên đã biếtvận dụng một số các phương pháp, biện pháp để phát triển KNXH cho trẻ, tuy nhiênvẫn còn nhiều hạn chế dẫn đến kết quả chưa cao Nếu xây dựng và thực hiện biệnpháp phát triển kĩ năng xã hội phù hợp với các đặc điểm riêng biệt của trẻ cóRLPTK, đồng thời kết hợp được các hoạt động chung với các tác động cá nhântrong môi trường giáo dục hòa nhập sẽ phát triển được những kĩ năng xã hội ở mức

độ nhất định, giúp các em tự tin hơn, có thể tham gia vào các hoạt động học tập,sinh hoạt, vui chơi, là tiền đề để trẻ chuẩn bị bước vào lớp 1

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Xây dựng cơ sở lý luận về phát triển kĩ năng xã hội cho trẻ 5 - 6 tuổi có

rối loạn phổ tự kỉ

5.2 Đánh giá thực trạng KNXH của trẻ 5 - 6 tuổi có RLPTK và thực trạng

phát triển KNXH cho trẻ 5 - 6 tuổi có RLPTK ở trường mầm non hòa nhập

5.3 Đề xuất biện pháp phát triển KNXH cho trẻ 5 - 6 tuổi có RLPTK.

5.4 Thực nghiệm biện pháp phát triển KNXH cho trẻ 5 - 6 tuổi có rối loạn

phổ tự kỉ

6 Giới hạn phạm vi nghiên cứu

- Giới hạn nội dung nghiên cứu: Nghiên cứu biện pháp giáo dục phát triển kĩnăng xã hội của trẻ 5 - 6 tuổi có rối loạn phổ tự kỉ

- Giới hạn khách thể điều tra:

+ 37 trẻ 5 - 6 tuổi có RLPTK mức độ trung bình và nhẹ

+ 62 giáo viên dạy học hòa nhập cho trẻ 5 - 6 tuổi có rối loạn phổ tự kỉ tạitrường mầm non ở thành phố Hà Nội, thành phố Thái Nguyên và thành phố Lạng Sơn

- Giới hạn địa bàn nghiên cứu:

+ Nghiên cứu KNXH cho trẻ trong môi trường giáo dục hòa nhập

+ Các trường mầm non ở thành phố Hà Nội, thành phố Thái Nguyên vàthành phố Lạng Sơn

7 Cách tiếp cận và phương pháp nghiên cứu

7.1 Cách tiếp cận vấn đề nghiên cứu

Luận án được nghiên cứu dựa trên các cách tiếp cận sau:

- Quan điểm tiếp cận hệ thống: nghiên cứu về kĩ năng xã hội trong luận ánđược tiến hành một cách có hệ thống, toàn diện từ việc xây dựng cơ sở lí luận, đánh

giá tìm hiểu thực trạng và đề xuất các biện pháp phát triển kĩ năng xã hội cho trẻ cóRLPTK.

- Quan điểm tiếp cận thực tiễn: thực tiễn giáo dục, phát triển kĩ năng xã hộicho trẻ là cơ sở quan trọng để luận án đề xuất các biện pháp phát triển kĩ năng xãhội cho trẻ có RLPTK

- Quan điểm tiếp cận hoạt động: Đối với trẻ mầm non, hoạt động vui chơi làhoạt động đóng vai trò chủ đạo Thông qua các hoạt động, trẻ sẽ được trải nghiệm,khám phá và trưởng thành Trẻ có RLPTK cũng có nhu cầu và cần được hoạt động

để trải nghiệm trong hoạt động Thông qua hoạt động, trẻ có cơ hội tương tác vớibạn, với cô… từ đó hình thành và phát triển cho trẻ những KNXH cần thiết

- Quan điểm tiếp cận cá nhân: Đây là quan điểm cơ bản, quan trọng tronggiáo dục đặc biệt Quan điểm này tiếp cận trẻ rối loạn phổ tự kỉ dựa trên những đặcđiểm riêng biệt của mỗi cá nhân, mỗi cá nhân cần có sự hỗ trợ khác nhau Khinghiên cứu và thực nghiệm các biện pháp phát triển kĩ năng xã hội cho trẻ rối loạnphổ tự kỉ, luận án vận dụng quan điểm này

- Quan điểm tiếp cận Giáo dục hòa nhập: giáo dục hòa nhập không chỉ quantâm đến kiến thức văn hóa mà còn chú trọng đến việc hình thành cho trẻ nhữngKNXH, tạo ra một môi trường thân thiện giữa trẻ em với nhau và với mọi người,giúp cho mọi trẻ em nói chung, trẻ có RLPTK nói riêng có thể đi đến cái đích, đó là:biết cùng chung sống, tôn trọng sự khác biệt và khẳng định giá trị xã hội của mỗi cánhân Nghiên cứu này nhằm phát triển các KNXH cho trẻ, là nền tảng để trẻ cóRLPTK có thể hòa nhập vào môi trường học tập, môi trường xã hội, là nền tảng đểchuẩn bị cho trẻ bước vào lớp 1

Quan điểm tiếp cận phát triển: Mọi trẻ em đều phát triển cả tâm sinh lý theoquy luật chung, trong đó có trẻ có RLPTK Chính vì vậy, trong quá trình nuôidưỡng, chăm sóc và giáo dục trẻ cần quan tâm tới các mốc phát triển và vùng pháttriển gần để lập kế hoạch giáo dục cho phù hợp với mức độ phát triển của trẻ, trong

đó có kĩ năng xã hội, tạo tiền đề để trẻ có thể phát triển toàn diện

- Quan điểm tiếp cận tích hợp: Quan điểm tiếp cận tích hợp trong giáo dụcmầm non cho rằng tích hợp không chỉ là đặt cạnh nhau, liên kết với nhau mà là sựthâm nhập, đan xen các đối tượng hay các bộ phận của một đối tượng với nhau, tạothành một chỉnh thể Chính vì vậy, quá trình phát triển KNXH không phải là mộtquá trình riêng lẻ, mà có sự đan xen, kết hợp trong các hoạt động khác nhau của quá

trình giáo dục mầm non như trong các hoạt động có chủ đích, hoạt động ngoài trời,hoạt động góc, hoạt động chơi… của trẻ.

7.2 Phương pháp nghiên cứu

7.2.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

Phân tích, tổng hợp, khái quát hoá các công trình nghiên cứu, các tài liệuchuyên môn trong và ngoài nước có liên quan đến phát triển KNXH cho trẻ cóRLPTK để xây dựng cơ sở lý luận của luận án

7.2.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi: Sử dụng phiếu trưng cầu ý kiến đểthu thập thông tin từ phía giáo viên; từ đó, đánh giá mức độ phát triển kĩ năng xãhội của trẻ 5 - 6 tuổi có rối loạn phổ tự kỉ và thực trạng quá trình giáo dục phát triển

kĩ năng xã hội cho trẻ 5 - 6 tuổi có rối loạn phổ tự kỉ

- Phương pháp phỏng vấn: Xây dựng mẫu phiếu phỏng vấn sâu giáo viên

để đánh giá sự phát triển kĩ năng xã hội của trẻ 5 - 6 tuổi có rối loạn phổ tự kỉ vàthực trạng quá trình phát triển kĩ năng xã hội cho các em trong môi trường giáodục hòa nhập

- Phương pháp đo nghiệm: Sử dụng thang chẩn đoán tự kỉ ở trẻ nhỏ (CARS)

để chẩn đoán mức độ tự kỉ của trẻ; Sử dụng phiếu đánh giá các kĩ năng xã hội củatrẻ 5 - 6 tuổi có RLPTK để xác định mức độ đạt được các KNXH của trẻ 5 - 6 tuổi

có RLPTK, trên cơ sở đó xác định mục tiêu và lập kế hoạch phát triển kĩ năng xãhội cho trẻ 5 - 6 tuổi có RLPTK

+ Quan sát sau tác động các biện pháp phát triển KNXH cho nhóm trẻ thựcnghiệm sư phạm

- Phương pháp chuyên gia: Xin ý kiến của các chuyên gia trong lĩnh vựcnghiên cứu về các vấn đề cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài

- Phương pháp nghiên cứu điển hình: Sử dụng trong quá trình thực nghiệm

sư phạm nhằm phân tích để đánh giá tính phù hợp, hiệu quả và khả thi của các biện

pháp phát triển KNXH cho trẻ 5 - 6 tuổi có RLPTK.

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tiến hành thực nghiệm nhằm chứngminh hiệu quả của các biện pháp phát triển KNXH cho trẻ 5 - 6 tuổi có RLPTKnhằm chứng minh các giả thuyết khoa học của đề tài

7.2.3 Phương pháp xử lý số liệu bằng toán học

Sử dụng thống kê toán học với sự hỗ trợ của phần mềm SPSS 26.0 để phântích số liệu thu được từ khảo sát thực trạng Đó là căn cứ để phân tích định lượng và

là cơ sở để rút ra kết luận khoa học về vấn đề nghiên cứu

8 Luận điểm bảo vệ

- Kĩ năng xã hội là một trong những kĩ năng rất cần thiết nhằm giúp trẻ cóRLPTK tham gia vào các hoạt động học tập, sinh hoạt vui chơi KNXH có thể họcđược thông qua các hoạt động tại nhóm, lớp hay các giờ học cá nhân trong trườngmầm non hòa nhập Phát triển KNXH cho trẻ 5 - 6 tuổi có RLPTK đáp ứng xuhướng đổi mới giáo dục theo hướng tiếp cận năng lực người học đồng thời có chú ýtới đặc điểm phát triển của người học, giáo dục hòa nhập cho mọi đối tượng

- Phát triển KNXH cho trẻ có RLPTK trong trường mầm non hòa nhập chỉthực sự hiệu quả khi giáo viên có kiến thức, kĩ năng để có thể xác định được điểmmạnh, hạn chế và đặc điểm KNXH của trẻ có RLPTK Đồng thời, lựa chọn sử dụng

và kết hợp các biện pháp phát triển KNXH phù hợp với đặc điểm của trẻ và đặcđiểm của môi trường giáo dục hòa nhập ở trường mầm non sẽ phát huy được hiệuquả phát triển KNXH cho trẻ

- Phát triển KNXH cho trẻ có RLPTK có thể thực hiện được trong điều kiệnthực tiễn của giáo dục ở Việt Nam hiện nay Tuy nhiên, để hoạt động phát triểnKNXH được diễn ra có hiệu quả cần quan tâm chú ý đến các yếu tố tác động đến từphía bản thân trẻ, giáo viên, nhà trường và gia đình

9 Đóng góp mới của luận án

9.2 Về thực tiễn:

+ Phân tích, làm rõ những ưu điểm, hạn chế về KNXH của trẻ 5 - 6 tuổi cóRLPTK; thực trạng kiến thức, kĩ năng của giáo viên, trong quá trình phát triểnKNXH cho trẻ 5 - 6 tuổi có RLPTK ở trường mầm non hòa nhập; phân tích, làm rõnhững yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển kĩ năng xã hội của trẻ 5 - 6 tuổi có rốiloạn phổ tự kỉ.

