Mot so KT Day hoc tich cuc

1) Phương pháp luận dạy học-tức là lí thuyết PPDH, mô hình lí thuyết của PPDH, triết lí hay nguyên tắc lí luận nào đó, được mô tả, giải thích trong sách báo khoa học, ví dụ: lí thuyết v[r]

Giới thiệu một số kỹ thuật dạy học tích cực

Các kỹ thuật dạy học tích cực là những kỹ thuật dạy học có ý nghĩa đặc biệt trong việc phát huy sự tham gia tích cực của HS vào quá trình dạy học, kích thích tư duy, sự sáng tạo và sự cộng tác làm việc của HS Các kỹ thuật dạy học tích cực được trình bày sau đây có thể được áp dụng thuận lợi trong làm việc nhóm Tuy nhiên chúng cũng có thể được kết hợp thực hiện trong cáchình thức dạy học toàn lớp nhằm phát huy tính tích cực của HS Các kỹ thuật được trình bày dưới đây cũng được nhiều tài liệu gọi là các PPDH

1 Động não

1.1 Khái niệm: Động não (công não) là một kỹ thuật nhằm huy động những

tư tưởng mới mẻ, độc đáo về một chủ đề của các thành viên trong thảo luận Các thành viên được cổ vũ tham gia một cách tích cực, không hạn chế các ý tưởng (nhằm tạo ra “cơn lốc” các ý tưởng) Kỹ thuật động não do Alex Osborn(Mỹ) phát triển, dựa trên một kỹ thuật truyền thống từ Ấn độ

1.2 Quy tắc của động não

•Không đánh giá và phê phán trong quá trình thu thập ý tưởng của các thành viên;•Liên hệ với những ý tưởng đã được trình bày;

•Khuyến khích số lượng các ý tưởng;

•Cho phép sự tưởng tượng và liên tưởng

Các b*ước tiến hành

1 Ngư*ời điều phối dẫn nhập vào chủ đề và xác định rõ một vấn đề;

2 Các thành viên đưa ra những ý kiến của mình: trong khi thu thập ý kiến, không đánh giá, nhận xét Mục đích là huy động nhiều ý kiến tiếp nối nhau;

3 Kết thúc việc đưa ra ý kiến;

•Dùng trong giai đoạn nhập đề vào một chủ đề;

•Tìm các phương án giải quyết vấn đề;

•Thu thập các khả năng lựa chọn và ý nghĩ khác nhau

1.4 Ưu điểm

•Không tốn kém;

•Sử dụng được hiệu ứng cộng hưởng, huy động tối đa trí tuệ của tập thể;

•Huy động được nhiều ý kiến;

•Tạo cơ hội cho tất cả thành viên tham gia

1.5 Nhược điểm

•Có thể đi lạc đề, tản mạn;

•Có thể mất thời gian nhiều trong việc chọn các ý kiến thích hợp;

•Có thể có một số HS „quá tích cực“, số khác thụ động.Kỹ thuật động não được áp dụng phổ biến và nguời ta xây dựng nhiều kỹ thuật khác dựa trên kỹ thuật này, có thể coi là các dạng khác nhau của kỹ thuật động não

2 Động não viết

2.1 Khái niệm:Động não viếtlà một hình thức biến đổi của động não Trong

động não viết thì những ý tưởng không được trình bày miệng mà được từng thành viên tham gia trình bày ý kiến bằng cách viết trên giấy về một chủ đề.Trong động não viết, các đối tác sẽ giao tiếp với nhau bằng chữ viết Các

em đặt trước mình một vài tờ giấy chung, trên đó ghi chủ đề ở dạng dòng tiêu

đề hoặc ở giữa tờ giấy Các em thay nhau ghi ra giấy những gì mình nghĩ về chủ đề đó, trong im lặng tuyệt đối Trong khi đó, các em xem các dòng ghi của nhau và cùng lập ra một bài viết chung Bằng cách đó có thể hình thành những câu chuyện trọn vẹn hoặc chỉ là bản thu thập các từ khóa Các HS luyện tập có thể thực hiện các cuộc nói chuyện bằng giấy bút cả khi làm bài trong nhóm Sản phẩm có thể có dạng một bản đồ trí tuệ

2.2 Cách thực hiện

•Đặt trên bàn 1-2 tờ giấy để ghi các ý tưởng, đề xuất của các thành viên;

