Xây dựng bộ tiêu chí đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh lớp một theo chương trình giáo dục phổ thông môn ngữ văn 2018

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH Bùi Nguyễn Bích Thy XÂY DỰNG BỘ TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CỦA HỌC SINH LỚP MỘT THEO CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Bùi Nguyễn Bích Thy

XÂY DỰNG BỘ TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ

NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CỦA HỌC SINH LỚP MỘT

THEO CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG

MÔN NGỮ VĂN 2018

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thành phố Hồ Chí Minh - 2020

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Bùi Nguyễn Bích Thy

XÂY DỰNG BỘ TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ

NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CỦA HỌC SINH LỚP MỘT THEO CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG

MÔN NGỮ VĂN 2018

Chuyên ngành : Giáo dục học (Giáo dục Tiểu học)

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS NGUYỄN THỊ THU HUYỀN

Thành phố Hồ Chí Minh – 2020

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Những phần sử

dụng tài liệu tham khảo trong luận văn đã được nêu rõ trong phần tài liệu tham khảo

Các số liệu, nghiên cứu trong luận văn là trung thực và chưa từng công bố trong bất

LỜI CÁM ƠN

Đề tài “Xây dựng bộ tiêu chí đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh lớp Một

theo Chương trình Giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2018” là nội dung tôi chọn

nghiên cứu và thực hiện luận văn sau thời gian theo học Cao học ngành Giáo dục học

(Giáo dục Tiểu học) tại trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh

Trong quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn, bên cạnh sự cố gắng nỗ lực

không ngừng của bản thân, tôi đã nhận được nhiều sự quan tâm, giúp đỡ từ quý đơn

vị, quý thầy cô, gia đình và bạn bè, đồng nghiệp

Nhân dịp này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành đến TS Nguyễn Thị Thu

Huyền đã trực tiếp hướng dẫn, tận tình chỉ bảo tôi về định hướng nghiên cứu, tìm

kiếm tài liệu, tiếp cận thực tế, xử lí và phân tích số liệu Cô luôn động viên, giúp đỡ

tôi tháo gỡ các khó khăn gặp phải để tôi có thể hoàn thành luận văn của mình tốt nhất

Tiếp theo, tôi xin chân thành cảm ơn quý thầy cô trong Hội đồng khoa học xét

duyệt đề cương đã góp ý, định hướng thêm giúp tôi khắc phục những thiếu sót trong

quá trình thực hiện luận văn

Tôi xin cảm ơn quý thầy cô Ban Giám hiệu nhà trường, Phòng Sau đại học, Khoa

Giáo dục Tiểu học trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh đã tạo điều kiện

để tôi được học tập kiến thức, kĩ năng nghiên cứu nhằm phục vụ cho việc thực hiện

luận văn của mình

Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn đến quý thầy cô đang là chuyên gia giáo dục; thầy

cô cán bộ quản lí, giáo viên đang giảng dạy tại các trường tiểu học; học sinh và quý

phụ huynh đã nhiệt tình giúp đỡ giúp tôi trong quá trình khảo sát thực tiễn, khảo

nghiệm bộ tiêu chí

Lời cuối cùng, tôi xin cảm ơn những người thân, bạn bè, đồng nghiệp đã động

viên và hỗ trợ tôi hoàn thành luận văn này

Thành phố Hồ Chí Minh, tháng 12 năm 2020

Tác giả

Bùi Nguyễn Bích Thy

MỤC LỤC

Trang

Lời cam đoan

Lời cám ơn

Mục lục

Danh mục các chữ viết tắt

Danh mục các bảng

Danh mục các biểu đồ

MỞ ĐẦU 1

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC XÂY DỰNG BỘ TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CỦA HỌC SINH LỚP MỘT THEO CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MÔN NGỮ VĂN 2018 9

1.1 Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề 9

1.1.1 Nghiên cứu ngoài nước 9

1.1.2 Nghiên cứu trong nước 14

1.2 Các khái niệm cơ bản 17

1.2.1 Năng lực 17

1.2.2 Đánh giá dựa trên tiêu chí 18

1.3 Năng lực đọc hiểu 20

1.3.1 Đọc hiểu 20

1.3.2 Văn bản đọc hiểu 23

1.3.3 Yếu tố cấu thành năng lực đọc hiểu 25

1.3.4 Vai trò của năng lực đọc hiểu 31

1.4 Đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh lớp Một theo Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2018 33

1.4.1 Đặc điểm đánh giá theo cách tiếp cận năng lực 33

1.4.2 Mục tiêu đánh giá năng lực đọc hiểu 34

1.4.3 Nội dung đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh lớp Một 35

1.4.4 Một vài nét về đặc điểm tâm sinh lí, nhận thức của học sinh

lớp Một liên quan đến đánh giá năng lực đọc hiểu 37

Tiểu kết chương 1 40

Chương 2 THỰC TRẠNG ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CỦA HỌC SINH LỚP MỘT TẠI MỘT SỐ TRƯỜNG TIỂU HỌC TRÊN ĐỊA BÀN THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH 42

2.1 Cách thức tiến hành khảo sát thực trạng đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh lớp Một tại một số trường Tiểu học trên địa bàn Thành phố Hồ Chí Minh 42

2.1.1 Mục đích khảo sát 42

2.1.2 Nội dung khảo sát 42

2.1.3 Thời gian khảo sát 44

2.1.4 Đối tượng khảo sát 44

2.1.4 Phương pháp khảo sát 49

2.2 Kết quả khảo sát thực trạng đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh lớp Một tại một số trường tiểu học trên địa bàn Thành phố Hồ Chí Minh 51

2.2.1 Nhận thức về năng lực đọc hiểu và đánh giá theo năng lực 51

2.2.2 Quá trình tổ chức thực hiện đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 1 theo định hướng tiếp cận năng lực 58

2.2.3 Thuận lợi và khó khăn trong quá trình đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 1 theo định hướng tiếp cận năng lực 67

2.2.4 Những đề xuất đối với quá trình đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh lớp Một 68

2.3 Đánh giá chung về thực trạng 70

Tiểu kết chương 2 72

Chương 3 XÂY DỰNG VÀ KHẢO NGHIỆM BỘ TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CỦA HỌC SINH LỚP MỘT THEO CHƯƠNG TRÌNH GDPT MÔN NGỮ VĂN 2018 74

3.1 Mục tiêu, căn cứ và nguyên tắc xây dựng bộ tiêu chí 74

3.1.1 Mục tiêu xây dựng bộ tiêu chí 74

3.1.2 Căn cứ xây dựng bộ tiêu chí 74

3.1.3 Nguyên tắc xây dựng bộ tiêu chí 81

3.2 Quy trình xây dựng bộ tiêu chí 84

3.3 Xây dựng bộ tiêu chí đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh lớp Một theo Chương trình GDPT môn Ngữ văn 2018 85

3.4 Khảo nghiệm bộ tiêu chí đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh lớp Một theo Chương trình GDPT môn Ngữ văn 2018 98

3.4.1 Cách thức tiến hành khảo nghiệm 98

3.4.2 Kết quả khảo nghiệm bộ tiêu chí đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh lớp Một theo Chương trình GDPT môn Ngữ văn 2018 102

3.4.3 Kết quả đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh lớp Một theo Bộ tiêu chí đã xây dựng 122

Tiểu kết chương 3 124

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 126

DANH MỤC CÔNG TRÌNH CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ 130

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 131 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT STT Kí hiệu chữ viết tắt Chữ viết đầy đủ

7 OECD Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế

8 PIRLS Chương trình Đánh giá năng lực đọc hiểu quốc tế

9 PISA Chương trình Đánh giá học sinh quốc tế

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Đặc điểm cơ bản của văn bản văn học và văn bản thông tin 23

Bảng 1.2 Yêu cầu cần đạt về đọc hiểu VB văn học và VB thông tin ở lớp 1 35

Bảng 2.1 Số lượng người tham gia khảo sát 44

Bảng 2.2 Thông tin của cán bộ quản lí và giáo viên tham gia khảo sát 44

Bảng 2.3 Thông tin của học sinh lớp 1 tham gia khảo sát 46

Bảng 2.4 Thông tin của phụ huynh học sinh khối 1 tham gia khảo sát 47

Bảng 2.5 Cách quy điểm cho mức độ trung bình cho thang đo 48

Bảng 2.6 Nhận thức của CBQL và GV về năng lực đọc hiểu 49

Bảng 2.7 Nhận thức của CBQL và GV về đánh giá NL hiểu của HS 52

Bảng 2.8 Mức độ cần thiết của các nội dung khi ĐG NL đọc hiểu HS lớp 1 55

Bảng 2.9 Căn cứ đánh giá NL đọc hiểu của HS lớp 1 theo hướng tiếp cận NL 56

Bảng 2.10 Mức độ thực hiện đánh giá NL đọc hiểu của HS lớp 1 58

Bảng 2.11 Các yếu tố cần xem xét khi đánh giá NL đọc hiểu của HS lớp 1 60

Bảng 2.12 Đánh giá việc thực hiện đánh giá NL đọc hiểu của HS lớp 1 61

Bảng 2.13 Cảm nhận, đánh giá của HS về việc tổ chức đánh giá NL đọc hiểu 63

Bảng 2.14 Khó khăn trong quá trình đánh giá NL đọc hiểu của HS lớp 1 64

Bảng 3.1 Tiêu chí đánh giá NL đọc hiểu VB văn học 84

Bảng 3.2 Tiêu chí đánh giá NL đọc hiểu VB thông tin 88

Bảng 3.3 Tiêu chí đánh giá các NL khác liên quan đến NL đọc hiểu 90

Bảng 3.4 Số lượng người tham gia khảo nghiệm 97

Bảng 3.5 Cách quy điểm cho mức độ trung bình cho thang đo 98

Bảng 3.6 Tính cần thiết của Bộ tiêu chí đánh giá NL đọc hiểu của HS lớp 1 100

Bảng 3.7 Ý kiến về tính cần thiết của các tiêu chí đánh giá NL đọc hiểu 101

Bảng 3.8 Tính khả thi của Bộ tiêu chí đánh giá NL đọc hiểu của HS lớp 1 104

Bảng 3.9 Nhận xét cụ thể của các khách thể về chất lượng Bộ tiêu chí 107

Bảng 3.10 Góp ý cho Bộ tiêu chí đánh giá NL đọc hiểu của HS lớp 1 108

Bảng 3.11 Khả năng sử dụng và giới thiệu với người khác về Bộ tiêu chí 111

Bảng 3.12 Tính cần thiết của Tài liệu hướng dẫn sử dụng bộ tiêu chí và Bảng kiểm, phiếu đánh giá mẫu NL đọc hiểu của HS lớp 1 113