+ Đề xuất biện pháp phát triển KNXH cho trẻ 5 - 6 tuổi có RLPTK giúp giáoviên trong trường mầm non hòa nhập có kiến thức và kĩ năng trong việc xác địnhkhả năng và nhu cầu của trẻ có RLPTK; xác định mục tiêu, nội dung, phương pháp,hình thức phát triển KNXH cho trẻ; điều kiện để thực hiện biện pháp và vận dụngcác biện pháp một cách phù hợp với đặc điểm phát triển và đặc điểm KNXH của trẻ

5 - 6 tuổi có RLPTK

+ Trên cơ sở chứng minh khoa học về lí luận và thực tiễn, kết quả nghiên cứucủa luận án có giá trị tham khảo cho công tác quản lý, nghiên cứu, đào tạo, bồidưỡng cho giáo viên dạy trẻ 5 - 6 tuổi có rối loạn phổ tự kỉ

10 Cấu trúc của luận án

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận - Khuyến nghị; Luận án bao gồm 3 chương:Chương 1: Cơ sở lý luận của phát triển kĩ năng xã hội cho trẻ 5 - 6 tuổi có rốiloạn phổ tự kỉ

Chương 2: Thực trạng phát triển kĩ năng xã hội cho trẻ 5 - 6 tuổi có rối loạnphổ tự kỉ ở trường mầm non hòa nhập

Chương 3: Biện pháp phát triển kĩ năng xã hội cho trẻ 5 - 6 tuổi có rối loạnphổ tự kỉ và thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG XÃ HỘI

CHO TRẺ 5 - 6 TUỔI CÓ RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỈ 1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Những nghiên cứu về trẻ mầm non có rối loạn phổ tự kỉ

Trong các nghiên cứu mới nhất về trẻ có RLPTK được công bố trên website:

Autism speaks, 2012 thì vào tháng 3 năm 2012, Trung tâm Kiểm soát và Phòng

ngừa Bệnh (CDC) đã điều chỉnh tỷ lệ trẻ có RLPTK ở Hoa Kỳ với con số mới là 1trẻ có RLPTK/88 trẻ em Điều này cho thấy sự gia tăng 23% so với ước tính trước

đó của CDC là 1/110 trẻ em, được báo cáo trong năm 2009 Con số này tăng lên 78

% so với ước tính năm 2007 của CDC là 1/150 Theo các ước tính trước đó, con sốcập nhật vẫn cho thấy tỷ lệ trẻ trai/trẻ gái vẫn còn rất cao 1/54 trẻ trai, so với 1/252trẻ gái Trong nghiên cứu năm 2014 của Newschaffer C.J., Croen L.A., Daniels J.thì tỷ lệ trẻ RLPTK xét theo giới tính giữa nam và nữ là 4,3 : 1 (Newschaffer C.J.,Croen L.A., Daniels J, 2014) [98]

Theo số liệu thống kê của Cục thống kê Trung ương thì ở Nga tỷ lệ trungbình trẻ RLPTK năm 1999 là 26/10.000 (Башина В.М, 1999) Năm 2012, Hội nghị

"Tự kỷ, các sự hỗ trợ nền tảng" đã thống kê có khoảng 1% dân số của trẻ em Nga,

và điều này tương ứng với thống kê thế giới về tỷ lệ khuyết tật phát triển này Tuynhiên, theo dữ liệu tổng hợp nhận được từ các khu vực của Liên bang Nga bởi BộLao động và Bảo vệ Xã hội thì năm 2015, chỉ có 7.500 trẻ em được chẩn đoán cóRLPTK ở Nga, tức là thấp hơn gần 40 lần so với số lượng được dự báo tương ứngvới 1% (Анастасия Смирдова (Anastasia Smirdova, 2017)

Ở Châu Á thì nhóm nghiên cứu, đứng đầu nghiên cứu là tiến sĩ Young ShinKim thuộc Trung tâm nghiên cứu trẻ em thuộc Đại học Yale cùng các đồng sự ngườiHàn Quốc và đồng tác giả là giáo sư Roy Richard Gilker (ĐH George Washington),chuyên gia về Nhân học đã phối hợp với các nhà khoa học Hoa Kỳ và Canadanghiên cứu so sánh tỷ lệ trẻ có RLPTK ở Hàn Quốc so với Hoa Kỳ và kết quảnghiên cứu đã được đăng trên Tạp chí Tâm thần học của Mỹ Kết quả nghiên cứu đã

đưa ra một tỷ lệ kinh ngạc ở trẻ em Hàn Quốc có RLPTK cao hơn nhiều so với tỷ lệnày tại Hoa Kỳ Tỷ lệ RLPTK ở Hàn Quốc là 2.64%, cứ có 38 em thì có 1 trẻ cóRLPTK, đáng lưu ý là tỷ lệ RLPTK ở trẻ em gái khá cao Nhóm đã tiến hành lấymẫu từ 55.000 trẻ em có độ tuổi từ 5 đến 7 tuổi được thống kê từ 5 năm trở lại đây,2/3 trong số trẻ RLPTK Nghiên cứu này cho thấy một phần gia tăng tỷ lệ của trẻRLPTK là do các yếu tố như nhận thức cộng đồng tăng lên hoặc do mở rộng cáctiêu chuẩn chẩn đoán (Kim, Y S., Leventhal, B L., Koh, Y., Fombonne, E., Laska,E., Lim, E., Grinker, R R., 2011) [77]

Có thể thấy, kết quả nghiên cứu dịch tễ của các nhà khoa học trên thế giới làmột nỗ lực nhằm tìm hiểu quy mô của vấn đề về tỷ lệ tăng đột biến của trẻ mầm non

có RLPTK trên thế giới và ở các nước Châu Á Các nghiên cứu này đóng góp vàocơ sở chứng cứ cần thiết để thiết kế, nghiên cứu sâu hơn và đưa ra các chính sáchnhằm đảm bảo phân bổ hiệu quả các nguồn lực và dịch vụ cho công tác chăm sóc,giáo dục trẻ mầm non có RLPTK

Ở Việt Nam, một số nghiên cứu về tỷ lệ RLPTK được thực hiện ở một số đơn

vị như: Bệnh viện Nhi Trung ương, Bệnh viện Nhi đồng 1, TP.HCM và các tác giảnhư Ngô Xuân Điệp (2009), Nguyễn Thị Hồng Thúy (2012), Nguyễn Thị HươngGiang (2012), Phạm Trung Kiên (2013), Nguyễn Thị Hoàng Yến (2014), Đào ThịThu Thủy (2014), Trần Thị Minh Thành (2015), Đỗ Thị Thảo (2015), Nguyễn NữTâm An (2015)

Tại khoa Phục hồi chức năng, Bệnh viện Nhi Trung ương giai đoạn từ năm

2000 – 2007 cho thấy: số lượng trẻ được chẩn đoán và can thiệp RLPTK ngày càngđông; số trẻ đến khám năm 2007 tăng gấp 33 lần so với năm 2000; xu thế trẻ cóRLPTK tăng nhanh từ 122% – 268% trong giai đoạn từ năm 2004 – 2007 so vớinăm 2000 [8], [55], [56]

Thống kê tại Bệnh viện Nhi đồng 1, TP HCM, nếu như năm 2000, bệnh việnchỉ điều trị cho 2 trẻ RLPTK thì năm 2004 con số này đã là 170 trẻ, đến năm 2008,

con số này đã tăng gấp 2 lần, tức là 324 trẻ, trong đó tự kỷ điển hình là 110 trẻ, tự kỷ không điển hình là 206 trẻ [8], [55], [56]

Tác giả Nguyễn Thị Hương Giang và cộng sự (2008) đã tiến hành nghiên

cứu “Xu thế mắc và một số đặc điểm dịch tễ học của TTK điều trị tại Bệnh viện Nhi Trung ương giai đoạn 2000 – 2007” và kết quả nghiên cứu cho thấy, sự gia tăng

nhanh tỷ lệ trẻ từ 18 đến 24 tháng được chẩn đoán có RLPTK là 0,46% (NguyễnThị Hương Giang, Trần Thị Thu Hà, 2008) [8]

Như vậy, các nghiên cứu về trẻ có RLPTK ở Việt Nam chủ yếu được thựchiện trên phương diện y tế, tâm lý và giáo dục và vấn đề về trẻ có RLPTK ở ViệtNam đã và đang được quan tâm nghiên cứu nhưng đây mới chỉ là con số mang tínhước lượng tương đối Để có thể đưa ra một con số chính thức và chính xác, cần cóđội ngũ nhà chuyên môn, cũng như công cụ chẩn đoán, tiêu chí chẩn đoán thốngnhất với sự hỗ trợ của các nguồn lực, các đơn vị có liên quan để thực hiện mộtnghiên cứu cấp quốc gia nhằm đem đến lợi ích cho trẻ RLPTK và gia đình trẻ cùngviệc đề xuất các chiến lược, chính sách về trẻ mầm non có RLPTK

1.1.2 Những nghiên cứu về kĩ năng xã hội của trẻ có rối loạn phổ tự kỉ

Trên thế giới, đã có nhiều tác giả nghiên cứu về KNXH và các nhóm kĩ năngthành phần của trẻ có RLPTK Cụ thể:

Rubin, Fein, & Vandenberg (1983) cho rằng, đối với trẻ phát triển bình thường

ở tuổi mầm non (2 - 6 tuổi) thường được dạy tương tác và chơi với bạn Lúc đầu trẻnào cũng chơi một mình với đồ chơi, dần dần chơi song song, cùng chơi một đồchơi nhưng không nhất thiết tương tác với bạn Đến 3 - 4 tuổi trẻ dần dần biết chơichung và hợp tác, tự tiết chế cảm xúc cần thiết để chơi chung, biết chờ đợi tới phiênmình trong các trò chơi nhóm Đến 5 tuổi thì trẻ bắt đầu tương tác nhiều hơn nhưbiết nói đùa, chia sẻ đồ chơi với bạn và biết nói chuyện lần lượt với bạn Nhưng đốivới trẻ MN có RLPTK thì trẻ không biết chơi xã hội, không biết giao tiếp với bạn(Rubin, Fein, & Vandenberg,1983) [8]

Rogers (2000) cho thấy các khởi đầu xã hội của trẻ có RLPTK ít bị ảnh hưởngbởi phương pháp tiếp cận qua trung gian ngang hàng (thông qua bạn bè cùng trang lứa)

so với các đáp ứng xã hội Những phát hiện này cho thấy trẻ có thể được đào tạo tốt đểđáp ứng một cách thích hợp nhưng không thể bắt đầu với các bạn của trẻ một cách độclập Tuy nhiên, nếu không có sự khởi đầu từ trẻ có RLPTK, trẻ em bình thường có thể

bỏ những nỗ lực của mình để tương tác với trẻ có RLPTK [85].