•Mỗi một thành viên viết những ý nghĩ của mình trên các tờ giấy đó;

•Có thể tham khảo các ý kiến khác đã ghi trên giấy của các thành viên khác

•Tạo sự yên tĩnh trong lớp học;

•Động não viết tạo ra mức độ tập trung cao Vì những HS tham gia sẽ trình bày những suy nghĩ của mình bằng chữ viết nên có sự chú ý cao hơn so với các cuộc nói chuyện bình thường bằng miệng;

•Các HS đối tác cùng hoạt động với nhau mà không sử dụng lời nói Bằng

cách đó, thảo luận viết tạo ra một dạng tương tác xã hội đặc biệt;

•Những ý kiến đóng góp trong cuộc nói chuyện bằng giấy bút thường được suy nghĩ đặc biệt kỹ

2.4 Nhược điểm

•Có thể HS sa vào những ý kiến tản mạn, xa đề;

•Do được tham khảo ý kiến của nhau, có thể một số HS ít có sự độc lập

3 Động não không công khai

•Động não không công khai cũng là một hình thức của động nãoviết Mỗi một thành viên viết những ý nghĩ của mình về cách giải quyết vấn đề, nh*ưng ch*ưa công khai, sau đó nhóm mới thảo luận chung về các ý kiến hoặc tiếp tục phát triển

•*Ưu điểm:mỗi thành viên có thể trình bày ý kiến cá nhân của mình mà

không bị ảnh hư*ởng bởi các ý kiến khác •Nh*ược điểm:không nhận được gợi

ý từ những ý kiến của ng*ười khác trong việc viết ý kiến riêng

4 Kỹ thuật XYZ: là một kỹ thuật nhằm phát huy tính tích cực trong thảo

luận nhóm X là số người trong nhóm, Y là số ý kiến mỗi người cần đưa ra, Z

là phút dành cho mỗi người

Ví dụ kỹ thuật 635 thực hiện như sau:

•Mỗi nhóm 6 ng*ười, mỗi ng*ười viết 3 ý kiến trên một tờ giấy trong vòng 5 phút về cách giải quyết 1 vấn đề và tiếp tục chuyển cho ngư*ời bên cạnh;

•Tiếp tục như* vậy cho đến khi tất cả mọi ng*ười đều viết ý kiến của mình, cóthể lặp lại vòng khác;

•Con số X-Y-Z có thể thay đổi;

•Sau khi thu thập ý kiến thì tiến hành thảo luận, đánh giá các ý kiến

5 Kỹ thuật “bể cá”: là một kỹ thuật dùng cho thảo luận nhóm, trong đó một nhóm HS ngồi giữa lớp và thảo luận với nhau, còn những HS khác trong lớp ngồi xung quanh ở vòng ngoài theo dõi cuộc thảo luận đó và sau khi kết thúc cuộc thảo luận thì đưa ra những nhận xét về cách ứng xử của những HS thảo luận.Trong nhóm thảo luận có thể có một vị trí không có người ngồi HS tham gia nhóm quan sát có thể ngồi vào chỗ đó và đóng góp ý kiến vào cuộc thảo luận, ví dụ đưa ra một câu hỏi đối với nhóm thảo luận hoặc phát biểu ý kiến khi cuộc thảo luận bị chững lại trong nhóm Cách luyện tập này được gọi

là phương pháp thảo luận “bể cá”, vì những người ngồi vòng ngoài có thể quan sát những người thảo luận, tương tự như xem những con cá trong một

bể cá cảnh Trong quá trình thảo luận, những người quan sát và những người

Bảng câu hỏi cho những người quan sát

• Người nói có nhìn vào những người đang nói với mình không?

• Họ có nói một cách dễ hiểu không?

• Họ có để những người khác nói hay không?

• Họ có đưa ra được những luận điểm đáng thuyết phục hay không?

• Họ có đề cập đến luận điểm của người nói trước mình không?

• Họ có lệch hướng khỏi đề tài hay không?

• Họ có tôn trọng những quan điểm khác hay không?