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Biều đồ 2.1 Tỉ lệ căn cứ đánh giá NL đọc hiểu của HS lớp 1 57

Biểu đồ 2.2 Kết quả trung bình về mức độ thực hiện và mức độ hiệu quả đánh giá NL đọc hiểu của HS lớp 1 tại nhà trường tiểu học 61

Biểu đồ 2.3 Tỉ lệ HS đánh giá về việc tổ chức đánh giá NL đọc hiểu 63

Biểu đồ 3.1 Tính cần thiết của Bộ tiêu chí đánh giá NL đọc hiểu HS lớp 1 100

Biểu đồ 3.2 Tính khả thi của Bộ tiêu chí đánh giá NL đọc hiểu của HS lớp 1 105

Biểu đồ 3.3 Khả năng sử dụng và giới thiệu với người khác về Bộ tiêu chí của nhóm khách thể trường công lập và ngoài công lập 111

Biểu đồ 3.4 Tính cần thiết của Tài liệu hướng dẫn sử dụng bộ tiêu chí và Bảng kiểm, phiếu đánh giá mẫu NL đọc hiểu của HS lớp 1 113

Biểu đồ 3.5 Đánh giá về nội dung của Tài liệu hướng dẫn sử dụng bộ tiêu chí và Bảng kiểm, phiếu đánh giá mẫu NL đọc hiểu của HS lớp 1 115

Biểu đồ 3.6 Đánh giá về hình thức của Tài liệu hướng dẫn sử dụng bộ tiêu chí và Bảng kiểm, phiếu đánh giá mẫu NL đọc hiểu của HS lớp 1 116

Biểu đồ 3.7 Đánh giá về tính ứng dụng của Tài liệu hướng dẫn sử dụng bộ tiêu chí và Bảng kiểm, phiếu đánh giá mẫu 118

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Nghị quyết 29 của Ban chấp hành Trung ương Đảng (04/11/2013) đã xác định đổi mới kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển năng lực (NL) là một trong 5 nhiệm

vụ trọng tâm khi thực hiện đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo Xuất phát

từ cơ sở này, Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành thông tư 30 (28/8/2014) quy định về đánh giá học sinh tiểu học (HSTH) và thông tư 22 (22/9/2016) sửa đổi, bổ sung một

số điều của quy định đánh giá trong thông tư 30, chỉ đạo cần tăng cường nhận xét về phẩm chất, NL của học sinh (HS) hơn là điểm số đối với cấp Tiểu học Đặc biệt, việc thay đổi quan điểm xây dựng chương trình từ tiếp cận nội dung sang tiếp cận NL trong Chương trình Giáo dục phổ thông (GDPT) tổng thể 2018 đã tạo nên sự thay đổi đồng bộ về chương trình, sách giáo khoa, phương pháp và phương tiện dạy học Do

đó, đánh giá kết quả học tập của HS cũng cần được đổi mới; bởi đánh giá là bộ phận không thể tách rời của quá trình dạy – học Đổi mới kiểm tra, đánh giá sẽ tạo động lực để thúc đẩy đổi mới về phương pháp, hình thức tổ chức dạy học; bảo đảm thực hiện thành công Chương trình GDPT 2018 Từ định hướng của Chương trình GDPT tổng thể, môn Ngữ văn nói chung và môn Tiếng Việt cấp Tiểu học nói riêng cũng cần thay đổi đánh giá theo hướng phát triển NL người học

Nhất quán với mục tiêu của Chương trình GDPT môn Ngữ văn 2018, môn Tiếng Việt ở cấp Tiểu học coi trọng việc hình thành NL sử dụng ngôn ngữ cho HS thông qua 4 kĩ năng đọc, viết, nói và nghe Song đọc là một nội dung chính với thời lượng học tập chiếm tỉ lệ lớn hơn các nội dung khác Đây là kĩ năng trung tâm

để phát triển NL, phẩm chất, kiến thức chung và kiến thức chuyên biệt của HS vì thông qua hoạt động đọc, HS có thể thu nhận thông tin, mở rộng hiểu biết, vốn sống;

sử dụng và phản hồi những thông tin trong bài đọc để thực hiện mục đích cá nhân, phát triển tiềm năng cũng như tham gia vào môi trường xã hội (Reutzel, 2013) Trong

đó, NL đọc hiểu đóng vai trò quan trọng đối với HS Sự thành thạo kĩ năng đọc hiểu

là nền tảng giúp HS phát triển khả năng ngôn ngữ, là điều kiện để các em học tập tốt môn Tiếng Việt và các môn học khác trong nhà trường tiểu học Đọc hiểu cũng chính

là nền tảng để HS phân tích, cảm thụ văn bản (VB) được yêu cầu trong chương trình

ở những cấp lớp cao hơn, hướng đến việc tự học và học tập suốt đời của mỗi cá nhân

Vì tầm quan trọng của NL đọc hiểu đối với HS nên việc đánh giá NL này cũng cần được quan tâm đúng mức

Chương trình GDPT môn Ngữ văn1 của nhiều nước trên thế giới như Hoa Kỳ, Canada, Hàn Quốc, Singapore,… đã cho thấy sự quan tâm đến đánh giá NL đọc hiểu của HS thông qua việc xây dựng bộ tiêu chí đánh giá ngay từ đầu cấp Tiểu học Tại Việt Nam, Chương trình GDPT môn Ngữ văn 2018 nhấn mạnh đến chiến lược đánh giá dựa vào yêu cầu cần đạt, tuy nhiên chưa có bộ tiêu chí đánh giá mà dừng lại ở tầm định hướng chung Gần đây, thông tư 27 về đánh giá HSTH được ban hành và có hiệu lực ngày 20/10/2020 đã định hướng cách thức đánh giá HS nhưng cũng không đề cập đến tiêu chí đánh giá cho từng môn học Đây được xem là thách thức đối với GVTH

vì thực tế cho thấy nhiều GV chưa hiểu đúng về bản chất đánh giá theo NL (Minh Quân, 2015; Yến Anh, 2019), từ đó tỏ ra lúng túng khi đánh giá NL đọc hiểu của HS Hơn nữa, việc thiếu bộ tiêu chí đánh giá và hướng dẫn sử dụng bộ tiêu chí cũng gây không ít khó khăn cho GV, khiến cho những phản hồi của GV về NL đọc hiểu của

HS chưa thực sự khách quan, dẫn đến hiệu quả đánh giá không được đảm bảo2 Nhận ra thực tế này, một số chuyên gia trong nước đã đề xuất ý kiến cần từng bước xây dựng bộ tiêu chí đánh giá NL của HS qua từng bài học, chương học, môn học để làm căn cứ đổi mới quá trình dạy học và đánh giá theo hướng tiếp cận NL (Đức Trí, 2019) Do đó, việc nghiên cứu xây dựng tiêu chí giúp GV (cụ thể là GV lớp Một) đánh giá NL đọc hiểu của HS là việc làm có ý nghĩa thực tiễn, đặc biệt trong bối cảnh Chương trình GDPT 2018 sẽ được áp dụng đối với lớp Một từ năm học 2020 – 2021

Từ những lí do trên, chúng tôi đã lựa chọn đề tài “Xây dựng bộ tiêu chí đánh

giá năng lực đọc hiểu của học sinh lớp Một theo Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2018” để nghiên cứu với mong muốn nâng cao chất lượng đánh giá

NL đọc hiểu của HS khối lớp Một trong môn Tiếng Việt theo hướng tiếp cận NL

các nước khác tương ứng với môn Ngữ văn trong nhà trường phổ thông của Việt Nam, ví dụ: Hoa Kỳ gọi môn học này là “English-Language Arts”, Hàn Quốc gọi là “Korean Language”, Singapore gọi là “English Language”

2 Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu

2.1 Mục tiêu nghiên cứu

Đề tài có mục tiêu xây dựng được bộ tiêu chí đánh giá NL đọc hiểu của HS lớp Một theo Chương trình GDPT môn Ngữ văn 2018 nhằm nâng cao chất lượng đánh giá của GV trong dạy – học đọc hiểu

2.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt được mục tiêu trên, đề tài thực hiện các nhiệm vụ nghiên cứu sau: a) Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc xây dựng bộ tiêu chí đánh giá NL đọc hiểu của HS lớp Một theo Chương trình GDPT môn Ngữ văn 2018

b) Khảo sát thực trạng đánh giá NL đọc hiểu của HS lớp Một theo Chương trình môn Tiếng Việt 2006 với định hướng tiếp cận NL và nhận thức về đánh giá NL đọc hiểu của HS lớp Một theo Chương trình GDPT môn Ngữ văn 2018

c) Xây dựng quy trình và áp dụng quy trình để thiết kế bộ tiêu chí đánh giá NL đọc hiểu của HS lớp Một theo Chương trình GDPT môn Ngữ văn 2018

d) Khảo nghiệm về tính cần thiết và khả thi của bộ tiêu chí đã xây dựng

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu:

Hoạt động đánh giá NL đọc hiểu của HS lớp Một theo Chương trình GDPT môn Ngữ văn 2018

3.2 Đối tượng nghiên cứu:

Hệ thống tiêu chí đánh giá NL đọc hiểu của HS lớp Một theo Chương trình GDPT môn Ngữ văn 2018

4 Giả thuyết nghiên cứu

a) Kĩ năng của GV trong việc thực hiện tổ chức đánh giá NL đọc hiểu của HS lớp Một theo Chương trình môn Tiếng Việt 2006 với định hướng tiếp cận NL tại một

số trường Tiểu học trên địa bàn Tp.HCM còn chưa tốt

b) Việc đánh giá NL đọc hiểu của HS lớp Một với định hướng tiếp cận NL theo Chương trình GDPT môn Ngữ văn 2018 đã được các lực lượng giáo dục tại một số trường Tiểu học trên địa bàn Tp.HCM nhận thức ở mức trên trung bình; việc xây

dựng bộ tiêu chí đánh giá NL đọc hiểu của HS lớp Một theo Chương trình GDPT môn Ngữ văn 2018 là cần thiết

c) Sử dụng bộ tiêu chí trong đánh giá NL đọc hiểu của HS lớp Một của môn Tiếng Việt là cần thiết và khả thi, bộ tiêu chí giúp GV đánh giá chính xác và toàn diện

NL đọc hiểu của HS, giúp PH có thể hỗ trợ đánh giá NL đọc hiểu của các em tại nhà

và HS tự đánh giá NL của chính mình

5 Phạm vi nghiên cứu

5.1 Về nội dung nghiên cứu

Theo Chương trình GDPT môn Ngữ văn 2018, đối với cấp Tiểu học, hoạt động đọc hiểu thực hiện trong môn Tiếng Việt với 2 loại VB: VB văn học và VB thông tin