Bellini, Peters, Benner & Hopf (2007) cho rằng phạm vi các khó khăn mà trẻ

có RLPTK bao gồm những khó khăn trong giao tiếp với người khác, xử lý và tíchhợp thông tin từ môi trường, thiết lập và duy trì các mối quan hệ xã hội và tham giavào môi trường mới [65] Hume, Bellini & Pratt (2005) cũng chỉ ra rằng mặc dù cácKNXH bị thiếu hụt là một trong những đặc trưng chính của trẻ có RLPTK, nhưngmột số biện pháp khuyến nghị của nghiên cứu không được sử dụng bởi gia đình vànhững nhà can thiệp sớm Sự thiếu tiếp cận trong việc đào tạo KNXH có thể làm trìhoãn sự phát triển của một đứa trẻ về KNXH và điều đó mang đến bất lợi đến mốiquan hệ của trẻ với những bạn khác cả trong và ngoài lớp học Trẻ có RLPTK phảiđối mặt với sự từ chối từ các bạn của mình, điều đó làm trì hoãn sự phát triển xãhội, cảm xúc và nhận thức [72]

Trong nghiên cứu “Social Skills Deficits in Autism: A Study among Studentswith Autism Spectrum Disorder in Inclusive Classrooms” (2015) Kee Jiar Yeo vàKie Yin Teng cho rằng, học sinh có rối loạn phổ tự kỉ thiếu KNXH bị cản trở khiđược đưa vào các lớp học hòa nhập Nghiên cứu này là xác định khu vực thiếu hụtKNXH xảy ra thường xuyên nhất trong số các học sinh có rối loạn phổ tự kỉ tronglớp học hòa nhập, từ đó các giáo viên có sự sẵn sàng và chuẩn bị tốt để đáp ứng nhucầu giáo dục đặc biệt của học sinh nhằm mang lại kết quả giáo dục hiệu quả.Nghiên cứu được tiến hành trên 34 giáo viên tại ba trường học với các lớp học hòanhập ở bang Johor, Malaysia Công cụ được sử dụng trong nghiên cứu thực trạngdựa vào công cụ đánh giá kỹ năng xã hội TRIAD (TSSA) của Trung tâm VanderbiltKennedy Công cụ này đã được điều chỉnh và bao gồm một mẫu khảo sát gồm 41mục đánh giá kiến thức và kĩ năng của học sinh có RLPTK trong ba lĩnh vực, cụ thể

là nhận thức, hành vi và tình cảm Kết quả cho thấy sự thiếu hụt các KNXH đượcquan sát thấy rõ nhất thuộc các lĩnh vực hành vi và tình cảm So sánh ba lĩnh vựctrong KNXH bằng cách sử dụng các phân tích các biện pháp lặp lại cho thấy có sựkhác biệt đáng kể trong điểm số của ba lĩnh vực giữa các học sinh có rối loạn phổ tự

kỉ với nhau [76]

Ở Việt Nam, nghiên cứu về “Biện pháp phát triển kĩ năng giao tiếp cho trẻ tự

kỉ 3 - 4 tuổi” tác giả Nguyễn Thị Thanh khẳng định trẻ có RLPTK là những trẻ

chậm trễ trong ngôn ngữ nói hoặc ngôn ngữ nói khác thường, giao tiếp và tươngtác kém, có những hành vi rập khuôn định hình, khả năng tư duy trừu tượng kém.Điều đó khiến cho việc tham gia học tập trong môi trường mầm non hòa nhập củatrẻ có RLPTK gặp nhiều khó khăn, đặc biệt trong quá trình giao tiếp với cô giáo

và các bạn bởi trẻ có RLPTK có vốn từ ít, khó khởi xướng cuộc giao tiếp Tác giảcũng đã đề xuất và thực nghiệm 10 biện pháp phát triển kĩ năng giao tiếp cho trẻ 3

- 4 tuổi Kết quả thực nghiệm các biện pháp cho thấy, giao tiếp của trẻ có RLPTK

3 - 4 tuổi học hòa nhập ở trường mầm non có sự tiến bộ và khẳng định các biệnpháp đề xuất là hợp lý và có hiệu quả trong việc phát triển kĩ năng giao tiếp chotrẻ có RLPTK [35]

Tác giả Nguyễn Nữ Tâm An dựa vào nhận định của giáo viên để chỉ ra cácđiểm mạnh và hạn chế của học sinh có RLPTK học tiểu học hòa nhập trong nghiêncứu “Nhận định của giáo viên về điểm mạnh và hạn chế của học sinh rối loạn phổ

tự kỉ học tiểu học hòa nhập” Kết quả nghiên cứu cho thấy học sinh có RLPTK cóđiểm mạnh trong hoạt động nhận thức đặc biệt trong khả năng ghi nhớ, tư duy hìnhảnh; trong khi đó các em lại hạn chế, gặp khó khăn về KNXH như: không thíchhoặc không biết giao tiếp/ứng xử phù hợp với giáo viên và bạn cùng lớp, khó khăntrong việc thể hiện ý kiến của bản thân bằng giao tiếp có lời và không lời, bối rốihoặc không thoải mái thậm chí là giận dữ khi không biết phải làm gì và làm như thếnào hay có sự thay đổi, tính tổ chức trong việc thực hiện nhiệm vụ học tập kém, khókhăn trong việc hiểu và thực hiện nội quy lớp học, có hành vi bất thường làm ảnhhưởng tới bản thân và hoạt động của lớp học [3],[4]

Tác giả Mai Thị Phương (2017) đã khẳng định trẻ có RLPTK đang học tại cáclớp tiền học đường đều chưa có hoặc đang trong giai đoạn hình thành các KN trong

4 nhóm KN học đường Trong đó, các KN mà trẻ gặp khó khăn nhất là các KNtrong nhóm tương tác với giáo viên, bạn bè; nhóm KN chấp hành nội qui, qui định ởlớp, ở trường Các KN mà trẻ ít gặp khó khăn nhất là các KN trong nhóm KN tựphục vụ [31], [32]

Như vậy, các nghiên cứu về KNXH cho trẻ có rối loạn phổ tự kỉ đã chỉ ra trẻ

có RLPTK gặp khó khăn trong nhận thức, hành vi và tình cảm Sự thiếu hụt các

KNXH cũng được thể hiện qua hành vi, tình cảm của trẻ Việc can thiệp, giáo dụctrẻ cần dựa vào gia đình, nhà trường và cộng đồng nơi trẻ sinh sống.

Các nghiên cứu về KNXH của trẻ khuyết tật nói chung và trẻ có rối loạn phổ

tự kỉ nói riêng đã được quan tâm, nghiên cứu và áp dụng nhằm giúp các em có thểphát triển tốt nhất khả năng và tham gia hòa nhập cộng đồng một cách tốt nhất

1.1.3 Những nghiên cứu về phát triển kĩ năng xã hội cho trẻ có rối loạn phổ tự kỉ

Cùng với các nghiên cứu về các KNXH của trẻ có RLPTK, nghiên cứu về giáodục, trị liệu, phát triển các kĩ năng cho trẻ có RLPTK đã được tiến hành từ rất nhiềunăm nay với nhiều trường phái, nhiều phương pháp Một số phương pháp trị liệu vàgiáo dục được thiết kế dành riêng cho những trẻ em mắc rối loạn phổ tự kỉ, một sốphương pháp được thiết kế cho những trẻ em mắc các dạng khó khăn khác và đượcthích ứng cho phù hợp với trẻ mắc rối loạn tự kỉ

Khuynh hướng xem tự kỉ là một dạng khuyết tật phát triển là khuynh hướngkhá phổ biến Khuynh hướng này xem xét tự kỉ dưới góc cạnh là một dạng khuyếttật phát triển làm ảnh hưởng đến nhiều mặt phát triển của trẻ tự kỉ Trên cơ sở từngmặt phát triển bị khiếm khuyết đó xuất hiện những khuynh hướng can thiệp tậptrung vào từng mặt khiếm khuyết như hành vi, giao tiếp, quan hệ xã hội… Cácphương pháp can thiệp, giáo dục cũng ra đời trên cơ sở các cách tiếp cận này

Một nghiên cứu có ứng dụng tích cực trong can thiệp sớm cho trẻ tự kỉ là

Phân tích hành vi ứng dụng (ABA - Applied Behavior Analysis) Đây là kết quả

nghiên cứu của Ivan Lovaas cùng các đồng nghiệp vào những năm 1960 tạiTrường Đại học California ở Los Angeles Kết quả nghiên cứu là cơ sở để hìnhthành phương pháp can thiệp hành vi, được dùng để phát huy tối đa khả năng họctập của trẻ tự kỉ Tác giả thử nghiệm chương trình can thiệp sớm cho trẻ nhỏ dựavào gia đình trẻ với các lĩnh vực có thể là xã hội, giao tiếp, tự phục vụ, vui chơi…Nghiên cứu xác định các biện pháp can thiệp thích hợp với trẻ em rối loạn phổ tựkỉ; sự tham gia của cha mẹ là rất quan trọng để can thiệp tại nhà cho trẻ Mộtthành phần khác của phương pháp này là khuyến khích trẻ bắt chước các trẻ khác

để phát triển các kỹ năng xã hội Cấu trúc của ABA gồm: dạy thử nghiệm các kĩnăng riêng biệt và dạy ngẫu nhiên Các nghiên cứu đều cho thấy sự giáo dục phùhợp nhất đối với trẻ tự kỉ là can thiệp hành vi sớm và tích cực [73] Hiện nay, ABA

vẫn được coi là tiêu chuẩn vàng cho việc can thiệp cho trẻ rối loạn phổ tự kỉ và cónhiều nhà nghiên cứu vẫn rất quan tâm và ứng dụng phương pháp này trong cácnghiên cứu của mình.