6 Kỹ thuật “ổ bi”: là một kỹ thuật dùng trong thảo luận nhóm, trong đó

HS chia thành hai nhóm ngồi theo hai vòng tròn đồng tâm như hai vòng của một ổ bi và đối diện nhau để tạo điều kiện cho mỗi HS có thể nói chuyện với lần lượt các HS ở nhóm khác.Cách thực hiện:

•Khi thảo luận, mỗi HS ở vòng trong sẽ trao đổi với HS đối diện ở vòng ngoài, đây là dạng đặc biệt của phương pháp luyện tập đối tác;

•Sau một ít phút thì HS vòng ngoài ngồi yên, HS vòng trong chuyển chỗ theo chiều kim đồng hồ, tương tự như vòng bi quay, để luôn hình thành các nhóm đối tác mới

7 Tranh luận ủng hộ – phản đối

Tranh luận ủng hộ – phản đối (tranh luận chia phe) là một kỹ thuật dùng trong thảo luận, trong đó đề cập về một chủ đề có chứa đựng xung đột

Những ý kiến khác nhau và những ý kiến đối lập được đưa ra tranh luận nhằmmục đích xem xét chủ đề dưới nhiều góc độ khác nhau Mục tiêu của tranh luận không phải là nhằm “đánh bại” ý kiến đối lập mà nhằm xem xét chủ đề dưới nhiều phương diện khác nhau

Cách thực hiện:

•Các thành viên được chia thành hai nhóm theo hai hướng ý kiến đối lập nhau

về một luận điểm cần tranh luận Việc chia nhóm có thể theo nguyên tắc ngẫunhiên hoặc theo nguyên vọng của các thành viên muốn đứng trong nhóm ủng

•Sau khi các lập luận đã đưa ra thì tiếp theo là giai đoạn thảo luận chung và đánh giá, kết luận thảo luận

8 Thông tin phản hồi trong quá trình dạy học

Thông tin phản hồi trong quá trình dạy học là GV và HS cùng nhận xét, đánh giá, đ*ưa ra ý kiến đối với những yếu tố cụ thể có ảnh hư*ởng tới quá trình học tập nhằm mục đích là điều chỉnh, hợp lí hoá quá trình dạy và học

Những đặc điểm của việc đưa ra thông tin phản hồi tích cực là:

•Cùng thảo luận, khách quan

Sau đây là những quy tắc trong việc đưa thông tin phản hồi:

•Diễn đạt ý kiến của Ông/Bà một cách đơn giản và có trình tự (không nói quá nhiều);

•Cố gắng hiểu đ*ược những suy tư*, tình cảm (không vội vã);

•Tìm hiểu các vấn đề cũng như* nguyên nhân của chúng;

•Giải thích những quan điểm không đồng nhất;

•Chấp nhận cách thức đánh giá của người khác;

•Chỉ tập trung vào những vấn đề có thể giải quyết đ*ược trong thời điểm thựctế;

•Coi cuộc trao đổi là cơ hội để tiếp tục cải tiến;

•Chỉ ra các khả năng để lựa chọn Có nhiều kỹ thuật khác nhau trong việc thunhận thông tin phản hồi trong dạy học Ngoài việc sử dụng các phiếu đánh giá, sau đây là một số kỹ thuật có thể áp dụng trong dạy học nói chung và trong thu nhận thông tin phản hồi

9 Kỹ thuật tia chớp

Kỹ thuật tia chớp là một kỹ thuật huy động sự tham gia của các thành viên đối với một câu hỏi nào đó, hoặc nhằm thu thông tin phản hồi nhằm cải thiện tình trạng giao tiếp và không khí học tập trong lớp học, thông qua việc các thành viên lần lượt nêu ngắn gọn và nhanh chóng (nhanh như chớp!) ý kiến của mình về câu hỏi hoặc tình trạng vấn đề

Quy tắc thực hiện:

•Có thể áp dụng bất cứ thời điểm nào khi các thành viên thấy cần thiết và đề nghị;

•Lần lượt từng người nói suy nghĩ của mình về một câu hỏi đã thoả thuận, ví dụ: Hiện tại tôi có hứng thú với chủ đề thảo luận không?