Đề tài nghiên cứu về việc đánh giá NL đọc hiểu của HS trong môn Tiếng Việt và tập trung chính vào việc xây dựng bộ tiêu chí đánh giá NL đọc hiểu (VB văn học và

VB thông tin) của HS lớp Một theo Chương trình GDPT môn Ngữ văn 2018

Ngoài ra, trong khuôn khổ đề tài này, chúng tôi xác định xây dựng bộ tiêu chí đánh giá NL đọc hiểu cho đối tượng HS lớp Một bình thường Cụ thể: HS không mắc các chứng khó đọc, rối loạn ngôn ngữ, rối loạn tăng động giảm chú ý, tự kỉ; không có biểu hiện bất thường về khả năng ngôn ngữ và tâm sinh lí khác

5.2 Về đối tượng, địa bàn khảo sát và khảo nghiệm

Phạm vi khảo sát: Do hạn chế về thời gian nghiên cứu, đề tài tiến hành khảo sát

về thực trạng đánh giá NL đọc hiểu của HS lớp Một theo Chương trình môn Tiếng Việt 2006 và nhận thức về đánh giá NL đọc hiểu của HS lớp Một theo Chương trình GDPT môn Ngữ văn 2018 của các cán bộ quản lí (CBQL), GV, HS, phụ huynh (PH) khối lớp Một tại 10 trường Tiểu học trên địa bàn Thành phố Hồ Chí Minh (Tp.HCM), bao gồm: 5 trường công lập và 5 trường ngoài công lập Các đối tượng khảo sát của

đề tài chỉ giới hạn ở một số trường tại Tp.HCM theo mẫu phân tầng Kết quả khảo sát chưa có tính khái quát cho toàn bộ các trường Tiểu học trên phạm vi toàn quốc, nhưng

có ý nghĩa đại diện, có thể được tham khảo cho các trường Tiểu học khác ở Việt Nam Phạm vi khảo nghiệm: đề tài tiến hành khảo nghiệm sự cần thiết và tính khả thi của bộ tiêu chí đã xây dựng với các nhà nghiên cứu, chuyên gia trong lĩnh vực đánh giá và đào tạo GVTH; các CBQL, GV, HS, PH khối lớp Một của 10 trường Tiểu học

như trên Việc khảo nghiệm lấy ý kiến của các chuyên gia cũng như ý kiến của các đối tượng khác có liên quan trong khoảng thời gian và quy mô hạn chế nên cơ sở cho

ra được các kết luận chính xác đòi hỏi thêm các đánh giá khác cũng như một quá trình theo dõi và kiểm định lại một cách khoa học, hợp lí

5.3 Về thời gian nghiên cứu

Đề tài được thực hiện từ tháng 12 năm 2019 đến tháng 11 năm 2020

6 Phương pháp nghiên cứu

Để đạt được mục tiêu và hoàn thành nhiệm vụ nghiên cứu đã nêu trên, nghiên cứu sử dụng các phương pháp phù hợp với mỗi giai đoạn nghiên cứu Cụ thể như sau:

a) Nghiên cứu lí luận: sử dụng nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận

- Mục đích: xác lập được một hệ thống cơ sở lí luận cho vấn đề nghiên cứu, làm nền tảng cho quá trình nghiên cứu thực trạng, cơ sở cho việc xây dựng bộ tiêu chí đánh giá NL đọc hiểu của HS lớp Một theo Chương trình GDPT môn Ngữ văn 2018

- Nội dung:

Đề tài tập hợp tài liệu trong và ngoài nước chủ yếu về khái niệm NL, đánh giá dựa trên tiêu chí (giá trị, đặc điểm và bản chất của đánh giá dựa trên tiêu chí; cấu trúc của một bộ tiêu chí; yêu cầu của bộ tiêu chí); quan niệm về đọc hiểu, VB đọc hiểu; các yếu tố cấu thành NL đọc hiểu; đánh giá NL đọc hiểu theo cách tiếp cận NL; các tiêu chí đánh giá NL đọc hiểu của HS lớp Một; đặc điểm tâm lí và nhận thức của HS lớp Một liên quan đến việc đánh giá NL đọc hiểu

Bên cạnh đó, chúng tôi đặc biệt chú ý đến những VB có tính pháp quy của nhà nước có liên quan đến đề tài để tìm hiểu về yêu cầu cần đạt và nội dung đọc hiểu trong môn Tiếng Việt lớp Một theo Chương trình GDPT môn Ngữ văn 2018; quy định về cách thức đánh giá NL đọc hiểu ở trường Tiểu học Đó là các VB: 1) Nghị quyết số 29 về Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo; 2) Chương trình GDPT tổng thể 2018; 3) Chương trình GDPT môn Ngữ văn 2018; 4) Thông tư 30 về Quy định đánh giá học sinh tiểu học; 5) Thông tư 22 sửa đổi, bổ sung một số điều của quy định trong thông tư 30; 6) Thông tư 27 về Quy định đánh giá học sinh tiểu học

- Cách thực hiện: thu thập, tổng hợp, phân tích, hệ thống hóa, khái quát hóa, đánh giá những tài liệu có liên quan đến vấn đề nghiên cứu

b) Nghiên cứu thực trạng: sử dụng nhóm phương pháp quan sát, phỏng vấn,

điều tra bằng bảng hỏi, nghiên cứu sản phẩm HS, thống kê xử lí số liệu

- Mục đích: khảo sát và đánh giá thực trạng đánh giá NL đọc hiểu của HS lớp Một theo Chương trình môn Tiếng Việt 2006 với định hướng đối mới đánh giá theo cách tiếp cận NL và mức độ nhận thức về đánh giá NL đọc hiểu của HS lớp Một theo Chương trình GDPT môn Ngữ văn 2018 Đây là cơ sở cho việc xây dựng bộ tiêu chí đánh giá NL đọc hiểu của HS lớp Một theo Chương trình GDPT môn Ngữ văn 2018

- Nội dung: Phiếu khảo sát và phiếu phỏng vấn sâu là công cụ quan trọng cho phần nghiên cứu thực trạng này Chúng tôi sử dụng 3 loại phiếu khảo sát khác nhau dành cho các đối tượng như sau: CBQL cấp trường (32 phiếu), GV khối lớp Một (85 phiếu), HS (569 phiếu) Nội dung khảo sát tập trung vào thực trạng việc tổ chức đánh giá NL đọc hiểu của HS lớp Một (Chương trình môn Tiếng Việt 2006) và nhận thức

về đánh giá theo cách tiếp cận NL của Chương trình GDPT môn Tiếng Việt 2018 Các phiếu khảo sát dành cho CBQL và GV hầu như có nội dung như nhau ở phần hiểu biết về đánh giá NL đọc hiểu của HS lớp Một theo định hướng tiếp cận NL để

dễ dàng so sánh Bên cạnh đó, ở phần phỏng vấn sâu, chúng tôi sử dụng 3 loại phiếu phỏng vấn sâu cho đối tượng CBQL (2 phiếu), GV (4 phiếu) và PH (10 phiếu) Các câu hỏi trong phiếu phỏng vấn sâu thể hiện sự liên kết với các nội dung trong phiếu khảo sát nhằm giúp cung cấp thêm những thông tin từ góc độ quản lí, thực hiện và phối hợp giữa các bên liên quan trong việc đánh giá NL đọc hiểu của HS lớp Một

- Cách thực hiện: dự giờ các tiết dạy Tập đọc lớp Một; nghiên cứu sản phẩm (phiếu bài tập đọc hiểu, bài làm kiểm tra) của HS; điều tra bằng cách sử dụng bảng hỏi hoặc phỏng vấn sâu các CBQL, GV, HS và PH khối lớp Một tại 10 trường Tiểu học công lập và ngoài công lập trên địa bàn Tp.HCM Trên cơ sở xử lí các số liệu thu nhận được từ các phiếu điều tra cũng như câu trả lời từ các cuộc phỏng vấn sâu, chúng tôi đánh giá được thực trạng vấn đề nghiên cứu

c) Khảo nghiệm: sử dụng nhóm phương pháp phỏng vấn, điều tra bằng bảng

hỏi, thống kê xử lí số liệu

- Mục đích: kiểm tra sự cần thiết và tính khả thi của bộ tiêu chí đánh giá NL đọc hiểu của HS lớp Một theo Chương trình GDPT môn Ngữ văn 2018 đã xây dựng; từ

đó chỉnh sửa, hoàn thiện bộ tiêu chí cho phù hợp với thực tiễn

- Nội dung: tập trung khảo nghiệm về tính cần thiết và tính khả thi của bộ tiêu chí đã xây dựng Để khảo nghiệm, chúng tôi tiến hành lấy ý kiến thông qua phiếu khảo sát và phiếu phỏng vấn sâu dành cho các đối tượng như sau: nhà nghiên cứu, chuyên gia giáo dục (7 phiếu), CBQL cấp trường (32 phiếu), GV khối lớp Một (90 phiếu), PH (150 phiếu) Bên cạnh đó, chúng tôi phỏng vấn sâu chuyên gia (2 phiếu), CBQL cấp trường (2 phiếu), GV đang dạy khối lớp Một (6 phiếu) và PH (4 phiếu) Nội dung trong phiếu phỏng vấn sâu có liên quan chặt chẽ đến các nội dung của phiếu khảo sát, đồng thời có một số câu phỏng vấn sẽ xoáy sâu hơn nhằm thu nhận được những đánh giá cụ thể từ các khách thể tham gia khảo nghiệm

- Cách thực hiện: phỏng vấn chuyên gia, CBQL, GV, PH để điều chỉnh bộ tiêu chí đáp ứng tính khoa học và phù hợp với thực tiễn; xây dựng bảng hỏi và tiến hành

lấy ý kiến các chuyên gia, CBQL, GV, PH theo 2 tiêu chí tính cần thiết và tính khả thi của bộ tiêu chí đánh giá NL đọc hiểu của HS lớp Một theo Chương trình GDPT

môn Ngữ văn 2018; dựa vào kết quả khảo nghiệm để phân tích mức độ cần thiết, tính khả thi khi sử dụng của bộ tiêu chí Từ đó, tác giả sẽ đưa ra những kết luận cần thiết