Andrew Bondy và Lori Frost nghiên cứu về phương pháp PECS (Picture ExchangeCommunication System - Hệ thống giao tiếp thông qua trao đổi tranh) ứng dụng vào canthiệp sớm cho trẻ tự kỉ Tác giả sử dụng một loạt chiến lược để giúp trẻ tự kỉ có được các

kĩ năng giao tiếp [68], [69] Mặc dù phương pháp này mới tập trung giúp trẻ giao tiếpkhông lời, cho phép trẻ lựa chọn cách thể hiện nhu cầu của mình thông qua tranh ảnh.Nhưng đây cũng là phương pháp được đánh giá cao trong lĩnh vực giáo dục đặc biệt chotrẻ khuyết tật nói chung và trẻ rối loạn phổ tự kỉ nói riêng Hiện nay có khoảng gần 200nghiên cứu có liên quan tới PECS trên thế giới

Một cách tiếp cận khác tập trung vào quan hệ xã hội, xem xét khiếm khuyết vềquan hệ xã hội là khiếm khuyết quan trọng nhất làm ảnh hưởng tới các mặt pháttriển của trẻ tự kỉ và chỉ khi giải quyết được các vấn đề về quan hệ xã hội mới giải

quyết được những vấn đề của tự kỉ Tiêu biểu là phương pháp Dựa trên sự phát triển, sự khác biệt cá nhân và các mối quan hệ (DIR - Developmental, Individual

difference, Relationship based)

Nghiên cứu của Barry, T D., Klingler, L G., Lee, J M., Palardy, N., Gilmore,T., & Bodin, S D (2003) đã kiểm tra hiệu quả của một can thiệp nhóm KNXH dựatrên phòng khám ngoại trú với bốn học sinh tự kỉ chức năng cao lứa tuổi tiểu học.Nhóm này được thiết kế để dạy các KNXH cụ thể, bao gồm các kỹ năng chào hỏi,trò chuyện và chơi trong một định dạng trị liệu ngắn (tổng cộng tám đợt) Vào cuốimỗi đợt tập huấn kĩ năng, trẻ tự kỉ đã được quan sát trong các buổi chơi với các bạnbình thường cùng tuổi Trẻ bình thường nhận được sự giáo dục ngang hàng về cáccách tương tác với trẻ có RLPTK Kết quả chỉ ra rằng một nhóm kỹ năng xã hộiđược thực hiện trong một môi trường bệnh viện ngoại trú là có hiệu quả, đó là trongviệc cải thiện kỹ năng chào hỏi và chơi, tuy nhiên cũng có những cải thiện ít rõ rànghơn trong kỹ năng đàm thoại Tuy nhiên, báo cáo của phụ huynh về các kỹ năngchào hỏi, trò chuyện và chơi bên ngoài phòng khám chỉ ra những cải thiện đáng kểchỉ với kỹ năng chào hỏi [64]

Rogers (2000) đã xác định một số chiến lược để tạo điều kiện cho người lớn

và trẻ em; trẻ em và trẻ em tương tác với nhau bao gồm đào tạo đáp ứng quan trọng,nhắc nhở người lớn, thay đổi môi trường, các nhóm KNXH, những câu chuyện xãhội, mô hình video, và hướng dẫn bạn bè qua trung gian Những chiến lược nàycung cấp hỗ với một khung để phát triển các chương trình can thiệp KNXH có hiệuquả [85].

Phát triển KNXH cho trẻ rối loạn phổ tự kỉ là việc giúp trẻ có các kĩ nănggiải quyết các kĩ năng khởi xướng, duy trì mối quan hệ; tương tác qua lại với cácđối tượng; giảm thiểu các hành vi rập khuôn trong giao tiếp, tương tác Giáo dục,can thiệp cho trẻ rối loạn phổ tự kỉ dựa vào việc sử dụng câu chuyện xã hội hoặc

sử dụng video làm mẫu cũng được các nhà nghiên cứu ứng dụng trong thời giangần đây

Sử dụng câu chuyện xã hội là một trong những công cụ hữu ích trong hỗ trợ,giáo dục trẻ rối loạn phổ tự kỉ trong việc giảm bớt những hành vi không mongmuốn trong tương tác xã hội Câu chuyện xã hội được giới thiệu lần đầu bởi CarolGray năm 1991 Câu chuyện xã hội là những mô tả ngắn về một tình huống, sự kiệnhoặc hoạt động cụ thể, bao gồm thông tin cụ thể về những gì mong đợi trong tìnhhuống đó và tại sao lại như thế Nó thường được thể hiện bằng các câu chuyện, điềunày rất phù hợp với trẻ rối loạn phổ tự kỉ Nó có thể được thực hiện với những từđơn giản hoặc với hình minh họa [70], [71]

Theo Ventimiglia (2007), mặc dù các nghiên cứu được thực hiện về tác độngcủa các câu chuyện xã hội về sửa đổi hành vi không phải là rất chi tiết, rõ ràng làcác câu chuyện xã hội là một công cụ hữu ích trong việc sửa đổi hành vi khó khăn ởtrẻ em Việc sử dụng các hình ảnh thú vị và các từ thích hợp làm cho nó thành cônghơn nữa Hiệu quả của các câu chuyện xã hội về trẻ em có nhu cầu đặc biệt là hiểnnhiên qua nhiều nghiên cứu đã được thực hiện trước đó (Sansosoti, Powell- Smith,

& Kinkaid, 2004) Tuy nhiên, không chắc chắn liệu các câu chuyện xã hội có thànhcông hay chỉ thành công khi nó được sử dụng cùng với sự can thiệp khác [87], [88] Theo Sunitha Balakrishnana và Aliza Aliasb (2017) câu chuyện xã hội là mộtphương pháp can thiệp rất phổ biến và được sử dụng rộng rãi như một công cụ họctập xã hội cho trẻ rối loạn phổ tự kỉ Các tác giả nghiên cứu tìm hiểu việc sử dụng

các câu chuyện xã hội trong việc khuyến khích sự tương tác xã hội của trẻ rối loạnphổ tự kỉ Nghiên cứu được thực hiện trên 4 trẻ rối loạn phổ tự kỉ trong độ tuổi từ

5 đến 8 đang theo học tại một môi trường học tập hòa nhập Một thí nghiệm đơn lẻvới thiết kế A-B-A-B được sử dụng cho tất cả 4 trẻ Ba trong số 4 trẻ cho thấy sựcải thiện tuyệt vời trong khả năng kết bạn của họ Những phát hiện của nghiên cứunày cho thấy các tác động tích cực của việc sử dụng các câu chuyện xã hội trongviệc cải thiện sự tương tác xã hội của trẻ rối loạn phổ tự kỉ [91]

Như vậy, câu chuyện xã hội là phương pháp được đánh giá cao trong giáo dụcKNXH cho trẻ rối loạn phổ tự kỉ bởi những kết quả khi ứng dụng trong thực tiễn của

nó đối với nhóm trẻ này Tuy nhiên, phương pháp này cũng vẫn còn những hạn chế, đó

là việc chỉ dạy kĩ năng thông qua các câu chuyện và giải thích bằng các hình ảnh thì trẻgặp rất nhiều khó khăn khi tiếp nhận do trẻ rối loạn phổ tự kỉ có những hạn chế trongphát triển về tư duy, tưởng tượng, ghi nhớ… Vì vậy, phương pháp này phù hợp hơn khi

áp dụng với các trẻ rối loạn tự kỉ ở mức độ nhẹ và tự kỉ chức năng cao

Ngoài ra còn có các cách tiếp cận khác như sử dụng video làm mẫu/mô hìnhhóa video trong dạy KNXH cho trẻ rối loạn phổ tự kỉ, cách tiếp cận lấy vấn đề giaotiếp, cảm xúc… của trẻ làm trọng tâm trong nghiên cứu giáo dục cho trẻ tự kỉ Môhình hóa video là một kỹ thuật giảng dạy được sử dụng rộng rãi đã được áp dụngvào việc giáo dục trẻ khuyết tật phát triển

Allison Serra Tetreault and Dorothea C Lerman (2010) trong nghiên cứu DạyKNXH cho trẻ tự kỉ sử dụng quan điểm Mô hình hóa video đã nghiên cứu để dạy batrẻ được chẩn đoán mắc rối loạn tự kỉ Nghiên cứu được tiến hành để dạy trẻ biếtbắt đầu và duy trì một cuộc trò chuyện với một người khác Nghiên cứu thể hiện cảviệc trình bày video mục tiêu và củng cố hành vi mục tiêu Kết quả là hai trong số

ba trẻ trả lời đúng tất cả các biểu cảm trên khuôn mặt sau khi xem các mô hìnhvideo một hoặc hai lần Điều này cho thấy mô hình hoá video có hiệu quả trong việcgiúp trẻ quan sát và bắt chước các điểm đặc trưng đơn giản như nét mặt Mặc dùnhững dữ liệu này cho thấy quan điểm sử dụng mô hình hoá video có thể là một kỹthuật thành công để dạy một số kỹ năng xã hội, nhưng những hạn chế tồn tại cầnđược nghiên cứu thêm [57]

Các nghiên cứu về tự kỉ đã được thực hiện ở rộng khắp các nước trên thế giới

Các công trình nghiên cứu đã đưa ra những vấn đề lý thuyết và tiến hành thựcnghiệm, nội dung nghiên cứu đề cập đến các vấn đề phát hiện sớm, chẩn đoán sớm,các tiêu chí sàng lọc, đánh giá, các phương pháp giáo dục trẻ tự kỉ…

Ở Việt Nam, năm 2009, tác giả Nguyễn Nữ Tâm An với nghiên cứu “Bước

đầu ứng dụng phương pháp TEACCH trong can thiệp cho trẻ tự kỉ tại Hà Nội” cho

thấy được một góc nhìn về vấn đề định hướng và điều trị trẻ tự kỉ thông qua giaotiếp, cách vận dụng phương pháp TEACCH (Treatment and Education of Autisticand related Communication handicapped Children) vào trong quá trình can thiệpsớm cho trẻ tự kỉ [1]

Năm 2008, tác giả Đào Thu Thủy với đề tài “Xây dựng bài tập phát triển giao tiếp tổng thể cho trẻ tự kỉ tuổi mầm non” đã điều tra thực trạng kĩ năng giao tiếp của

trẻ tự kỉ 24 - 36 tháng tuổi, từ đó thiết kế 20 bài tập phát triển giao tiếp cho nhómtrẻ này dành cho phụ huynh Tuy nhiên, đề tài chưa tiến hành thực nghiệm để kiểmnghiệm tính khả thi của các bài tập phát triển giao tiếp tổng thể [42]

Trong nghiên cứu “Giáo dục kỹ năng xã hội cho trẻ rối loạn phổ tự kỉ trong trường mầm non hòa nhập” (2016), tác giả Đỗ Thị Thảo và cộng sự đã chỉ ra một

số khó khăn về KNXH của trẻ RLPTK như: khả năng kết bạn, ít chủ động thamgia các hoạt động cùng các bạn đồng trang lứa, có những tương tác không phù hợpvới người lớn và các trẻ khác; Ít nhìn vào mắt người khác và không biết sử dụngngôn ngữ cơ thể, ít có sự biểu cảm bằng nét mặt, cử chỉ, điệu bộ trong giao tiếp;Thiếu sự giao lưu về xã hội, ít chia sẻ cảm xúc với mọi người; Thiếu hụt nghiêmtrọng khả năng nhận biết về những ám chỉ, quy ước xã hội; Khó khăn trong việckiểm soát và thể hiện cảm xúc của mình Khó khăn trong việc hiểu và đối phó vớicác tình huống xã hội; Trẻ có thể gặp khó khăn trong việc làm theo và đáp ứng vớicác quy tắc xã hội, duy trì hội thoại, chia sẻ và lắng nghe người khác… Bên cạnh

đó, tác giả cũng đã chỉ ra nội dung chương trình, phương pháp giáo dục và hìnhthức giáo dục KNXH cho trẻ rối loại phổ tự kỉ lứa tuổi mầm non [38] Tuy nhiên,nghiên cứu chưa chỉ ra được những biện pháp phù hợp để giáo dục KNXH cho trẻrối loạn phổ tự kỉ trong trường mầm non hòa nhập nói chung và biện pháp giáodục KNXH cho từng nhóm tuổi của trẻ rối loạn phổ tự kỉ nói riêng Đây là một

trong những nguồn tài liệu có ích đối với luận án, luận án kế thừa và lựa chọnnhững nội dung phù hợp để làm phong phú thêm nội dung của mình.