•Mỗi người chỉ nói ngắn gọn 1-2 câu ý kiến của mình;

•Chỉ thảo luận khi tất cả đã nói xong ý kiến

•Mỗi người cần viết ra: - 3 điều tốt;- 3 điều ch*ưa tốt;- 3 đề nghị cải tiến

•Sau khi thu thập ý kiến thì xử lý và thảo luận về các ý kiến phản hồi

11 Lược đồ tư duy

11.1 Khái niệm

Lược đồ tư duy (còn được gọi là bản đồ khái niệm) là một sơ đồ nhằm trình bày một cách rõ ràng những ý tưởng mang tính kế hoạch hay kết quả làm việc của cá nhân hay nhóm về một chủ đề Lược đồ tư duy có thể được viết trên giấy, trên bản trong, trên bảng hay thực hiện trên máy tính

11.2 Cách làm

•Viết tên chủ đề ở trung tâm, hay vẽ một hình ảnh phản ánh chủ đề

•Từ chủ đề trung tâm, vẽ các nhánh chính Trên mỗi nhánh chính viết một khái niệm, phản ánh một nội dung lớn của chủ đề, viết bằng CHỮ IN HOA Nhánh và chữ viết trên đó được vẽ và viết cùng một màu Nhánh chính đó được nối với chủ đề trung tâm Chỉ sử dụng các thuật ngữ quan trọng để viết trên các nhánh

•Từ mỗi nhánh chính vẽ tiếp các nhánh phụ để viết tiếp những nội dung thuộcnhánh chính đó Các chữ trên nhánh phụ được viết bằng chữ in thường

•Tiếp tục như vậy ở các tầng phụ tiếp theo

11.3 Ứng dụng của lược đồ tư duy

Lược đồ tư duy có thể ứng dụng trong nhiều tình huống khác nhau như:

•Tóm tắt nội dung, ôn tập một chủ đề;

•Trình bày tổng quan một chủ đề;

•Chuẩn bị ý tưởng cho một báo cáo hay buổi nói chuyện, bài giảng;

•Thu thập, sắp xếp các ý tưởng;

•Ghi chép khi nghe bài giảng

11.4 Ưu điểm của lược đồ tư duy

•Các hướng tư duy được để mở ngay từ đầu;

•Các mối quan hệ của các nội dung trong chủ đề trở nên rõ ràng;

•Nội dung luôn có thể bổ sung, phát triển, sắp xếp lại;

•Học sinh được luyện tập phát triển, sắp xếp các ý tưởng

* Tài liệu tham khảo: Nguyễn Văn Cường Một số vấn đề chung về đổi mới PPDH ở trường THPT

Dự án phát triển GDTHPT

Kĩ thuật thiết kế bài học theo nguyên tắc hoạt động

PGS.TS ĐẶNG THÀNH HƯNG Viện Chiến lược và Chương trình giáo dục Tạp chí Phát triển giáo dục, Số 10/2004, Trang 6

Bản thiết kế mỗi bài học chính là kết hợp những thiết kế cụ thể bao quát đủ những yếu tố cơ bản và xác lập được những liên hệ cần thiết, hợp lí giữa những yếu tố này Đó là thiết kế mục tiêu học tập, nội dung học tập, các hoạtđộng học tập, các phương tiện giảng dạy-học tập và học liệu, đánh giá tổng kết và hướng dẫn học tập bổ sung, môi trường học tập Tất cả những thiết kế này và liên hệ giữa chúng tạo nên một quy trình tương đối rõ ràng về logic và nội dung Và mỗi thiết kế ấy đòi hỏi giáo viên tuân thủ những kĩ năng nhất định để mô tả và tiến hành trên lớp

Mục lục

* 1 Thiết kế mục tiêu học tập

* 2 Thiết kế nội dung học tập

* 3 Thiết kế các hoạt động của người học

o 3.1 1 Các hoạt động tìm tòi - phát hiện

o 3.2 2 Các hoạt động xử lí, biến đổi và phát triển

sự kiện, vấn đề

o 3.3 3 Các hoạt động ứng dụng - củng cố

o 3.4 4 Các hoạt động đánh giá và điều chỉnh

* 4 Thiết kế các phương tiện giảng dạy - học tập

công một hoạt động Mục tiêu học tập là kết quả học tập mà giáo viên mong muốn người học đạt được sau bài học Tất nhiên trong mục tiêu học tập mà giáo viên thiết kế không chứa hết những mục tiêu học tập chủ quan do chính người học tự đặt ra cho mình Việc thiết kế mục tiêu của giáo viên căn bản tuân theo chương trình giáo dục của môn học, hoặc tuân theo chuẩn học vấn