7 Đóng góp của đề tài

Về mặt lí luận, đề tài mong muốn góp phần khẳng định tầm quan trọng của NL đọc hiểu đối với quá trình học tập của HS lớp Một và đối với sự phát triển lâu bền của mỗi cá nhân, tính cấp thiết của việc đánh giá NL đọc hiểu theo cách tiếp cận NL người học Bên cạnh đó, nghiên cứu chỉ ra những căn cứ chứng minh cho sự cần thiết của việc xây dựng bộ tiêu chí đánh giá NL đọc hiểu của HS và cung cấp cơ sở khoa học cho việc xây dựng bộ tiêu chí đánh giá NL đọc hiểu của HS lớp Một theo cách tiếp cận NL của Chương trình GDPT tổng thể 2018 nói chung và Chương trình GDPT môn Ngữ văn 2018 nói riêng

Về mặt thực tiễn, đề tài mong muốn góp phần tìm hiểu thực trạng đánh giá NL đọc hiểu của HS lớp Một theo Chương trình môn Tiếng Việt 2006 với xu hướng đổi mới đánh giá theo cách tiếp cận NL người học và mức độ nhận thức về đánh giá NL

đọc hiểu của HS lớp Một theo Chương trình GDPT môn Ngữ văn 2018 tại 10 trường Tiểu học công lập và ngoài công lập trên địa bàn Tp.HCM Đồng thời, đề xuất quy trình, áp dụng quy trình để xây dựng bộ tiêu chí và hướng dẫn sử dụng bộ tiêu chí đánh giá NL đọc hiểu của HS lớp Một theo Chương trình GDPT môn Ngữ văn 2018 với các thang mức độ cho từng tiêu chí cụ thể như một công cụ đo lường hỗ trợ GV khối lớp Một đánh giá NL đọc hiểu của HS theo định hướng đánh giá NL của Chương trình GDPT 2018, tạo tiền đề cho việc nâng cao chất lượng dạy và học môn Tiếng Việt, góp phần phát triển phẩm chất và NL cho HS

số trường Tiểu học trên địa bàn Thành phố Hồ Chí Minh

Chương 3: Xây dựng và khảo nghiệm bộ tiêu chí đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh lớp Một theo Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2018 Bên cạnh các phần chính, báo cáo còn có các trang phụ lục gồm các nhóm khác nhau như: Các bộ tiêu chí đánh giá NL đọc hiểu của HS lớp Một đang được sử dụng tại một số nước phát triển trên thế giới, Các phiếu khảo sát, phiếu phỏng vấn; Tài liệu hướng dẫn sử dụng bộ tiêu chí đánh giá; Các bảng kiểm và phiếu đánh giá mẫu; Đề kiểm tra đọc hiểu VB văn học và VB thông tin dành cho HS lớp Một; Kết quả bài làm đọc hiểu của HS,…

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC XÂY DỰNG BỘ TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CỦA HỌC SINH LỚP MỘT THEO CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MÔN NGỮ VĂN 2018 1.1 Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề

Để phục vụ cho việc nghiên cứu đề tài, tác giả quan tâm đến một số tài liệu có liên quan như:

- Nghiên cứu về đánh giá theo cách tiếp cận NL người học;

- Nghiên cứu về đọc hiểu và đánh giá NL đọc hiểu của HS lớp Một;

- Nghiên cứu về tiêu chí đánh giá NL đọc hiểu của HS lớp Một

1.1.1 Nghiên cứu ngoài nước

Trên thế giới, nhiều nhà nghiên cứu đã tìm hiểu về đo lường và kiểm tra, đánh giá nói chung cũng như đánh giá NL đọc hiểu theo cách tiếp cận NL của người học nói riêng Chúng tôi xin trình bày một số công trình nghiên cứu như sau:

Về đánh giá theo cách tiếp cận NL người học, quan điểm đánh giá này được

xuất phát từ mô hình giáo dục dựa trên NL (competency-based education) tại Mỹ từ những năm 1960 Mô hình giáo dục này được định nghĩa như là một hướng tiếp cận dựa vào kết quả đầu ra của người học (outcome-based approach), các chương trình giảng dạy nhấn mạnh vào sự dạy và sự học thực chất với những phương pháp dạy học tích cực hơn là việc dạy và học theo lối truyền thống Mục tiêu là hướng đến việc đánh giá khả năng vận dụng kiến thức và kĩ năng được học tập, rèn luyện của HS vào

đa dạng các tình huống trong thực tế cuộc sống Đánh giá theo cách tiếp cận NL phát triển mạnh mẽ vào những năm 1970 tại đây Đến nay, quan điểm này đã lan tỏa và trở thành xu hướng giáo dục toàn cầu

Cụ thể hơn, để trả lời cho câu hỏi “Làm thế nào để đánh giá phản ánh được chính xác NL của người học?”, Hibbard và các cộng sự (1996) đã chỉ ra những yếu

tố cần xem xét khi đánh giá NL người học chính là những NL và phẩm chất mà HS thể hiện trong quá trình học tập môn học, bao gồm: nội dung kiến thức (content knowledge), kĩ năng tiến trình hay kĩ năng tư duy bậc cao (process skills or high order thinking skills) và thói quen học tập, làm việc (work habits) Sau đó, phát triển từ nghiên cứu của Hibbard và cộng sự (1996), Reeves (2000) đã phân tích mối liên hệ

giữa 3 yếu tố này trong tiến trình thể hiện NL học tập của người học và cách thức đánh giá từng yếu tố kiến thức, kĩ năng, thói quen/ thái độ học tập Tuy nhiên, quan điểm của Reeves (2000) cho rằng đánh giá NL không phải chỉ đánh giá từng đơn vị kiến thức, kĩ năng, thái độ riêng rẽ mà chính là đánh giá cả 3 yếu tố này của người học trong một bối cảnh có ý nghĩa, gắn với ngữ cảnh học tập hoặc thực tiễn cuộc sống của HS

Guskey (2003) đã đưa ra cách thức giúp GV đánh giá hiệu quả NL học tập của người học Nghiên cứu giới thiệu các kĩ thuật đưa thông tin phản hồi và phân tích, xử

lí kết quả kiểm tra đánh giá người học để cải tiến việc dạy và học, đồng thời gợi ý một số biện pháp hướng dẫn khắc phục những hạn chế trong các phương thức đánh giá truyền thống nhằm giúp GV và HS nâng cao chất lượng dạy và học Cụ thể, nghiên cứu chỉ ra rằng GV cần chú ý đến đánh giá quá trình bên cạnh đánh giá định kì, phối hợp đánh giá của GV với tự đánh giá của bản thân HS bởi vì thông tin phản hồi từ

HS một cách thường xuyên trong quá trình học sẽ làm tăng khả năng nhận thức của

HS về vai trò của các em trong việc tự đánh giá và cũng là cơ hội để HS nhìn nhận kết quả học tập của mình trong cả quá trình học tập Bên cạnh đó, việc đánh giá quá trình học của HS sẽ đem đến cho GV những thông tin phản hồi để điều chỉnh hoạt động dạy học (Guskey, 2003)

Ngoài ra, các nhà nghiên cứu còn đưa ra một góc nhìn khác khi phân tích quan điểm của một số chuyên gia về việc xếp hạng HS trong đánh giá theo NL Nghiên cứu chỉ ra rằng việc đánh giá xếp hạng có thể làm ảnh hưởng tới tính toàn vẹn của kết luận đánh giá về NL Đồng thời cách xếp hạng thành tích học tập cũng dễ gây nên những tác động tiêu cực đối với nhóm HS có kết quả thấp (Johnson, 2008) Như vậy, nghiên cứu hướng đến đánh giá với mục đích vì sự tiến bộ của người học so với chính mình; không phải với mục đích xếp hạng giữa các HS với nhau

Về đánh giá NL đọc hiểu của HS lớp Một theo cách tiếp cận NL, xuất phát

từ kinh nghiệm thực tiễn trong dạy học cùng với sự phát triển của các ngành khoa học

có liên quan như giáo dục học, tâm lí học, ngôn ngữ học thì vấn đề đánh giá NL đọc hiểu, trong đó bao gồm việc đánh giá NL đọc hiểu của HS lớp Một đã được nghiên cứu từ rất sớm nhưng thực sự trở nên rõ nét hơn vào gần cuối của thế kỉ 20, khi lí

thuyết về vùng phát triển gần (Zone of Proximal Development – ZPD) được Vygotsky

đề cập vào năm 1976 Từ lí thuyết này, các nhà nghiên cứu ngôn ngữ bắt đầu chú ý đến việc lựa chọn ngữ liệu có cấp độ phù hợp với HS trong việc kiểm tra, đánh giá

NL đọc của các em

Khi nghiên cứu về các khó khăn của việc đọc, các nhà nghiên cứu Durrell và Catterson (1980) đã tìm thấy những yếu tố ảnh hưởng đến kết quả khi đánh giá khả năng đọc hiểu của HS đầu cấp Tiểu học, trong đó có HS lớp Một Tác giả khẳng định kiến thức, động lực và sự tập trung, chú ý của HS sẽ tác động mạnh mẽ đến sự thấu hiểu VB đọc của các em, đặc biệt đối với HS lớp Một (Durrell và Catterson, 1980) Cùng hướng quan tâm trên, nghiên cứu khác cũng nhận thấy rằng kiến thức, kinh nghiệm cá nhân của HS liên quan đến chủ đề của VB đọc là một căn cứ dự báo cho khả năng hiểu VB của HS đáng tin cậy hơn so với dựa vào điểm kiểm tra trí thông minh hay thành tích về đọc hiểu HS đạt được trước đó (Pearson và Johnson, 1982) Ngoài ra, mối tương quan giữa việc đọc trôi chảy với khả năng nhận biết từ, đọc hiểu của HS giai đoạn lớp Một và lớp Hai gắn kết chặt chẽ với nhau (Deno, 1985; Fuchs và Maxwell, 1988; Tilly và Collins, 1992) Ngay cả việc kiểm tra đọc thành tiếng trong vòng một phút, GV cũng có thể xem xét các chỉ số để đánh giá sơ khởi về khả năng đọc hiểu của HS vì tốc độ đọc, âm lượng đọc, trọng âm, cách ngắt quãng, nghỉ hơi trong bài kiểm tra đọc một phút thể hiện mức độ thấu hiểu VB đọc của các em (Bray và Kehle, 2011)

Một số tác giả khác đã nghiên cứu về thành phần của NL đọc hiểu và cho rằng

đó chính là cơ sở cho việc đánh giá NL đọc hiểu của HS Những nhà nghiên cứu Grabe, Khalifa và Weir thể hiện sự đồng thuận khi cho rằng các kĩ năng thành phần của NL đọc hiểu bao gồm: giải mã kí tự, hiểu nghĩa từ vựng, phân tích ngữ pháp, nhận thức cấu trúc VB, kĩ năng tóm tắt, tổng hợp rút ra các ý chính, nhận ra quan điểm của người viết Các tác giả thống nhất ý kiến đánh giá NL đọc hiểu cần xem xét tất cả các kĩ năng thành phần này (Grabe và Jiang, 2013)