Tác giả Nguyễn Thị Kim Anh (2017) đã đánh giá thực trạng nhận thức của 17cán bộ quản lý, 101 giáo viên và 102 cha mẹ trẻ về 05 chương trình giáo dục KNXHcho trẻ rối loạn phổ tự kỉ lứa tuổi mầm non tại thành phố Hồ Chí Minh Tác giả đưa rakết luận: Phần lớn giáo viên, cán bộ quản lý và cha mẹ trẻ bước đầu đã có những nhậnđịnh đúng nhưng chưa đầy đủ khái niệm, tầm quan trọng của việc giáo dục KNXH chotrẻ rối loạn phổ tự kỉ; Khách thể cũng đánh giá cao các nội dung giáo dục KNXH như:giao tiếp sớm, chăm sóc bản thân, tương tác xã hội, đồng cảm nhưng kĩ năng quản lýxung đột chưa được đánh giá cao; Phần lớn chương trình giáo dục KNXH tại địa bànkhảo sát đều sử dụng chương trình mầm non quốc gia và tham khảo của nước ngoài,chưa có chương trình dành riêng cho trẻ rối loạn phổ tự kỉ Việt Nam [7] Có thể thấytác giả bài báo mới chỉ khảo sát thực trạng và khái quát một số nội dung cơ bản vềKNXH, chương trình giáo dục KNXH cho trẻ rối loạn phổ tự kỉ thông qua việc khảosát giáo viên, cán bộ quản lý và cha mẹ trẻ; mà chưa đi sâu tìm hiểu những KNXH đãđạt được, những điểm mạnh, điểm hạn chế hay xây dựng các bài tập về KNXH của trẻrối loạn phổ tự kỉ lứa tuổi mầm non tại thành phố Hồ Chí Minh

Trong nghiên cứu “Hướng tiếp cận dạy KNXH theo nhóm cho trẻ rối loạn phổ

tự kỉ” (2017), tác giả Nguyễn Thị Hoa đã chỉ ra một số đặc điểm KNXH của trẻ rối

loạn phổ tự kỉ như có 04 nhóm khó khăn chính: giao tiếp không lời, khởi xướnggiao tiếp, tương tác qua lại, hiểu người khác; khó khăn trong mối quan hệ với bạnbè Tác giả tìm hiểu các nội dung dạy và 07 bước tiến hành dạy KNXH theo nhómcho trẻ; đồng thời tác giả cũng đã nêu ví dụ minh họa trong nhóm học kĩ năng hộithoại gồm 02 trẻ thông qua ba bước: xây dựng mục tiêu, thu thập dữ liệu, tổng kếtdữ liệu [23] Tuy nhiên, trong nghiên cứu này, tác giả lại chưa chỉ ra độ tuổi mànghiên cứu đang đề cập đến là bao nhiêu? Mức độ tự kỉ nặng, trung bình hay nhẹ?

Ví dụ minh họa mà nghiên cứu đưa ra chưa thực sự đảm bảo độ tin cậy vì thời gianđánh giá hoạt động chỉ trong 02 ngày

Những nghiên cứu trên đây đã khẳng định trẻ rối loạn phổ tự kỉ có nhiều hạnchế trong giao tiếp, tương tác xã hội và hành vi thích ứng Tuy nhiên, trẻ cũng có

những điểm mạnh trong các lĩnh vực khác nhau, và việc dạy học hay giáo dục chotrẻ cả về tri thức và kĩ năng là cần thiết Các phương pháp giáo dục, rèn luyện đượccác tác giả đề xuất đã đều hướng vào các điểm mạnh của trẻ và phần lớn đã kiểmchứng được hiệu quả của nó Các nghiên cứu cũng chỉ ra rằng, để dạy kĩ năng đượccho trẻ rối loạn phổ tự kỉ cần chia nhỏ các bước và có những chỉ dẫn cụ thể, dễ hiểunhằm đảm bảo trẻ có thể thực hiện được; quá trình can thiệp có thể được thực hiệndựa vào cá nhân hoặc nhóm.

Có thể thấy, những nghiên cứu về phát triển KNXH cho trẻ có RLPTK trên thếgiới cũng như ở Việt Nam đã đi vào nghiên cứu những vấn đề cụ thể như giao tiếphay quản lý hành vi trẻ tự kỉ… Bên cạnh đó, cũng đã có các nghiên cứu về rènluyện KNXH cho trẻ có RLPTK ở những nhóm tuổi khác nhau, tuy nhiên nhữngnghiên cứu đó chưa xây dựng được đầy đủ cơ sở lý luận về các vấn đề nghiên cứu

và thời gian nghiên cứu là chưa đủ để khảo nghiệm được tính khả thi, tính phù hợpđối với tất cả các đối tượng Luận án tiếp thu những kết quả nghiên cứu về KNXH

và phát triển KNXH cho trẻ khuyết tật nói chung và trẻ có RLPTK nói riêng vàoviệc giải quyết các nhiệm vụ phát triển KNXH cho trẻ 5 - 6 tuổi có RLPTK Luận

án nhấn mạnh đến việc: xác định mức độ đạt được KNXH của trẻ rối loạn phổ tự kỉ

từ đó xây dựng hệ thống biện pháp nhằm phát triển KNXH cho các em

1.2 Trẻ có rối loạn phổ tự kỉ

1.2.1 Khái niệm rối loạn phổ tự kỉ

Tự kỉ đã xuất hiện từ rất lâu, tuy nhiên theo một số tài liệu như: “Sổ taythống kê và chẩn đoán những rối nhiễu tâm thần” (DSM), “Khái quát về tự kỉ”(Overview of Autism) của Viện nghiên cứu tự kỉ Mỹ, hay cuốn “Tự kỉ” củaRichard Sympson và Paul Zionts thì Leo Kanner - nhà tâm thần học thuộc trườngĐại học Jonh Hopkins ở Baltimore (Mỹ) lần đầu tiên đã nhận dạng rối loạn tự kỉvào năm 1943 Tới năm 1944, bác sĩ nhi khoa Hans Asperger tại Đức cũng có mô tảnhững triệu chứng tương tự mà về sau người ta gọi là Hội chứng Asperger Cả L.Kanner và H Asperger đều không biết về những nghiên cứu của nhau mà cùng đặttên cho chứng tâm thần này là “Autism”

Nhiều ý kiến thống nhất rằng Rối loạn tự kỉ là một rối loạn phát triển tinh

thần đặc trưng bởi hành vi xa lánh xã hội và sự giảm sút trong ngôn ngữ và tươngtác xã hội Tự kỉ được coi là một rối loạn phát triển não bộ có ảnh hưởng đến khảnăng giao tiếp và thiết lập các quan hệ cá nhân.

Theo Từ điển Bách khoa Columbia (1996): Tự kỉ là một khuyết tật phát triển cónguyên nhân từ những rối loạn thần kinh làm ảnh hưởng đến chức năng cơ bản của não

bộ Tự kỉ được xác định bởi sự phát triển không bình thường về kĩ năng giao tiếp, kĩnăng tương tác xã hội và suy luận Nam nhiều gấp 4 lần nữ Trẻ có thể phát triển bìnhthường cho đến 30 tháng tuổi [56]

Theo Wing (1996) thì hiện nay có nhiều ý kiến còn chưa thống nhất về địnhnghĩa tự kỉ cũng như mối quan hệ của nó với những khuyết tật thời thơ ấu của trẻbao gồm tất cả khó khăn trong học tập cũng như ngôn ngữ Tuy vậy, hầu hết cácđịnh nghĩa về rối loạn này đều thống nhất rằng tự kỉ là một rối loạn ảnh hưởng đếntrẻ em từ lúc mới sinh hoặc từ thời thơ ấu gây nên những khuyết tật ở ba lĩnh vựcchính là thiết lập các mối quan hệ xã hội, phát triển kĩ năng giao tiếp thông thường

và vấn đề tưởng tượng xã hội [81]

Theo Autism Society of America (2005), tự kỉ được hiểu là một rối loạn pháttriển có ảnh hưởng trầm trọng trong suốt cuộc đời của một cá nhân Khuyết tật tự kỉthường được xuất hiện trong ba nằm đầu cuộc đời của đứa trẻ

Năm 2008, Liên Hợp Quốc đưa ra khái niệm: “Tự kỉ là một loại khuyết tậtphát triển tồn tại suốt đời, thường được thể hiện ra ngoài trong 3 năm đầu đời Tự kỉ

là do một rối loạn thần kinh ảnh hưởng đến chức năng hoạt động của não bộ; nó cóthể xảy ra ở nhiều quốc gia, không phân biệt giới tính, tuổi tác, chủng tộc hoặc điềukiện kinh tế - xã hội Đặc điểm của nó là sự khó khăn trong tương tác xã hội, cácvấn đề về giao tiếp bằng ngôn ngữ và phi ngôn ngữ, có hành vi, sở thích và hoạtđộng lặp đi lặp lại và hạn hẹp” [56]

Theo tác giả Nguyễn Thị Hoàng Yến và Đỗ Thị Thảo (2010), tự kỉ là mộtdạng khuyết tật phát triển kéo dài suốt cuộc đời làm ảnh hưởng trầm trọng tới quan

hệ xã hội, giao tiếp, tưởng tượng và hành vi [53]