đã quy định trong chương trình và sách giáo khoa chính thức

Tuy vậy cá nhân mỗi người học thường không bao giờ tự đề ra mục tiêu cho mình hoàn toàn trùng khớp với mục tiêu do giáo viên thiết kế Chỉ những yếu

tố nào đó trong mục tiêu thiết kế chuyển thành đối tượng hoạt động của người học mới thực sự là mục tiêu bên trong của người học Ngược lại, không

ít yếu tố mục tiêu bên trong của người học sẽ nằm ngoài thiết kế của giáo viên Đó là thực tế khách quan không thể xoá bỏ, hơn nữa còn phải được tôn trọng Bởi vì chính những độ chênh này mới thực sự là điều kiện cho sự phát triển cá nhân và những khác biệt cá nhân trong phương thức và thành tựu phát triển cá nhân của con người

Mục tiêu học tập của bài học được thiết kế theo một số quy tắc sau:

I.1 Bảo đảm tính chất toàn vẹn của bài học hoặc chủ đề học tập, theo đúng khái niệm mà bài học hoặc chủ đề đó phản ánh Nghĩa là mục tiêu cũng phải toàn diện như chính khái niệm, nó phải là những định nghĩa làm việc của khái niệm (Working definitions of conception)

I.2 Bao quát đủ 3 lĩnh vực chung của học tập, cả quá trình lẫn kết quả hay thành tựu học tập Đó là:

1) Nhận thức (Tri thức-Nhận biết sự vật, sự kiện; Kĩ năng hẹp-Hiểu sự vật, sựkiện đó; áp dụng sự nhận biết và sự hiểu biết vào các tính huống học tập tương tự trên cơ sở trí nhớ, nhớ lại và làm theo mẫu; Kĩ năng mở rộng-Thực hiện các hành động trí tuệ logic như Phân tích, Tổng hợp, So sánh, Khái quát hoá, Suy luận, Phán đoán, Đánh giá) Như vậy, trong nhận thức cần cố gắng phân biệt tri thức sự kiện cùng với kĩ năng tương ứng của nó với các kĩ năng cấp cao tương ứng với sự lĩnh hội khái niệm Loại kĩ năng hẹp chỉ ứng với tri thức sự kiện Loại kĩ năng mở rộng mới phản ánh trình độ khái niệm nhưng cũng chỉ ở phương diện logic chứ chưa đầy đủ hoàn toàn

2) Tình cảm và khả năng biểu cảm (Kĩ năng cảm thụ và phán xét giá trị-Thừa nhận, Chấp nhận, Phản đối, Phên phán; Kĩ năng biểu đạt thái độ và giá trị-rung cảm, đồng cảm, xúc cảm, bất bình, hài lòng; Kĩ năng hiểu tình cảm, tâm

tư con người và các vấn đề đời sống tình cảm; Kĩ năng ứng xử tình cảm và văn hoá thẩm mĩ phù hợp với nội dung học tập)

3) Năng lực hoạt động thực tiễn (Kĩ năng xã hội hay kĩ năng sống; Kĩ năng di chuyển tri thức và phương thức hành động trong các tình huống thực tế thay đổi; Kĩ năng phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề từ những sự kiện thực tế).Chỉ khi đạt được cả 3 lĩnh vực mục tiêu thì thành tựu và quá trình học tập mới

thật sự đầy đủ và phản ánh cấp độ hoạt động-nhân cách của sự phát triển cá nhân.

I.3 Các yếu tố trong mục tiêu được mô tả dưới hình thức những hành vi quansát được

Những hành vi đó là biểu hiện của hành động, của tri thức, của kĩ năng, của thái độ và tình cảm, của khả năng vận động thể chất và của các vận động tâm lí cá nhân (chẳng hạn của các hoạt động trí tuệ)

I.4 Mục tiêu có chức năng chỉ đạo cho việc thiết kế những giai đoạn tiếp sau của bài học