Để trả lời cho câu hỏi “Đánh giá các kĩ năng thành phần của NL đọc hiểu trong quá trình dạy – học như thế nào?”, Jamieson (2011) đã giải thích NL đọc hiểu trên lớp có thể được đánh giá ở những thời điểm khác nhau trong tiến trình tổ chức hoạt

động dạy học Kiểm tra, đánh giá đích thực chính là kiểm tra, đánh giá sự thể hiện khả năng đọc hiểu của HS trong từng hoạt động học tập (performance – based assessment) Ngoài ra, đánh giá NL đọc hiểu còn sử dụng các nhiệm vụ xuất hiện trong các bài kiểm tra chuẩn hóa như: câu hỏi trắc nghiệm, trả lời ngắn, viết tóm tắt,… Bên cạnh đó, tác giả cũng nhắc đến sự hữu ích của những đánh giá không chính thức như: quan sát lượng thời gian HS giải quyết các dạng bài tập đọc hiểu, xem xét cách

HS đoán nghĩa của từ ngữ mới trong VB, cách HS viết báo cáo về VB đọc,…

Về tiêu chí đánh giá NL đọc hiểu của HS, ở tầm đánh giá quốc tế, năm 1997,

Tổ chức Hợp tác và Phát triển kinh tế (OECD) đã khởi xướng Chương trình đánh giá

HS quốc tế PISA, trong đó có đánh giá về NL đọc (reading literacy) Ở lĩnh vực đánh giá NL đọc, PISA nhấn mạnh NL đọc VB dạng in và VB điện tử Các tiêu chí đánh giá gồm: (1) Truy xuất thông tin đã nêu trong VB, (2) Đưa ra những suy luận đơn giản, (3) Diễn giải và tích hợp các ý tưởng và thông tin, (4) Phản ánh, kiểm tra và đánh giá nội dung của VB với kiến thức của bản thân (OECD, 2018) PISA đánh giá khả năng HS áp dụng những hiểu biết trong đọc vào những tình huống và vấn đề thường ngày Với ý nghĩa đó, cách thức đánh giá theo PISA chính là đánh giá NL đọc

hiểu của HS

Bên cạnh đó, năm 2001, Mỹ giới thiệu bộ công cụ đánh giá sự tiến bộ về NL đọc hiểu quốc tế (Program in International Reading Literacy Study – PIRLS) dành cho đối tượng HS lớp 4 Bộ công cụ PIRLS được thiết kế dựa trên các tiêu chí theo 4 cấp độ của quá trình đọc hiểu, cụ thể là: (1) Khả năng tập trung và nhớ lại được thông tin đã đọc; (2) Suy luận từ nội dung đã đọc; (3) Giải thích và tích hợp thông tin và ý tưởng; (4) Đánh giá, phê bình nội dung đã đọc (Phan Thị Thủy, 2014) Bộ công cụ này cung cấp cơ sở cho các nghiên cứu trong tương lai về xu hướng đánh giá NL đọc hiểu, thu thập thông tin về tác động của gia đình và nhà trường trong việc học đọc của HSTH

Trong nghiên cứu về đổi mới cách thức đánh giá khả năng đọc, Bennet và Gitomer (2009) đã trình bày một số nỗ lực ban đầu trong việc áp dụng lý thuyết CBAL (Cognitive Based Assessment of, for, and as Learning) để phát triển mô hình mới về

đo lường và đánh giá NL đọc Mô hình này sử dụng các nguồn VB khác nhau với

mục đích đánh giá NL đọc các dạng VB khác nhau như truyện, thơ, sơ đồ, bảng biểu,

tờ rơi, quảng cáo,… Ngoài ra, Sabatini và cộng sự (2012) cũng đề cập đến mô hình đánh giá dựa vào các chuẩn đọc hiểu VB văn học và VB thông tin

Gần đây, những cuốn sách được viết dưới dạng cẩm nang (handbook), tài liệu hướng dẫn giáo viên (teacher manual) đã đưa ra cái nhìn tổng quan về bộ tiêu chí, bộ công cụ đánh giá kết quả đọc hiểu của HS theo hướng tiếp cận NL, chẳng hạn như tài liệu hướng dẫn tăng cường khả năng đọc hiểu (Lucid, 2010); tài liệu hướng dẫn xây dựng ngân hàng đề kiểm tra đọc (Alvermann và cộng sự, 2014); cẩm nang dạy học đọc hiểu (Oakhill và cộng sự, 2015) Những tài liệu này được trình bày đơn giản với những minh họa cụ thể về tiêu chí chấm điểm cho từng đề kiểm tra hoặc tiêu chí khi đánh giá NL đọc hiểu của HS một cách trực tiếp thông qua sự thể hiện của các em tại lớp học cũng như kết quả thể hiện NL đọc hiểu của HS trên bài làm kiểm tra

Nhìn chung, qua các công trình nghiên cứu ở nước ngoài, chúng ta có thể thấy rằng thế giới đã khẳng định tầm quan trọng của NL đọc hiểu và xu hướng đánh giá khả năng đọc hiểu dựa vào NL của người học ngay từ giai đoạn đầu cấp Tiểu học Một trong những điểm đặc biệt, các nghiên cứu này không chỉ tập trung việc đánh giá

và phân tích kết quả đọc hiểu của HS từ góc độ ngôn ngữ học mà còn lưu tâm đến góc độ giáo dục học và tâm lí học trong quá trình đánh giá Trong góc độ ngôn ngữ học, các nghiên cứu xem xét đến khả năng nhận diện từ, ngữ pháp, cấu trúc VB, khả năng tìm ý, suy luận,… Song song đó, các nghiên cứu khác đề nghị xem xét đến kiến thức và kinh nghiệm sẵn có của HS liên quan đến VB đọc cũng như sự tập trung, động lực và thái độ sẵn sàng cho việc đọc bởi vì những yếu tố đó ảnh hưởng đến kết quả đọc hiểu của HS Ngoài ra, nhiều nghiên cứu đã chỉ ra cách thức để đánh giá phản ánh được chính xác NL đọc hiểu của HS, đồng thời giới thiệu những tiêu chí đánh giá

NL đọc hiểu và xây dựng bảng kiểm đánh giá mức độ đạt được cho mỗi NL thành phần của đọc hiểu Tuy nhiên, nếu áp dụng những tiêu chí này vào đánh giá NL đọc hiểu cho HSTH (cụ thể là HS lớp Một) tại Việt Nam đòi hỏi sự cân nhắc lựa chọn, linh hoạt điều chỉnh bởi bối cảnh văn hóa – xã hội, điều kiện về cơ sở vật chất và chuẩn yêu cầu cần đạt về NL đọc hiểu cho HS của chúng ta có một số điểm không hoàn toàn tương đồng với các nước trên thế giới

1.1.2 Nghiên cứu trong nước

Tại Việt Nam, vấn đề đánh giá khả năng đọc hiểu của HSTH nói chung và HS lớp Một nói riêng cũng sớm được nghiên cứu trên cơ sở kế thừa những thành tựu nghiên cứu về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS trên thế giới qua một số bài báo, tài liệu dịch Nhưng bước đột phá trong nghiên cứu kiểm tra, đánh giá ở trong

nước thực sự chính thức bắt đầu từ những năm 1999 – 2000, sau Chỉ thị Đẩy mạnh đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá của Bộ Giáo dục và Đào tạo nhằm phát huy

tính chủ động, sáng tạo và NL tự học của HS Từ đây, một số nhà giáo dục trong nước

đã quan tâm đến hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS và có những bài viết, nghiên cứu về lĩnh vực này

Về đánh giá theo cách tiếp cận NL của người học, Bộ Giáo dục và Đào tạo

(1999) đã khẳng định đánh giá cần được thực hiện liên tục với quá trình dạy học bằng nhiều hình thức đa dạng phù hợp với việc dạy và học hàng ngày, không nên xem kiểm tra đánh giá là khâu sau cùng khi kết thúc bài học, chương học, môn học Hơn nữa, đánh giá phải dựa trên mục tiêu dạy học, nếu không sẽ gây ra hậu quả khiến chất lượng dạy học không được bảo đảm Trịnh Khắc Thẩm (2005) đã chỉ ra việc đổi mới phương pháp dạy học phải gắn liền với việc đổi mới phương pháp tổ chức thi cử, kiểm tra đánh giá

Tìm hiểu các nghiên cứu về đánh giá ở cấp Tiểu học, Hoàng Thị Tuyết và Vũ Thị Phương Anh (2006) đã đưa ra những khái niệm cơ bản, nguyên tắc, hình thức, nội dung của việc kiểm tra, đánh giá và cung cấp một số kĩ thuật đánh giá kết quả học tập ở tiểu học Ngoài ra, tác giả đã nhắc đến đánh giá NL và tập trung vào cách thức

GV cần làm để nêu được những nhận xét có tác dụng phát triển NL và khơi gợi hứng thú học tập cho HS (Hoàng Thị Tuyết và Vũ Thị Phương Anh, 2006)

Cùng hướng nghiên cứu về đánh giá NL, Nguyễn Văn Cường và Meier (2010)

đã bàn luận về phương thức đánh giá trong giáo dục đang có những thay đổi phù hợp hơn với giáo dục hiện đại, đó chính là đánh giá theo cách tiếp cận NL của người học Phó Đức Hòa và cộng sự (2013) đã cung cấp quy trình đánh giá kết quả học tập của HSTH, trong đó có đề cập đến việc xây dựng các tiêu chí đánh giá

Phan Thị Thanh Hội và Trần Khánh Ngọc (2015) đã chia sẻ quy trình đánh giá

NL người học gồm 6 bước Trong đó, việc xây dựng các tiêu chí đánh giá NL là bước thứ 2 trong quy trình 6 bước này, sau khi đã xác định được mục đích đánh giá và lựa chọn NL cần đánh giá Đồng thời, Hải Bình (2015) đã nhấn mạnh GV cần xác định mục đích đánh giá và phân tích các yếu tố cấu thành nên NL, dựa vào các NL thành phần để xây dựng các tiêu chí đánh giá

Nguyễn Thành Ngọc Bảo (2017) đã khẳng định trong rằng loại hình đánh giá tham chiếu theo tiêu chí là loại hình thích hợp để đánh giá NL, phù hợp với định

hướng đánh giá của Chương trình GDPT 2018 Các tiêu chí này xác định rõ yêu cầu

cơ bản hay sản phẩm cần đạt trong quá trình học tập Bộ công cụ để đánh giá dựa trên tiêu chí có thể là bài kiểm tra, thang đo hoặc phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí (rubrics) Bên cạnh đó, nghiên cứu còn chỉ ra khi đánh giá theo tiêu chí, chất lượng thành tích của HS không phụ thuộc vào mức độ cao thấp về NL của những người khác, mà phụ thuộc vào mức độ cao thấp về NL của chính HS được đánh giá so với các tiêu chí cụ thể (Nguyễn Thành Ngọc Bảo, 2017)