Những thay đổi về thuật ngữ, khái niệm, tiêu chí chẩn đoán RLPTK có thểđược tìm thấy rõ nhất trong lịch sử phát triển của DSM Trong bản DSM - I (1952),

DSM - II (1968) chỉ đề cập đến tự kỉ như là một dạng “Tâm thần phân liệt”(Schizophrenic) Sau đó, DSM - III (1980), DSM - III - R (1987) rối loạn tự kỉ bắtđầu được phân loại và có tiêu chí chẩn đoán: DSM - III đề cập đến Tự kỉ trẻ em(Infantile Autism) với 6 tiêu chí chẩn đoán, DSM - III - R phát triển thành 16 tiêuchí, phân làm 3 nhóm và gọi là rối loạn tự kỉ (Autistic Disorder) DSM - IV (1994)

và DSM - IV - TR (2000) hoàn thiện hơn tiêu chí chẩn đoán tự kỉ và xếp tự kỉ vàomột nhóm các rối loạn với phạm vi rộng hơn là rối loạn phát triển diện rộng(Pervasive Developmental Disorders - PDDs) - tương đương với RLPTK (AutisticSpectrum Disorders - ASDs) Phân loại PDDs theo DSM- IV [60]: Rối loạn tự kỉ;Rối loạn Asperger; Rối loạn Rett; Rối loạn bất hòa nhập tuổi ấu thơ; Rối loạn pháttriển diện rộng không xác định

Phiên bản DSM - 5 (tháng 5/2013), “rối loạn phổ tự kỉ” được sử dụng thaycho tên gọi “rối loạn phát triển diện rộng”, cũng không còn xu hướng phân chia cácdạng “tự kỉ” mà thay vào đó là một tên gọi chung và tiêu chí chẩn đoán chung cho

“rối loạn phổ tự kỉ” Theo đó, rối loạn Asperger được đưa ra khỏi phổ tự kỉ thànhmột rối loạn độc lập trong nhóm các khuyết tật phát triển [59]

Những thay đổi trong quan điểm về rối loạn tự kỉ cũng có thể được tìm thấytrong lịch sử phát triển ICD của Tổ chức Y tế Thế giới (World Health Organization -WHO) Trong những bản đầu tiên, IDC chưa đề cập đến tự kỉ Trong bản thứ 8(1967), IDC chỉ đề cập đến tự kỉ như là một dạng “Tâm thần phân liệt” và lần thứ 9(1977) thì đề cập đến tự kỉ dưới tên gọi “Rối loạn tâm thần tuổi ấu thơ” Trong bảnICD thứ 11 năm 2018, tại mục 6A02 “Rối loạn phổ tự kỉ” được miêu tả là rối loạn

được đặc trưng bởi thiếu hụt dai dẳng trong khả năng bắt đầu và duy trì đối ứng tương tác xã hội và giao tiếp xã hội, và bởi một loạt các hành vi và sở thích bị hạn chế, lặp đi lặp lại và không linh hoạt [95].

Trong bản ICD thứ 11 năm 2018, tại mục 6A02 “Rối loạn phổ tự kỉ” được

miêu tả là rối loạn được đặc trưng bởi thiếu hụt dai dẳng trong khả năng bắt đầu và duy trì đối ứng tương tác xã hội và giao tiếp xã hội, và bởi một loạt các hành vi và

sở thích bị hạn chế, lặp đi lặp lại và không linh hoạt Sự khởi phát của rối loạn xảy

ra trong giai đoạn phát triển, điển hình là trong thời thơ ấu, nhưng các triệu chứng

có thể không trở nên đầy đủ cho đến sau này, khi nhu cầu xã hội vượt quá năng lực bị hạn chế Những thiếu hụt đủ nghiêm trọng để gây suy giảm trong các lĩnh vực cá nhân, gia đình, xã hội, giáo dục, nghề nghiệp hoặc các lĩnh vực quan trọng khác của chức năng và thường là một đặc trưng phổ biến trong việc tuân theo hoạt động của từng cá nhân trong mọi sắp đặt, mặc dù chúng có thể thay đổi theo xã hội, giáo dục hoặc bối cảnh Các cá nhân trong phổ tự kỉ thể hiện đầy đủ các chức năng trí tuệ và khả năng ngôn ngữ [95].

Như vậy, tùy theo các quan niệm hay góc độ nghiên cứu khác nhau có cácquan điểm khác nhau về trẻ tự kỉ nhưng đều thống nhất ở các nội dung cốt lõi củakhái niệm RLPTK là một dạng rối loạn phát triển, được đặc trưng bởi hai khiếmkhuyết chính về giao tiếp xã hội và có hành vi, sở thích định hình lặp lại Trong

phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi sử dụng khái niệm “Rối loạn phổ tự kỉ là một loại khuyết tật phát triển tồn tại suốt đời, được thể hiện là sự khó khăn trong tương tác xã hội, các vấn đề về giao tiếp bằng ngôn ngữ và phi ngôn ngữ; và có hành vi, sở thích, hoạt động lặp đi lặp lại và hạn hẹp” và các tiêu chí theo bản

DSM - 5 làm công cụ và chọn đối tượng nghiên cứu Đồng thời, đề tài cũng tiếp cậnđến đối tượng trẻ tự kỉ có chức năng nhẹ và trung bình

1.2.2 Khiếm khuyết cốt lõi của rối loạn phổ tự kỉ

Khiếm khuyết chung của trẻ có RLPTK thể hiện ở hai yếu tố: (1) khiếmkhuyết về tương tác và giao tiếp xã hội; (2) các kiểu hành vi, sở thích bất thường,định hình lặp lại và vấn đề rối loạn cảm giác [33], [59]

(1) Khiếm khuyết về tương tác và giao tiếp xã hội

Khiếm khuyết trong các hành vi ngôn ngữ và phi ngôn ngữ được sử dụng chotương tác xã hội, mức độ từ nhẹ đến nặng Ví dụ, sự kết hợp kém giữa giao tiếp bằnglời và không lời, bất thường trong tương tác bằng ánh mắt và ngôn ngữ cơ thể hoặc suyyếu trong sự hiểu biết và sử dụng các cử chỉ cho đến thiếu toàn bộ thể hiện nét mặt vàgiao tiếp phi ngôn ngữ Suy yếu trong việc phát triển từ bắt đầu, duy trì, và sự hiểu biếtcác mối quan hệ, mức độ từ nhẹ đến nặng Ví dụ, những khó khăn điều chỉnh hành vicho phù hợp với khung cảnh xã hội khác nhau; những khó khăn trong việc cùng chơitưởng tượng hoặc trong việc kết bạn; thiếu quan tâm đến các bạn đồng trang lứa [59]

Trẻ có RLPTK thường gặp một số bất thường về giọng nói không được tựnhiên Hầu hết trẻ có RLPTK có giọng nói khác thường hoặc đều đều không có ngữđiệu lên xuống Một số trẻ khác có giọng cao một cách bất thường Giọng điệu củatrẻ có RLPTK thường không có sự thay đổi trầm bổng, lên xuống phù hợp với ngữcảnh giao tiếp Một số trẻ có RLPTK thường không nói nhưng trong một khoảngthời gian nào đó trẻ nói được vài chữ rất chính xác, đúng với ngữ cảnh Mới nghe có

vẻ lạ lùng nhưng trẻ không biết nói tự nhiên nói một hai câu rất lưu loát, đầy đủ rồilại thôi tức là ngưng không nói nữa [59]

Các dấu hiệu dưới đây được xem là đặc biệt quan trọng để nhận thấy nguy cơrối loạn phổ tự kỉ ở trẻ nhỏ, đây cũng chính là những khiếm khuyết về tương tác vàgiao tiếp xã hội sớm xuất hiện:

- Ít hoặc không đáp ứng qua lại về xã hội

- Ít hoặc không chơi các trò chơi tương tác, đóng vai

- Ít hoặc không đòi hỏi sự chú ý

- Ít hoặc không bắt chước hành động của người khác

- Ít hoặc không hứng thú với trẻ cùng tuổi

- Ít hoặc không chơi đúng cách, chơi tưởng tượng, chơi đóng vai

Theo thời gian, những khiếm khuyết về tương tác và giao tiếp xã hội ở trẻ em,thanh thiếu niên và người lớn rối loạn phổ tự kỉ sẽ chuyển biến theo một cách khác,nhưng dù có chuyển biến theo cách nào thì đây vẫn là khiếm khuyết cốt lõi nhất ởrối loạn phổ tự kỉ

(2) Các kiểu hành vi, sở thích bất thường, định hình lặp lại và rối loạn cảm giác ở trẻ có rối loạn phổ tự kỉ.

Trẻ có RLPTK thường có các hoạt động vận động cơ, sử dụng đồ vật, hoặc lờinói rập khuôn hoặc lặp lại (ví dụ: xếp đồ chơi thành hàng hoặc lật đồ vật, lời nói lặplại, lạ lùng ) [59]

Nhấn mạnh sự giống nhau, tuân thủ cứng nhắc lịch trình hoạt động, hoặc cácmẫu nghi thức hành vi bằng lời hoặc không lời (ví dụ: rất khó chịu với những thayđổi nhỏ, khó khăn trong những sự chuyển tiếp, chào hỏi kiểu nghi thức, cần phảicùng một lịch trình hoặc ăn cùng thức ăn hàng ngày)

Những sở thích bị giới hạn cao, cắm chốt và có tính bất thường về cường độhoặc mức độ tập trung (ví dụ: sự gắn bó mạnh mẽ hoặc bận tâm tới các đồ vật mộtcách không bình thường).