Do đó việc lựa chọn các thuật ngữ hay mệnh đề chính xác để phát biểu mục tiêu là một kĩ thuật hết sức quan trọng, đòi hỏi giáo viên phải chú ý tích luỹ kinh nghiệm thực tế Những cụm từ thường thấy trong các giáo án hiện nay, thí dụ: Nắm vững, Tìm kiếm, Có khả năng, Cần phải, Nắm được đều chưa phải là ngôn ngữ phát biểu mục tiêu học tập Những câu hay mệnh đề thừa trong như Học sinh cần nắm được , Sau khi học bài này học sinh sẽ

hiểu ,Bài này giúp học sinh nắm vững Học sinh có thể tìm ra nên tránh lạm dụng Đương nhiên mục tiêu được phát biểu với tư cách những kết quả

mà học sinh cần đạt được, chứ không dành cho ai khác

Những thuật ngữ và mệnh đề thích hợp để phát biểu mục tiêu học tập thường

có hình thức như sau hoặc tương tự như sau:

+ Nhớ và nhớ lại được định lí (công thức, nguyên tắc, quy tắc, quan điểm, yêucầu, mô hình, sự kiện, nhân vật, hoàn cảnh ) nào đó

+ Giải thích được nội dung, mô tả được hình thức hay cấu trúc, phân tích đượcthành phần, so sánh được mức độ khác nhau hay giống nhau của đối tượng nào đó, và bằng những công cụ nào (lời nói, văn bản, hệ thống kí hiệu,

phương tiện kĩ thuật )

+ Đánh giá được tầm quan trọng, ý nghĩa, giá trị, mức độ, cường độ của quátrình hay sự kiện, sự vật nào đó

+ Biết thực hiện (hay tiến hành, hoàn thành, làm ) hành động hay hành vi nào đó, ở trình độ nhất định (đúng mẫu, nhanh đến đâu, chính xác ở mức độ nào)

+ Biết thể hiện ý thức (hay thái độ, xúc cảm, tính cảm, nhu cầu, lí trí ) trước

sự kiện (hay đối tượng quan hệ, tình huống nào đó) theo định hướng giá trị nhất định

+ Biết hoàn thành công việc nào đó với những tiêu chí cụ thể như lập kế hoạch, tổ chức, phát hiện, tra cứu, xử lí số liệu hay tình huống, nêu và giải quyết vấn đề, đo lường, đánh giá, phê phán, nhận xét

II Thiết kế nội dung học tập

Nội dung học tập theo nguyên tắc hoạt động được hiểu là hình thái đối tượng hoá của mục tiêu, tức là sự diễn đạt mục tiêu dưới hình thức các đối tượng hoạt động (nhận thức, giao tiếp, quản lí, vận động thể chất, lao động, nghệ thuật, chơi, quan hệ xã hội…) Nói chung, nội dung học tập là đối tượng của hoạt động học tập Nếu mục tiêu là ý thức trong đầu giáo viên và trong

chương trình giáo dục thì nội dung là tồn tại khách quan bên ngoài giáo viên

và chương trình giáo dục Trong văn bản chương trình hay ngôn ngữ của giáo viên chỉ có sự mô tả nội dung mà thôi, chứ không có nội dung thực sự Nếu chỉ lĩnh hội được sự mô tả này thì đó chính là học vẹt, vì lĩnh hội nội dung sự

mô tả nội dung hoàn toàn chưa phải là lĩnh hội nội dung, và tất nhiên cũng chưa phải là học

Nội dung học tập của bài học được mô tả và thiết kế theo một số quy tắc:

II.1 Chỉ rõ thực chất của quá trình, sự vật hay sự kiện từ những khía cạnh có thể có thể có của chúng: Hình thức, cấu trúc, logic, chức năng, thực thể, đặc điểm, dấu hiệu, hành vi, động lực, xu thế…Thí dụ: Tính chất của tam giác vuông; quá trình sinh trưởng của lúa; cấu tạo và hoạt động của động cơ 4 thì;định luật Ôm trong đoạn mạch; qui luật cảm ứng điện tử; tính diện tích hình cầu…Từ lâu trong sách giáo khao đã thể hiện rõ quy tắc này qua cách đặt tên Chương, Bài và các mục của bài học

II.2 Tổ chức có hệ thống những thành phần của khái niệm, trong toàn thể mạng khái niệm chứa nó Thí dụ: tính chất của tam giác vuông nằm trong mạng Tứ giác – Hình chữ nhật - Tam giác – Tam giác vuông Thông thường văn bản sách giáo khoa và sách giáo viên cũng trình bày và mô tả khái niệm theo logic nhất định, chẳng hạn theo con đường quy nạp hoặc diễn dịch