Tuy nhiên, nội dung trong những tài liệu kể trên chủ yếu còn mang tính cung cấp lí thuyết, một số tài liệu có hướng dẫn đánh giá kết quả học tập của HS nhưng trên bình diện tất cả các môn học thuộc nhiều cấp học, chưa chuyên sâu vào đánh giá

NL đọc hiểu của HS lớp Một trong môn Tiếng Việt ở cấp Tiểu học

Về đánh giá NL đọc hiểu theo cách tiếp cận NL người học và tiêu chí đánh giá NL này, tìm đọc những nghiên cứu trong nước về việc dùng các tiêu chí, cụ thể

hóa thành các chỉ báo, biểu hiện hành vi có thể quan sát được, đo được để đánh giá

NL đọc hiểu của HS, tác giả đã thấy một số công trình nổi bật như sau:

Phan Thị Hồng Xuân (2008) đã nghiên cứu về vấn đề đánh giá NL tiếng Việt, cho thấy khái niệm về các tiêu chí, chỉ báo phục vụ cho việc đánh giá NL ngôn ngữ tiếng Việt nói chung Đỗ Ngọc Thống (2011) cho rằng các NL đọc được trình bày trong Chương trình GDPT môn Ngữ văn cần được làm rõ thông qua 3 nội dung: đặc điểm của NL; kết quả cần đạt về NL và tiêu chí đánh giá NL Đây chính là cơ sở để

GV thiết kế kế hoạch dạy học, triển khai dạy học cũng như tiến hành đánh giá NL đọc/ đọc hiểu của HS một cách có căn cứ và bảo đảm được độ tin cậy, độ giá trị

Nghiên cứu về các tiêu chí HS cần đáp ứng khi đọc hiểu tác phẩm văn học, Nguyễn Thanh Hùng (2011) đã xác định 5 tiêu chí người học cần được rèn luyện và phấn đấu đạt được trong quá trình học đọc hiểu, đó là: 1) Khám phá ý nghĩa nội dung chứa đựng trong VB, 2) Hiểu mối quan hệ ý nghĩa của VB do tác giả xây dựng và tổ chức nên, 3) Khẳng định mục đích, ý đồ, nội dung thực hiện, tiền giả định, 4) Đánh giá tư tưởng của tác giả, 5) Sáp nhập, hòa đồng thông tin và tư tưởng của tác giả với tri thức và kinh nghiệm phù hợp của người đọc

Ngoài ra, Nguyễn Thị Hồng Nam và Võ Huy Bình (2013) đã so sánh chương trình dạy học ngôn ngữ quốc gia ở một số nước, chủ yếu điểm qua cách thiết kế chương trình, mục tiêu dạy học, cách dạy và cách đánh giá môn Ngữ văn của Hồng Kông, Pháp, Anh Các tác giả cho rằng khung chương trình của các nước được thiết

kế dựa trên những nhóm NL mà người học cần có, đi kèm luôn có những tiêu chí cụ thể để đánh giá những NL này Dựa vào đây, GV thiết kế bài học cụ thể Mỗi bài học thể hiện được các kết quả cần đạt trong chương trình GV dựa vào các yêu cầu cần đạt và tiêu chí được quy định trong chương trình để thực hiện việc đánh giá HS (Nguyễn Thị Hồng Nam và Võ Huy Bình, 2013)

Tóm tắt lại, ở nước ta, tình hình nghiên cứu về đánh giá NL học tập của người học theo hướng tiếp cận NL trong những năm gần đây đã có sự chuyển biến tích cực Đây là chủ đề được nhiều nhà nghiên cứu trong nước quan tâm Các công trình của các nhà khoa học đều thống nhất rằng việc thay đổi quan niệm và cách thức đánh giá

NL theo triết lí vì sự phát triển của chính HS và khơi gợi được niềm yêu thích, động lực học tập của các em là hoàn toàn phù hợp với bối cảnh đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục nước nhà theo định hướng phát triển phẩm chất và NL Hơn nữa, các nghiên cứu bày tỏ quan điểm về sự cần thiết của việc xây dựng bộ tiêu chí và phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí để giúp GV đánh giá NL của HS cũng như PH hỗ trợ GV trong công tác đánh giá, HS tự đánh giá NL chính mình Cụ thể, có một số nghiên cứu đã đề xuất các tiêu chí đánh giá NL đọc hiểu của HSTH nhưng chủ yếu được xây dựng dựa vào chương trình đọc hiểu của một số nước tiên tiến trên thế giới, chưa xuất hiện công trình xây dựng các tiêu chí đánh giá NL đọc hiểu của HS lớp Một căn cứ vào Chương trình GDPT môn Ngữ văn 2018 của Việt Nam (Ban hành

kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26/12/2018 của Bộ Giáo dục và Đào tạo) Chúng tôi coi đây là một khoảng trống khoa học cần được nghiên cứu để

có thể giúp GVTH (đặc biệt là GV khối lớp Một) tháo gỡ những khó khăn, vướng mắc trong quá trình triển khai các nhiệm vụ đổi mới đánh giá trong môn Tiếng Việt vào thời gian sắp tới của năm học 2020 – 2021 Song, nhìn chung thì những công trình nói trên đã giúp chúng tôi có thêm kiến thức cần thiết để hình thành những hiểu biết chuyên sâu khi nghiên cứu vấn đề “Xây dựng bộ tiêu chí đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh lớp Một theo Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2018”

1.2 Các khái niệm cơ bản

1.2.1 Năng lực

Đỗ Ngọc Thống, Bùi Minh Đức và Hoàng Hòa Bình (2015) chỉ ra rằng phần

lớn định nghĩa về “năng lực” của các tài liệu nước ngoài xếp NL vào phạm trù khả năng (ability, capacity, possibility) – cái tồn tại ở dạng tiềm năng, có thể biến thành

hiện thực nhưng cũng có thể không Tuy nhiên, cần chú ý là thuật ngữ “khả năng” của các tác giả nước ngoài luôn đi kèm với các cụm từ “đáp ứng một cách hiệu quả”,

“hành động hiệu quả”, “hành động, thành công và tiến bộ”, “đi đến giải pháp” Trong khi đó, nhiều tài liệu nghiên cứu ở Việt Nam xếp “năng lực” vào những phạm trù

khác như hoạt động, đặc điểm, phẩm chất hoặc thuộc tính cá nhân Như vậy, chúng

ta có thể thấy rằng định nghĩa “năng lực” được tiếp cận từ nhiều góc độ khác nhau, tùy theo các khía cạnh cần xem xét

Từ sự cân nhắc chọn lựa khái niệm “năng lực” với các phạm trù khác nhau và tiếp thu kinh nghiệm đi trước từ các nước trên thế giới trong việc xây dựng chương trình GDPT theo cách tiếp cận NL, Chương trình GDPT tổng thể 2018 định nghĩa về năng lực “là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng

và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,… thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể” (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2018, tr.37) Vì chúng tôi thực hiện xây dựng tiêu chí đánh giá NL đọc hiểu của HS theo Chương trình GDPT môn Ngữ văn 2018 nên chúng tôi tiếp cận khái niệm “năng lực” như Chương trình GDPT tổng thể

Định nghĩa “năng lực” theo Chương trình GDPT tổng thể 2018 cho thấy bản chất của NL đó là: (1) sự kết hợp giữa tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện của người học; (2) là kết quả huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí ; (3) được hình thành, phát triển thông qua hoạt động và thể hiện ở sự thành công trong hoạt động thực tiễn Trong đó, hai đặc trưng cơ bản để phân biệt NL với những khái niệm khác cùng phạm trù chính

là NL được thể hiện qua hoạt động và được đo bằng hiệu quả của hoạt động

Như vậy, NL chính là khả năng thể hiện (performance), không chỉ dừng lại ở mức biết hay hiểu mà phải làm Song, khi làm cần dựa trên hiểu biết đúng đắn với các căn cứ khoa học, kĩ năng thuần thục và thái độ phù hợp Hơn nữa, với cách hiểu

từ định nghĩa trên thì NL không loại trừ kiến thức và kĩ năng Tuy nhiên, HS có kiến thức, kĩ năng, thái độ vẫn chưa được xem là có NL mà cả ba yếu tố này phải được người học kết hợp, vận dụng để giải quyết một cách hiệu quả trong những tình huống

cụ thể thì mới phát triển thành NL

1.2.2 Đánh giá dựa trên tiêu chí

 Giá trị và đặc điểm của đánh giá dựa trên tiêu chí

Về đánh giá dựa trên tiêu chí (criterion-referenced assessment), năm 1988, Ridgway cho rằng:

… Định nghĩa về mức độ thành thạo (mastery) không phải lúc nào cũng rõ ràng Nó sẽ không thực tế nếu như chúng ta mong đợi một HS đạt mức độ thành thạo là HS đạt được điểm số hoàn hảo tuyệt đối trên mọi khía cạnh của mọi nhiệm vụ mà họ thực hiện; trong khi chúng ta – những người đánh giá không có một hình dung rõ ràng, cụ thể rằng mức độ thành thạo được HS thể hiện trong hoạt động có biểu hiện thế nào, sự thể hiện của HS ở mức độ thành thạo có gì khác so với mức độ trung bình hoặc mức độ yếu kém,… Vì vậy, bất kì quy mô đánh giá NL nào cũng cần xác định các mức độ thành thạo của HS dựa trên các tiêu chí cụ thể (Green,

2002, tr.73-75)

Trong nước, Nguyễn Công Khanh (2014) đã viết về đánh giá tham chiếu theo tiêu chí như sau:

Trong đánh giá tham chiếu theo tiêu chí, HS được đánh giá dựa trên các tiêu chí đã được xác định rõ ràng về thành tích đạt được so với chuẩn đầu ra hay mục tiêu đã đề ra, thay vì được xếp hạng trên cơ sở kết quả thu được của những HS thuộc mẫu khảo sát Các tiêu chí dựa theo chuẩn đầu ra hay mục tiêu chính là cơ sở đánh giá sự thành công và tiến

bộ trong học tập của HS (Nguyễn Công Khanh, 2014, tr.13-14)

Từ những định nghĩa trên, đề tài tiếp cận khái niệm “đánh giá dựa theo tiêu chí” như sau: Đánh giá dựa trên tiêu chí là loại hình đánh giá nhằm mục đích xác lập một mức độ hiểu biết, kĩ năng hoặc NL của một cá nhân; xem xét mức độ thành thạo của