Phản ứng quá mức hoặc dưới mức bình thường đến cảm giác đầu vào hoặcquan tâm đặc biêt trong khía cạnh cảm giác của môi trường (ví dụ: thờ ơ với đauđớn/nhiệt độ, phản ứng khó chịu với âm thanh hoặc bề mặt nào đó, đam mê với ánhsáng hoặc sự chuyển động một cạch quá mức…)

Rối loạn xử lý thông tin về cảm giác (Sensory Processing Disorder - SPD) làmột triệu chứng phổ biến ở trẻ em rối loạn phổ tự kỉ Phản ứng lại với cảm giác bịkích thích là tình trạng phổ biến, nổi bật hơn ở trẻ em và người lớn có rối loạn phổ

tự kỉ , dù vậy, không có bằng chứng nào rõ rệt để phân biệt triệu chứng về cảm giác

ở người rối loạn phổ tự kỉ so với các rối loạn phát triển khác Sự khác biệt lớn làdưới ngưỡng cân bằng/under-responsive (ví dụ: bước đi đụng vào mọi vật) so vớiquá nhạy/over-responsive (ví dụ chuyển động theo nhịp điệu) Các phản ứng có thể

là phổ biến hơn với trẻ em, trẻ em rối loạn phổ tự kỉ đã bị suy kém cảm nhận từ xúcgiác, trong khi người lớn có rối loạn phổ tự kỉ lại không mắc phải [59]

Một số người cho rằng, rối loạn về cảm giác có thể được chẩn đoán nhầm làADHD (rối loạn tăng động giảm chú ý), hoặc có thể cả hai cùng tồn tại; giống nhưvấn đề cảm xúc - gây hấn và lời nói - liên quan đến các rối loạn như mất ngôn ngữ.Những tranh luận cho rằng, hệ thống xử lý thông tin về cảm giác là nền tảng, giốngnhư rễ của cây và đưa đến vô số các vấn đề về hành vi và các triệu chứng: tăngđộng và chậm nói

Nhìn chung, trẻ RLPTK hầu như đều gặp những khó khăn cốt lõi như trênnhưng ở các mức độ khác nhau Những trẻ có RLPTK ở lứa tuổi 5 - 6 khi tham giahòa nhập ở môi trường mầm non, là những trẻ đã được can thiệp sớm nhằm khắcphục những khiếm khuyết cốt lõi đó, trẻ đã có khả năng tham gia ở những mức độnhất định trong hầu hết các hoạt động như: các hoạt động có chủ đích, hoạt độngchơi cùng các bạn khác, và trẻ có thể kiểm soát được các hành vi có tính chất tháiquá hoặc trẻ biết điều chỉnh cho phù hợp khi được nhắc nhở

1.2.3 Đặc điểm phát triển của trẻ có rối loạn phổ tự kỉ

* Đặc điểm c ảm giác: Trẻ RLPTK thường gặp khó khăn trong việc xử lýthông tin qua hệ thống giác quan, đặc biệt là khi cần những phản hồi có tổ chức và

có mục đích Cảm giác về vận động và xúc giác của trẻ thường xuyên bị ảnh hưởng.Trẻ thường sử dụng một giác quan nào đó một cách rất phức tạp, thậm chí là biếngiác quan đó thành trung tâm đem đến mọi cảm giác Trẻ có thể không kén chọnhoặc kén chọn thái quá các kích thích cảm giác; có xu hướng quá tập trung vào mộtkích thích và không để ý đến kích thích khác Trẻ dễ bị phân tán bởi các âm thanhkhác mặc dù có vẻ như không nghe thấy những điều người khác nói Trẻ tự kỉthường có ngưỡng cảm giác bất thường: ngưỡng cảm giác cao hoặc ngưỡng cảmgiác thấp [55], [56]

* Tri giác

Trẻ tự kỉ thường gặp khó khăn trong việc xử lý các thông tin đến từ các giácquan, do vậy quá trình tri giác của trẻ cũng gặp rất nhiều khó khăn Trẻ tự kỉ có đặcđiểm nổi bật là tri giác theo kiểu bộ phận Trẻ tự kỉ thường khó khái quát hóa sự vật,

sự việc Ngoài ra, trẻ cũng có xu hướng tri giác lệch lạc, ảnh hưởng đến việc chínhxác hóa thông tin mà trẻ tiếp nhận [55], [56]

* Đặc điểm tư duy

Đặc trưng cơ bản trong tư duy của trẻ tự kỉ là tư duy bằng hình ảnh phát triển

ở mức độ cao và trở thành nòng cốt của tư duy Với một số người mắc rối loạn tự kỉthì tư duy bằng hình ảnh được xem là ngôn ngữ thứ 2 và là công cụ chính của họ trongquá trình tư duy Tư duy lôgic thường gặp khó khăn Các thao tác tư duy có nhiều hạnchế: phân tích và tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa, khái quát hóa,

* Đặc điểm tưởng tượng

Trẻ tự kỉ thường khó có thể hiểu được những điều người khác nói nếu điều

đó buộc trẻ phải vận hết nội lực ra để tưởng tượng đó là cái gì Vì vậy, trẻ tự kỉ khó

có thể tham gia vào các trò chơi đóng vai, chơi giả vờ… Khiếm khuyết về khả năngtưởng tượng là nét nổi bật ở những cá nhân mắc rối loạn phổ tự kỉ kể cả những cánhân có khả năng trí tuệ cao

* Đặc điểm ngôn ngữ [55], [56]

Ngôn ngữ tiếp nhận

Mức độ phát triển ngôn ngữ hiểu ở trẻ em tự kỉ rất đa dạng Một số trẻ hiểungôn ngữ không lời và gặp khó khăn trong việc hiểu ngôn ngữ nói Phần lớn có thểhiểu những hướng dẫn đơn giản, hiểu được tên gọi của những vật đơn giản, gần gũi

… Quá trình xử lý thông tin thường chậm chạp, khó khăn khi ai đó nói quá nhanh.Vốn từ nghèo nàn, cấu trúc ngữ pháp thường bị sai là một trong những nguyên nhândẫn đến việc gặp khó khăn trong việc hiểu những câu nói phức tạp, chứa đựng nhiềuthông tin Trẻ sẽ dễ hiểu hơn nếu những gì được nói có kèm hình ảnh minh họa

Ngôn ngữ diễn đạt

Sự khiếm khuyết trong việc sử dụng ngôn ngữ được coi là đặc điểm nhậndạng của những trẻ mắc rối loạn tự kỉ Cứ 4 – 5 trẻ thì có một trẻ không bao giờ nói.Một số trẻ chỉ có thể bắt chước tiếng kêu của con vật, phát ra những âm thanh vônghĩa… Một trong những khó khăn về ngôn ngữ của trẻ là việc phát triển ngôn ngữcủa chúng chậm hơn bình thường Chúng thường bắt đầu bằng việc lặp lại những từngười khác nói, đặc biệt là một vài từ ở cuối câu, thậm chí chúng còn bắt chước cảgiọng điệu của người nói Việc lặp lại những ngôn ngữ này có thể có một số ý nghĩavới trẻ Những điều mà chúng lặp lại có thể phù hợp với một vài tình huống nhấtđịnh nhưng trong nhiều trường hợp chúng sử dụng không phù hợp Một số trẻkhông bao giờ vượt qua được giai đoạn nhại lời, một số khác chúng cũng chuyểnsang giai đoạn tiếp theo – bắt đầu nói một số từ và cụm từ mà trẻ nghĩ ra Một số trẻ

có hiện tượng sử dụng ngôn ngữ một cách máy móc, kì quặc, quá văn phạm, cầu kì.Trong một số trường hợp, sự phát triển ngôn ngữ có thể bị thoái lui, ban đầu có thểnói nhưng sau đó giảm dần và có thể mất hẳn

* Đặc điểm về giao tiếp [55], [56]

Khó khăn về giao tiếp là một trong những khiếm khuyết điển hình nhấtthường gặp phải ở những trẻ và cả người lớn mắc rối loạn tự kỉ, ngay cả nhữngngười có trí tuệ và ngôn ngữ phát triển tốt Trẻ thường ít có và không duy trì đượcđộng lực giao tiếp Trẻ mắc rối loạn tự kỉ thường ít hoặc gần như không có nhu cầugiao tiếp với người khác một cách thường xuyên Khi chúng muốn giao tiếp chúnglại gặp hàng loạt những vấn đề về kĩ năng giao tiếp Khó khăn trong việc hiểu và sử

dụng công cụ giao tiếp, cả công cụ giao tiếp có lời và công cụ giao tiếp không lời(cử chỉ, nét mặt, ngôn ngữ cơ thể…)

Khó khăn trong việc hiểu mục đích của giao tiếp cũng như những nguyên tắctrong giao tiếp (luân phiên, “ngôn ngữ thầm”…) Trẻ thường giao tiếp với ngườikhác một cách kỳ cục vì chúng không hiểu được những nguyên tắc tương tác xã hộithường được dùng trong khi giao tiếp với người khác Giao tiếp là một vấn đề lớn ởphần lớn trẻ em và những người lớn có rối loạn tự kỉ

* Đặc điểm tương tác xã hội [55], [56]

Nhóm tách biệt

Đây là biểu hiện cơ bản nhất thường xuyên thấy ở những trẻ em mắc rối loạn

tự kỉ Biểu hiện này thường tiếp tục kéo dài cho đến hết cuộc đời, một số ít có thể cónhững dấu hiệu cải thiện khi lớn lên Sự tách biệt xuất hiện ngay cả khi những ngườixung quanh tìm cách để kéo chúng vào sự hòa đồng Trẻ mắc rối loạn tự kỉ không đếngần khi được gọi, không phản ứng khi có ai đó nói chuyện với chúng, không biểuhiện gì về nét mặt… Chúng không quan tâm khi bạn bị đau hay đang thất vọng.Chúng tách biệt khỏi mọi người, trong thế giới riêng của mình chúng hoàn toàn mải

mê với những hành động của riêng mình Cho dù chúng có chơi với anh em của mìnhthì chúng cũng không chấp nhận những đứa trẻ ngoài gia đình của mình

Nhóm thụ động

Trẻ mắc hội chứng tự kỉ thuộc nhóm thụ động thường không chủ động trongtương tác xã hội Thông thường người lớn và trẻ em thụ động thường ít có vấn đề vềhành vi, thường được xem là hiền lành Tuy nhiên, sự thay đổi có thể xuất hiện khitrẻ bước vào tuổi thanh niên

Nhóm chủ động nhưng kỳ quặc

Trẻ em thuộc dạng này có thể có những hoạt động tương tác với người khácnhưng thường không phù hợp vì trẻ thường không để ý đến cảm giác và nhu cầu củangười mà chúng tương tác Ví dụ, một số trẻ lười giao tiếp mắt – mắt nhưng khi đãnhìn ai đó thì nhìn chằm chằm và quá lâu… Người lớn và trẻ em thuộc nhóm nàythực sự là không hiểu cần phải tương tác như thế nào với người khác cho phù hợp

Nhóm nghi thức, cứng nhắc

Những hành vi nghi thức và cứng nhắc thường không xuất hiện cho đến tuổithanh niên và trường thành Biểu hiện này thường xuất hiện ở những người pháttriển ngôn ngữ tốt Họ thường có hành vi lịch sự và nghi thức một cách thái quá Họkhông thực sự hiểu những quy tắc trong giao tiếp xã hội và thường áp dụng mộtcách máy móc trong nhiều tình huống Họ có thể mắc lỗi vì bản thân họ không thực

sự hiểu những hành vi tương tác xã hội phù hợp Việc quá lịch sự, nghi thức vớinhững người thân có thể khiến họ trở nên xa lạ

* Đặc điểm về hành vi [55], [56]