Nhưng dù theo logic nào thì vẫn phải động chạm đến mạng khái niệm Không thể lĩnh hội được các định nghĩa khái niệm nếu không lĩnh hội nó trong tổng thể những định nghĩa gần gũi thuộc mạng khái niệm

II.3 Dự kiến được cấu trúc và tính chất của các hoạt động mà người học phải thực hiện Nói cách khác, các hoạt động là môi trường bên ngoài chứa nội dung học tập Hoặc có thể hiểu: Nội dung học tập là đối tượng của các hoạt động của người học Cách mô tả nội dung cần gợi ra được cấu trúc, cơ cấu, tính chất và cường độ của các hoạt động, nhưng không nhất thiết phải ấn địnhcác hoạt động một cách cứng nhắc

Cần cố gắng quy chuyển các thành phần nội dung trừu tượng thành sự mô tả hành động hoặc kĩ năng hành vi, hoặc đối tượng cảm tính Điều này đã được các nhà khoa học, kĩ thuật phân tích rất chu đáo khi trình bày các giáo trình chuyên môn hoặc sách chuyên khảo Để làm điều này phải có kĩ năng sử dụngcác mô hình, biểu trưng, đồ hoạ, sơ đồ…và biết lựa chọn kiểu loại, số lượng

những công cụ như thế để mô tả càng cụ thể càng tốt.

III Thiết kế các hoạt động của người học

Khi thiết kế các hoạt động dạy (GV) và học (HS) thì trọng tâm và điểm xuất phát là hoạt động của người học Từ hoạt động của người học mới dự kiến cách thức hoạt động của người dạy, tức là lựa chọn phương pháp luận dạy học

và thiết kế phương pháp dạy học cụ thể (khi thiết kế phương pháp thì công việc thiết kế hoạt động phải chi tiết hơn) Không nên làm ngược lại, tức là ý của ta định làm như thế nào thì ép các hoạt động của người học vào thiết kế sẵn Tuy vậy dù dạy như thế nào thì cơ cấu chung của hoạt động của người học cũng bao gồm những kiểu sau (được phân biệt về chức năng giáo dục):

1 Các hoạt động tìm tòi - phát hiện

Tương ứng với thông tin từ giáo viên và từ các nguồn tài liệu khác (sách thamkhảo, tư liệu điện tử, mạng, phần mềm, thí nghiệm, quan sát sự vật, thảo luận…), người học cần thực hiện một hoặc một vài hoạt động có chức năng tìm tòi – phát hiện để thu thập dữ liệu bổ sung sự kiện, kiểm tra giả thuyết, làm sáng tỏ phán đoán, nhận thức nhiệm vụ hoặc vấn đề, phân tích tình huống, tích luỹ sự kiện…Nếu nhiệm vụ thu nhận sự kiện đã hoàn tất sau một hoạt động, thì học sinh không cần thực hiện hoạt động kiểu này nữa mà phải chuyển sang hoạt động kiểu khác

2 Các hoạt động xử lí, biến đổi và phát triển sự kiện, vấn đề

Đó là những hoạt động nhằm xử lí, biến đổi thông tin, dữ liệu và sự kiện đã tìm ra, đã phát hiện được Qua xử lí người học sẽ có những sự kiện mới, của mình không phải do người khác cho Từ sự kiện mới như là điểm xuất phát cảm tính mới, sẽ nảy sinh quá trình tư duy, cảm nhận, tưởng tượng, suy luận

và khái quát hoá của người học Như vậy các hoạt động này có tác dụng phát triển kĩ năng trí tuệ và kĩ năng học tập Nói cách khác, chúng sản sinh hay kiến tạo các yếu tố mới trong quá trình học tập và nâng trình độ học tập lên một trình độ cao hơn trình độ nhận biết, ghi nhớ và nhớ lại ban đầu Các hoạt động kiểu này ít nhất cũng phát triển những kĩ năng áp dụng, phát triển kĩ năng ghi nhớ, sử dụng trí nhớ và nhớ lại, các kĩ năng trí óc mà trước hết là tư duy phê phán, tư duy sáng tạo