HS đáp ứng chuẩn đầu ra hay kết quả mong đợi Có nghĩa là, hoạt động học tập của

HS được so sánh với mục tiêu học tập xác định; mục tiêu đó thể hiện được cụ thể, rõ ràng những gì HS cần biết, cẩn hiểu và có thể làm Từ đó, đánh giá dựa trên tiêu chí mang bản chất của đánh giá dựa trên chương trình; do đó cách tiếp cận đánh giá dựa trên tiêu chí chính là đáp ứng yêu cầu của dạy học theo hướng phát triển NL người học Tiêu chí đánh giá NL được bàn ở đề tài này chính là “thước đo” được dùng làm căn cứ để đánh giá Khi đánh giá theo tiêu chí, chất lượng thành tích của HS không

bị ảnh hưởng bởi tương quan với các HS khác trong cùng nhóm mà phụ thuộc vào mức độ cao thấp về NL của chính HS được đánh giá so với các tiêu chí cụ thể Như vậy, đánh giá dựa trên tiêu chí cho phép báo cáo thành tích hoặc sự tiến bộ của HS theo một loạt các tiêu chí thay vì theo thứ bậc hoặc điểm số

 Cấu trúc của bộ tiêu chí

Một bộ tiêu chí thường bao gồm 3 tầng: 1) Tiêu chuẩn, 2) Tiêu chí, 3) Chỉ báo Tùy thuộc vào những mục đích cụ thể mà hệ thống tiêu chí, chỉ báo này thay đổi Bộ tiêu chí được sử dụng để đánh giá toàn diện tất cả các thành tố của NL đọc hiểu, được

sử dụng để đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì

Sơ đồ 1.1 Cấu trúc 3 tầng của một bộ tiêu chí đánh giá

+ Tiêu chuẩn (Standards) là những mô tả về những gì người học dự kiến sẽ làm được để chứng minh kết quả học tập đã đạt được Kết quả học tập thường được đánh giá thông qua mức ngưỡng (Adam, 2006) Nguyễn Kim Dung, Phạm Xuân Thanh (2003) đã đề xuất các khái niệm tiêu chuẩn, tiêu chí, chỉ số thực hiện dựa trên các ý kiến khác nhau của học giả trong và ngoài nước Từ đó, tiêu chuẩn là khái niệm dùng

để biểu thị những đặc tính, phẩm chất của chất lượng mà chúng ta muốn đạt được (Nguyễn Kim Dung và Phạm Xuân Thanh, 2003)

+ Tiêu chí (Criteria) là sự cụ thể hóa của chuẩn mực, chỉ ra những căn cứ để đánh giá chất lượng Tiêu chí có thể đo được thông qua các chỉ số thực hiện (Kim Dung và Phạm Xuân Thanh, 2003) Theo Công văn số 2754/BGDĐT-NGCBQLGD (ngày 20/5/2010) về Lấy ý kiến phản hồi từ người học về hoạt động giảng dạy của giảng viên đã xác định: Tiêu chí là các hoạt động, công việc mà giảng viên cần thực hiện khi giảng dạy, mỗi tiêu chí được xác định bởi một số biểu hiện của NL cụ thể được mô tả

+ Chỉ báo (Descriptors) là những mô tả đi kèm với mỗi tiêu chí Chỉ báo được thiết kế chi tiết, cụ thể nhằm mục đích đưa ra được các biểu hiện của NL đọc hiểu cho mỗi tiêu chí được sử dụng trong bộ tiêu chí

1.3 Năng lực đọc hiểu

1.3.1 Đọc hiểu

Đọc hiểu (reading comprehension) là đối tượng của nhiều nghiên cứu trên thế giới Khái niệm “đọc hiểu” được trình bày bằng nhiều cách thức do các nhà nghiên cứu tiếp cận vấn đề đọc hiểu từ nhiều góc độ khác nhau

Tiêu chuẩn (Standards)

Tiêu chí (Criteria)

Chỉ báo (Descriptors)

Một số tác giả tiếp cận khái niệm này từ góc độ tiến trình đọc hiểu: Harmer (1989) mô tả “đọc là một quá trình cơ học trong đó mắt tiếp nhận thông tin và sau đó não làm việc để nhận ra ý nghĩa của thông điệp” Trần Đình Sử (2018) đã chia sẻ đọc không chỉ là biết đọc chữ mà phải là đọc hiểu; bắt đầu từ hiểu từ, hiểu câu, hiểu đoạn, hiểu liên kết đến hiểu nghĩa toàn bài Ông còn chỉ ra nội hàm của “hiểu” trong “đọc hiểu”: hiểu bao giờ cũng là tự hiểu, nghĩa là biến cái được hiểu thành kiến thức, quan điểm, niềm tin của mình (Trần Đình Sử, 2018) Như vậy, điểm gặp gỡ giữa các nhà nghiên cứu trên chính là nhấn mạnh việc hiểu trong hoạt động đọc; tức là đọc không dừng lại ở việc tìm sự kiện (finding fact) mà chính là việc kiến tạo nghĩa (making sense) Mục đích cuối cùng của hoạt động đọc là để hiểu tài liệu được viết ra, để đánh giá và sử dụng cho nhu cầu của một ai đó

Một số tác giả khác trình bày khái niệm này từ góc độ xem đọc hiểu như là một quá trình tương tác Fry (1977) đọc là một hoạt động giao tiếp Đó chính là tiến trình chuyển các ý tưởng từ trí người này sang trí người khác, là sự trao đổi, chia sẻ ý tưởng, tình cảm giữa người đọc với tác giả VB Những năm 1980, hai nhà nghiên cứu Irwin và Mitchell cũng đã chỉ ra 3 thành tố tương tác với nhau trong quá trình đọc hiểu, chính là: người đọc, VB và bối cảnh (Paris và Stahl, 2005) Theo Iser, tác phẩm

là nơi hội tụ giữa VB và sự cụ thể hóa, trong đó VB là sự phác thảo của tác giả, còn

sự cụ thể hóa là hành vi sáng tạo của người đọc (Hoàng Phong Tuấn, 2012) Điều đó cho thấy người đọc giữ một vai trò quan trọng trong quá trình kiến tạo nghĩa cho VB Ngoài ra, một số bài viết khác chỉ ra đọc hiểu còn là sự tương tác giữa người đọc với chính bản thân họ, giữa những người đọc với nhau Langer lí giải rằng những sự kiện trong VB luôn “động”, người đọc phải tự đối thoại với chính mình để lựa chọn, điều chỉnh, xác định những cách giải thích hợp lí nhất; từ đó làm nảy sinh ở người đọc những suy nghĩ mới (Langer, 1995) Tương tự, Trần Đình Sử (2007) đã khẳng định đọc còn là quá trình đối thoại với “tiền lí giải” của chính mình, đó chính là tri thức, cách hiểu tích lũy ban đầu của người đọc Đồng thời, ông cho rằng đọc còn là quá trình đối thoại với cộng đồng để tìm nghĩa cho VB; do vậy đọc hiểu mang tính liên chủ thể, tính hợp tác

Bên cạnh đó, một số nghiên cứu đã định nghĩa khái niệm “đọc hiểu” tập trung vào chức năng của đọc hiểu trong việc hình thành NL tham gia vào xã hội của người đọc Từ góc nhìn của PISA, đọc hiểu chính là “sự hiểu biết, sử dụng, phản hồi và chiếm lĩnh các VB nhằm đạt được những mục đích, phát triển tri thức và tiềm năng cũng như tham gia vào xã hội của mỗi cá nhân” (OECD, 2000) Hoàng Thị Tuyết (2013) đã đưa ra quan niệm của mình về đọc liên quan đến đọc hiểu “là hoạt động mà người đọc sử dụng những kiến thức về ngôn ngữ và hiểu biết liên quan để giải mã kí

tự của VB viết và truy tìm ý nghĩa nhằm trao đổi, giao tiếp với người viết, để mở rộng hiểu biết và phát triển nhân cách cá nhân”

Như vậy, khái niệm “đọc hiểu” nhìn dưới mỗi góc độ sẽ được phân tích theo những cách khác nhau nhưng chúng không mâu thuẫn mà lại bổ sung cho nhau Các tác giả đều thống nhất những điểm cốt lõi của khái niệm “đọc hiểu” đó là: (1) Đọc hiểu là một hoạt động nhận thức, là quá trình người đọc chuyển dịch những kí tự của

VB thành ý nghĩa; (2) Đối tượng của đọc hiểu là ý nghĩa của VB; (3) Hoạt động đọc hiểu là sự tương tác giữa người đọc và VB, thậm chí còn là sự tương tác giữa người đọc với chính mình và với những người đọc khác; (4) Mục đích của đọc hiểu là để phát triển tri thức, tiềm năng cũng như tham gia vào xã hội

Trong bối cảnh hiện nay, phát triển NL người học là yêu cầu cấp thiết của thời đại, xu hướng mang tính quốc tế, chiến lược giáo dục quốc gia của Việt Nam Vì thế, đọc hiểu không chỉ là kĩ năng mà cần được xem xét như là một NL – NL đọc hiểu Quan niệm về NL đọc hiểu, PISA đã dùng thuật ngữ “reading literacy” với ý nghĩa như sau: “đó là khả năng nhận biết, thấu hiểu, giải thích, sáng tạo, trao đổi, tính toán

và sử dụng những tài liệu viết hoặc in ấn kết hợp với những bối cảnh khác nhau” (OECD, 2003) Hoàng Thị Tuyết (2013) đã dựa vào khái niệm NL gắn với khả năng hành động để định nghĩa NL đọc hiểu Khi đó, NL đọc hiểu là khả năng HS sử dụng vốn kiến thức, kĩ năng, thái độ đọc để hiểu VB và vận dụng những điều đã đọc được

để giải quyết những vấn đề trong học tập và thực tiễn cuộc sống Đỗ Ngọc Thống (2014) khẳng định NL đọc hiểu được xem như là một phần của NL tiếp nhận VB, chính là khả năng dựa vào yếu tố cơ sở như từ, ngữ, câu, đoạn, hình ảnh, biểu tượng,

số liệu, sự kiện, tiêu đề, dấu câu… để lĩnh hội được các thông tin, hiểu đúng và thấu đáo, thấy được cái hay, cái đẹp của VB