 Hành vi rập khuôn, định hình

Theo Kanner, hành vi rập khuôn, định hình là biểu hiện điển hình của trẻ tự kỉ.Các hành vi rập khuôn, định hình của trẻ tự kỉ có rất nhiều dạng khác nhau: một số trẻthể hiện ở sự lặp từ; một số khác có các định hình về các vận động cơ thể: liên tụcchạm cằm hoặc có các hành động lặp lại như xoay bàn tay hay cổ, lắc lư người, vỗtay, xoay tròn hoặc gõ vào vật… ; một số trẻ duy trì thói quen định hình và nhất địnhkhông chịu thay đổi thói quen đó cho dù nó không còn phù hợp

Trẻ em mắc rối loạn tự kỉ cũng có thể có những sở thích định hình với nhữngthứ mà chúng cảm thấy hài lòng với những điều đó đến mức không muốn thay đổibất cứ điều gì Chúng có thể chỉ mặc một vài cái áo nhất định, thích đi một đôi giầy,thích nhấn vào nút tắt của ti vi…

 Hành vi tự kích thích

Hành vi tự kích thích cũng là loại hành vi thường thấy của trẻ em mắc rốiloạn tự kỉ Chúng có thể kích thích thị giác của mình bằng cách nheo mắt liên tục,

có thể lắc lư người để cảm thấy cảm giác đu đưa,… Một số trẻ có thể tự kích thích

cơ quan sinh dục của mình, số khác lại thích búng tay… Hành vi này thường xảy ravới những trẻ không chịu tập trung vào hoạt động học tập trong lớp Ngay cả nhữngtrẻ được xem là chăm chỉ hơn cũng tranh thủ kích thích mình mỗi lần được phépchơi tự do

 Hành vi xâm kích

Trẻ em có rối loạn tự kỉ rất hay có những hành vi xâm kích, có thể là tự xâmkích hoặc có thể là xâm kích người khác Ở mức độ nhẹ chúng có thể gõ nhẹ vào đầu,

ở mức độ cao hơn chúng có thể cắn tay chân mình, dùng ghế đập vào đầu mình,…hành vi này đặc biệt hay xảy ra khi trẻ cảm thấy không hài lonhg với một điều gì đó,khi cần được làm gì đó mà không biết làm như thế nào để yêu cầu… Trẻ cũng có thểxâm kích người khác Hành vi xâm kích nhiều lúc không hề có lý do rõ ràng, chúng

có thể ôm ghì lấy người bên cạnh, xông vào cắn hoặc cấu nhẹ một cái rồi bỏ đi

 Hành vi chống đối

Trẻ có thể thể hiện hành vi chống đối của mình bằng nhiều hình thức khácnhau, hướng tới các đối tượng khác nhau; Có trẻ hướng hành vi chống đối vàongười khác (đánh lại, bỏ chạy,…); Có trẻ hướng vào đồ vật xung quanh (đập pháđồ); có trẻ hướng hành vi đó vào chính mình (tự đánh mình, cào cấu,…); Có trẻ thểhiện sự chống đối bằng cách im lặng, không thực hiện nhiệm vụ hoặc thực hiện choqua quýt,…

 Hành vi tăng động hoặc ù lì

Trẻ em mắc rối loạn tự kỉ có thể có hai thái cực khác nhau, có trẻ hoạt độngquá nhiều trong khi lại có trẻ hoạt động quá ít Những trẻ có hành vi tăng độngthường đi lại, chạy nhảy liên tục, chúng không thể tập trung để hướng vào một hoạtđộng nào đó đủ dài Những trẻ ù lì là những trẻ quá lười hoạt động, chúng thườngngồi hoặc nằm một chỗ, thờ ơ với các kích thích xung quanh Nếu bị ép chúngthường thực hiện cho xong rồi trở lại với trạng thái ù lì

1.2.4 Các mức độ rối loạn phổ tự kỉ

Việc phân loại mức độ RLPTK nhằm biết được trẻ đang ở mức độ nào, nhữngkhó khăn tương ứng mà trẻ gặp phải và sự cần thiết hỗ trợ cho trẻ ở mức độ đó là gì

Trong phạm vi nghiên cứu của luận án, chúng tôi sử dụng cách phân loại mức độRLPTK theo DSM – V [59, tr.30], dựa vào các MĐ cần thiết của sự hỗ trợ bênngoài và khả năng thích nghi với môi trường xung quanh để có thể phân loại mức

độ của RLPTK Có 3 mức độ với các tiêu chí cụ thể như sau:

Bảng 1.1 Mức độ nặng nhẹ của rối loạn phổ tự kỉ Mức độ

nghiêm

trọng

Giao tiếp xã hội Hành vi bị hạn chế

hoặc lặp đi lặp lại

có khả năng đối đáp nhằm tạo nên sựthân mật trong quan hệ xã hội, dễ bịcuốn hút bởi những chủ đề hay hoạtđộng nào đó, chỉ muốn thỏa mãn nhucầu cá biệt và không quan tâm đến cảmxúc của người đối thoại, thường cónhững hành vi lặp lại, cử chỉ vụng về,thích duy trì nề nếp, thói quen, luônchống đối những đổi thay trong đờisống

Hành vi thiếu linh hoạt,rất khó ứng phó trướcthay đổi, các hành vi bịgiới hạn/lặp đi lặp lạigây cản trở chức năng ởmọi lĩnh vực Gặp rấtnhiều khó khăn hoặc lolắng/căng thẳng rất nhiềukhi phải chuyển đổi sựtập trung hoặc chuyểnđổi hoạt động

cả khi đã có sự hỗ trợ; sự khởi xướngtương tác xã hội bị hạn chế; và giảmphản ứng với sự giao tiếp/làm thân xãgiao của người khác hoặc phản ứngkhông bình thường Ví dụ: một cá

Không có sự linh động vềhành vi, gặp khó khăn khiphải đối phó với sự thayđổi, hoặc có những hành

vi bị hạn chế/lặp đi lặp lạikhác xuất hiện thườngxuyên đủ để một ngườiquan sát bình thường có

nhân nói được một số câu đơn giản, sựtương tác bị giới hạn trong một sốhứng thú hẹp nhất định mà thôi, và cánhân này có sự giao tiếp không lờikhác rõ ràng so với người bìnhthường Ngoài ra, những giới hạn, lặp

đi lặp lại, rập khuôn về hành vi, sởthích và hoạt động của trẻ RLPTK rấtdễ nhận biết bởi người khác TrẻRLPTK dễ bùng nổ khi mọi điều quenthuộc bị xáo trộn

thể thấy được, và nhữnghành vi này ảnh hưởngđến hoạt động trongnhững tình huống/bốicảnh khác nhau Lolắng/căng thẳng và/hoặcgặp khó khăn khi phảichuyển đổi sự tập trunghoặc chuyển đổi hoạtđộng

Hành vi thiếu linh hoạtgây ra những cản trởđáng kể đến chức năngsống của trẻ RLPTK ởmột hoặc nhiều bối cảnh.Khó khăn khi chuyển đổigiữa các hoạt động Gặpvấn đề trong tổ chức vàlên kế hoạch, gây cản trở

sự độc lập của trẻRLPTK

Từ bảng trên có thể thấy: Mức độ 3: “Cần rất nhiều sự hỗ trợ” tương ứng với

trẻ RLPTK mức độ nặng; Mức độ 2: “Cần sự hỗ trợ đáng kể” tương ứng trẻ RLPTKmức độ trung bình; Mức độ 1: “Cần sự hỗ trợ” tương ứng trẻ RLPTK mức độ nhẹ.Trong điều kiện hiện nay ở Việt Nam, chúng tôi được phép sử dụng các kết quảđánh giá của Bệnh viện Nhi Trung ương kết luận về tình trạng RLPTK và mức độkhó khăn của trẻ Căn cứ vào kết quả đánh giá theo DSM 5 và Bảng đánh giá tự kỉ ởtrẻ em (CARS), chúng tôi lựa chọn nhóm trẻ RLPTK ở mức độ nhẹ và trung bình đểđánh giá mức độ biểu hiện KNXH của trẻ và thực nghiệm các biện pháp phát triển

KNXH cho trẻ

1.3 Lý luận về kĩ năng xã hội của trẻ 5 - 6 tuổi có rối loạn phổ tự kỉ

1.3.1 Kĩ năng

Cho đến nay trên thế giới và ở trong nước có nhiều quan niệm về kĩ năng và

nó được nhìn dưới những góc độ khác nhau, cụ thể:

Quan niệm thứ nhất, xem xét kĩ năng nghiêng về mặt kĩ thuật của thao táchành động, hoạt động Theo các tác giả chỉ cần nắm vững cách thức của hành động

là có kĩ năng Đại diện cho hướng quan điểm này là V.A Krutetxki, V.X Cudin,A.G Covaliop, Trần Trọng Thuỷ… Chẳng hạn, theo V.A Krutetxki kĩ năng làphương thức thực hiện hành động đã được con người nắm vững và chỉ cần nắmvững phương thức hành động là con người có kĩ năng Hướng thứ hai xem xét kĩnăng nghiêng về năng lực của con người trong quá trình giao tiếp Đại diện chonhóm này là N.D Levitov, K.K Platonov, G.G Golubev…

Các nhà giáo dục Việt Nam quan niệm kĩ năng như là khả năng của con ngườithực hiện có kết quả hành động tương ứng với mục đích và điều kiện trong đó hànhđộng xảy ra Một số tác giả khác lại quan niệm, kĩ năng là sự thực hiện có kết quảmột số thao tác hay một loạt các thao tác phức hợp của hành động bằng cách lựachọn và vận dụng tri thức vào quy trình đúng đắn

Theo Từ điển Bách khoa Việt Nam 2 định nghĩa KN như sau: “Kĩ năng là giai đoạn trung gian giữa tri thức và kĩ xảo trong quá trình nắm vững một phương thức hành động Đặc điểm hỏi sự tập trung chú ý cao, sự kiểm soát chặt chẽ của thị giác, hành động chưa bao quát, còn có tác động thừa Được hình thành do luyện tập hay

do bắt chước” Trong Đại từ điển Tiếng việt định nghĩa:“Kĩ năng là khả năng vận dụng những kiến thức thu nhận được vào thực tế” [51].

Theo Đặng Thành Hưng (2013) cho rằng KN là một dạng chuyên biệt của nănglực, KN không phải là khả năng của cá nhân, mà là thuộc tính có thật ở cá nhân KN

là một dạng hành động được thực hiện tự giác dựa trên tri thức về công việc, khảnăng vận động và những điều kiện sinh học – tâm lí khác của cá nhân như nhu cầu,tình cảm, ý chí, tính tích cực cá nhân để đạt được kết quả theo mục đích hay tiêu chí

đã định, hoặc mức độ thành công theo chuẩn hay qui định [27]