dò hoặc chứng minh…Loại hoạt động này có chức năng hoàn thiện tri thức và

kĩ năng đã lĩnh hội được

4 Các hoạt động đánh giá và điều chỉnh

Các hoạt động đánh giá do người học thực hiện chủ yếu giúp họ tự nhận thức

rõ kết quả học tập và trải nghiệm thành công cũng như thiếu sót của mình Đây là yếu tố động viên rất mạnh mẽ quá trình học tập, nhất là tính tích cực

học tập Việc đánh giá phải hướng vào hành vi và kết quả học tập, chứ không phải hướng vào thái độ và tích cách của mỗi người Từ những kết quả đánh giá và những kinh nghiệm sau đánh giá, người học cần thực hiện một vài hoạtđộng bổ sung, có tác dụng luyện tập, rèn luyện kĩ năng và củng cố bài học Qua những bổ sung, quá trình và kết quả học tập được người học nhìn nhận với cái nhìn mới mẻ hơn, đầy đủ hơn và hoàn thiện hơn.

IV Thiết kế các phương tiện giảng dạy - học tập và học liệu

Các phương tiện và học liệu được hoạch định theo 3 tiêu chí cơ bản sau:

1 Có những yếu tố mới, không ngang bằng và càng không được nghèo nàn hơn tình trạng thông thường Các phương tiện thông thường phải có bất cứ lúcnào, ở bất cứ môn và bài học nào như bảng, sách giáo khoa, thước tính, các dụng cụ học tập như thước kẻ, bút, vở, giấy…thì đương nhiên phải chuẩn bị Nhưng khi thiết kế bài học thì trọng tâm là hoạch định những phương tiện và học liệu đặc thù của bài đó

2 Được xác định về chức năng một cách cụ thể Mỗi thứ hàm chứa giá trị gì

và khi sử dụng thì nó các tác dụng gì Chức năng được quy định thành 3

nhóm: Hỗ trợ giáo viên, hỗ trợ học sinh, hỗ trợ đồng thời cả giáo viên và học sinh Trong mỗi nhóm như vậy cần phân biệt những chức năng cụ thể hơn nữa Chẳng hạn các phương tiện hỗ trợ giáo viên gồm các loại: Cung cấp tư liệu tham khảo, Hướng dẫn giảng dạy, Trợ giúp lao động thể chất, Hỗ trợ giaotiếp và tương tác giữa thày và trò, Tạo lập môi trường và điều kiện sư phạm…Những phương tiện hỗ trợ học sinh cũng có nhiều loại được chia theo chức năng: Hỗ trợ tìm kiếm và khai thác thông tin, sự kiện, minh họa; Công cụ tiếnhành hoạt động (nhận thức, giao tiếp, quản lí); Hỗ trợ tương tác với giáo viên

và với nhau; Trợ giúp lao động thể chất; Hướng dẫn học tập…

3 Có hình thức vật chất cụ thể Tiêu chí này đòi hỏi sự xác định rõ rang về bản chất vật lí, tức là vật liệu gì, kích thước, cấu tạo, số lượng, khối lượng, màu sắc, hình dạng…và những đặc điểm kĩ thuật khác, về bản chất sinh học

và tâm lí, tức là những đặc điểm có liên quan đến thị giác, thính giác, các cảmgiác nói chung, đến sức khoẻ, thể hình và vận động, đến các quá trình trí tuệ,xúc cảm vá tính tích cực cá nhân, về bản chất xã hội, tức là những đặc điểm thẩm mĩ, văn hoá, đạo đức, chính trị…

Các phương tiện và học liệu thường được thiết kế theo một số quy tắc:

1 Tuân thủ nguyên tắc thiết kế và sử dụng vốn có của phương tiện nếu đó là phương tiện kĩ thuật và thiết bị công nghiệp, nhưng có thể khai thác thêm những chức năng cụ thể của phương tiện nếu điều đó không làm nó hư hại

2 Hỗ trợ triệt để cho các mục đích hoạt động của giáo viên trên nhiều mặt: Khai thác và phân tích nội dung học tập, áp dụng phương pháp, biện pháp và

kĩ thuật dạy học, đánh giá, tổ chức, quản lí lớp…phù hợp với mục tiêu bài học

3 Chủ yếu có vai trò công cụ trong hoạt động của người học, tức là có tính tương tác cao chứ không chỉ để minh hoạ và chứa đựng thông tin

4 Tính đa dạng và tiện sử dụng của phương tiện, trước hết là đa năng Không