1.3.2 Văn bản đọc hiểu

Văn bản (VB) đọc hiểu chính là đối tượng của quá trình đọc hiểu Tùy vào mục tiêu cụ thể, các nhà nghiên cứu đưa ra những quan niệm khác nhau về VB đọc hiểu Một số tác giả cho rằng VB đọc hiểu được hiểu theo nghĩa hẹp, tức là VB dùng để chỉ tất cả những sự kiện, lời nói… được ghi lại bằng chữ viết hoặc bản in nhằm truyền đạt một thông điệp hoàn chỉnh Một số tác giả khác hiểu VB đọc hiểu theo cả nghĩa rộng và nghĩa hẹp Từ điển thuật ngữ văn học do Lê Bá Hán, Trần Đình Sử và Nguyễn Khắc Phi biên soạn, “văn bản” được hiểu theo 2 nghĩa Theo nghĩa rộng, tất cả các phát ngôn, thông báo ngôn từ, được ghi lại bằng chữ viết hoặc chữ in đều là VB Theo nghĩa hẹp, VB là một chỉnh thể, một khối thống nhất có tổ chức của các thành tổ hợp thành, một thông báo mà tác giả gửi tới người đọc, người xem

Năm 2018, OECD cho rằng VB hiểu cần được hiểu theo nghĩa rộng là “phạm vi/đối tượng đọc tài liệu” Có 4 kiểu phân loại chính về VB đọc hiểu: theo medium (trung bình) có VB trên giấy và VB kĩ thuật số; theo environment (hoàn cảnh) có VB dạng ý văn và VB dạng hỗn hợp; theo text format (định dạng) có VB liên tục, VB không liên tục, VB hỗn hợp và phức hợp; theo type of text (dạng văn bản) có VB mô

tả, VB tường thuật, VB bình luận, VB tranh luận, VB hướng dẫn và VB giao dịch Theo các quan niệm trên, nội hàm của khái niệm “VB đọc hiểu” đã được mở rộng so với trước đây, dẫn đến yêu cầu về NL đọc hiểu cũng được mở rộng và nâng cao hơn Bên cạnh các VB viết tay thông thường, HS còn được yêu cầu đọc hiểu VB ở các dạng thức khác như VB in ấn, VB điện tử; đọc hiểu kí hiệu, biểu đồ, tranh ảnh, bản

đồ, bảng biểu, đồ thị,… Quan niệm này hoàn toàn phù hợp với định hướng phát triển

NL đọc hiểu cho HS của Chương trình GDPT môn Ngữ văn 2018 của nước ta khi chú ý đến đọc hiểu VB đa phương thức Ngoài ra, NL đọc hiểu của HS sẽ được phát triển ở mức độ ngày càng cao khi các em vận dụng khả năng đọc để giải quyết nhiệm

vụ học tập của các môn học khác và các vấn đề trong cuộc sống

Xét về các loại VB được dạy học đọc hiểu trong môn Ngữ văn, các nước trên thế giới đã thể hiện sự rõ ràng trong cách phân loại VB Ví dụ, theo Chương trình

dành cho các bang của Hoa Kì với nội dung Đọc - viết (Common Core State Standards for English Language Arts), 2 loại VB HS được học là VB văn học và VB thông tin;

tỉ lệ VB thông tin ngày càng có xu hướng tăng khi HS học lên các lớp cao hơn Chương trình của Singapore, hai loại VB này có tỉ lệ ngang nhau và được sử dụng để dạy học ở tất cả các cấp lớp Còn ở Hàn Quốc, số lượng VB thông tin nhiều và tăng dần ở những khối lớp cao hơn (Nguyễn Phước Bảo Khôi và Đỗ Gia Linh, 2020) Tuy vậy, Chương trình của Úc và Anh lại cho thấy sự khác biệt Chương trình của Úc chia các VB HS được học thành 3 loại (mặc dù sự phân chia này chỉ có tính chất tương đối): VB tưởng tượng (imaginative text) - các VB có sử dụng yếu tố hư cấu và mục đích chính để giải trí như tiểu thuyết, thơ, truyện ngắn, truyện tranh và VB đa phương thức như phim; VB thông tin (informative texts) - các VB có mục đích chính là cung cấp thông tin như VB giải thích và mô tả những hiện tượng tự nhiên, hướng dẫn, quy tắc và luật lệ, các bản tin thông báo; VB thuyết phục (persuasive texts) - các VB mục đích chính là đưa ra những quan điểm nhằm thuyết phục người đọc, người xem hay người nghe, dưới cả hai dạng in và kĩ thuật số như quảng cáo, tranh luận, thảo luận,… Khung Chương trình của Anh chia VB thành 2 loại: hư cấu (fiction) và phi hư cấu (non-fiction) Trong đề tài này, khái niệm VB gắn với NL đọc hiểu được sử dụng hướng tới 2 loại VB theo cách phân chia như Chương trình GDPT môn Ngữ văn 2018 với những đặc điểm cơ bản sau:

Bảng 1.1 Đặc điểm cơ bản của VB văn học và VB thông tin

- Ngôn từ mang tính nghệ thuật và thẩm

mĩ, có tính biểu cảm cao; hầu như chỉ sử

dụng ngôn từ để thể hiện ý tưởng

- Ý nghĩa được tạo nên từ những bài học,

thông điệp tác giả muốn đem đến cho

người đọc, đồng thời là do khả năng kiến

tạo của chính người đọc Những bài học,

thông điệp của tác giả thường được thể

- Ngôn từ thường chính xác, cụ thể, ít sử dụng ẩn dụ, có thể chứa các thuật ngữ chuyên ngành; nhiều VB còn sử dụng ngôn từ kết hợp các phương tiện khác như sơ đồ, biểu bảng, kí hiệu, hình ảnh…

- Mục đích nhằm cung cấp các thông tin thuộc các lĩnh vực khác nhau về thế giới

tự nhiên và xã hội

VB văn học VB thông tin

hiện gián tiếp, gười đọc cần có “tầm

đón” phù hợp với những tri thức nền,

những trải nghiệm, những xúc cảm,

những kĩ năng, chiến thuật đọc liên

quan… để hiểu được ý nghĩa của VB

- Các thể loại chủ yếu như: truyện ngắn,

kịch, truyện cổ tích, thơ, bài văn miêu tả

- Cách trình bày và tổ chức nội dung

thường sử dụng các hình ảnh, sơ đồ, bảng biểu, nội dung được trình bày dưới dạng liệt kê, tuyến tính, nguyên nhân –

giải pháp,… để người đọc

- Các thể loại chủ yếu như: VB khoa học,

VB thông tin, VB hướng dẫn,…

1.3.3 Yếu tố cấu thành năng lực đọc hiểu

Yếu tố cấu thành nên NL đọc hiểu đóng vai trò quan trọng trong việc quan sát, đánh giá được NL đọc hiểu của HS Với quan niệm như vậy, đề tài xác định các yếu

tố cấu thành NL đọc hiểu theo mô hình phát triển NL người học như một cơ sở lí luận cho việc xây dựng các tiêu chí đánh giá NL đọc hiểu của HS

Nghiên cứu về việc dạy học Ngữ văn, trong đó có dạy học đọc hiểu VB ở nhà trường phổ thông, Đỗ Ngọc Thống (2008) đã đưa ra các yếu tố của NL đọc hiểu bao gồm: (1) Thông hiểu nghĩa tường minh và nghĩa hàm ẩn; (2) Nhận thấy được vai trò, tác dụng của các hình thức, biện pháp nghệ thuật ngôn từ; (3) Nhận ra các thông điệp

tư tưởng, tình cảm, thái độ của tác giả

Dựa vào hoạt động của HS khi đọc VB, Phạm Thị Thu Hương (2012) nêu 10 thành phần của NL đọc hiểu là: (1) Huy động những tri thức, trải nghiệm đọc hiểu; (2) Xác định mục tiêu đọc; (3) Giải mã VB; (4) Tạo kết nối trong và sau quá trình đọc VB; (5) Dự đoán; (6) Hình dung, tưởng tượng; (7) Suy luận, cắt nghĩa; (8) Đặt câu hỏi; (9) Tổng hợp, đánh giá và vận dụng; (10) Giám sát việc hiểu VB của bản thân Theo tác giả, đây là “thước đo” NL đọc hiểu của HS (Phạm Thị Thu Hương, 2012) Ngoài ra, Nguyễn Thị Hạnh (2014) đã đề xuất các yếu tố cấu thành NL đọc hiểu dựa theo quan niệm của Chương trình GDPT của Quebec – Canada năm 2010 NL đọc hiểu được thể hiện ở 3 phương diện: (1) Kiến thức về VB, về chiến lược đọc hiểu; (2) Kĩ năng đọc hiểu VB, (3) Sự sẵn sàng vận dụng nội dung VB vào giải quyết vấn

đề trong học tập và đời sống (Nguyễn Thị Hạnh, 2014)

Nghiên cứu về cấu trúc và chuẩn đánh giá năng lực đọc hiểu trong Chương trình

giáo dục phổ thông mới, Nguyễn Thị Hồng Vân (2015) đã xác định cấu trúc NL đọc hiểu VB gồm 3 phương diện như sau: (1) Nhận biết thông tin từ VB; (2) Phân tích, kết nối thông tin; (3) Phản hồi, đánh giá VB; (4) Vận dụng thông tin từ VB vào thực tiễn So sánh với đánh giá NL đọc của PISA, cấu trúc này xuất phát từ 3 phương diện đánh giá trình độ đọc theo PISA: thu thập thông tin (retrieving information); phân tích, lí giải VB (interpreting texts); phản hồi và đánh giá (reflecting and evaluating); bên cạnh đó có sự bổ sung thêm thành phần NL đọc hiểu thứ (4) vận dụng thông tin

sử dụng để xem xét NL đọc hiểu của HSTH nói chung và của HS lớp Một nói riêng Tuy nhiên, xét về bản chất, các thành phần của NL đọc hiểu trong nghiên cứu của các nghiên cứu trên chính là sự thể hiện cho các cấp độ của kĩ năng đọc hiểu VB Chẳng hạn như: cấp độ thấp (giải mã VB, xác định chủ đề, nội dung chính của VB); cấp độ trung bình (phân tích, kết nối thông tin; suy luận; nhận ra thông điệp của VB, suy nghĩ, tình cảm của tác giả); cấp độ cao (đánh giá và vận dụng VB) Trong khi đó,

kĩ năng là một trong 3 yếu tố cấu thành NL đọc hiểu theo như quan niệm Chương trình GDPT Quebec – Canada được Nguyễn Thị Hạnh (2014) nghiên cứu

Đề tài xác định yếu tố cấu thành NL đọc hiểu bao gồm 3 thành tố: Kiến thức về

VB (kiểu VB và thể loại, ngôn ngữ sử dụng); Kĩ năng đọc hiểu VB theo các cấp độ; Thái độ sẵn sàng vận dụng thông tin VB vào giải quyết vấn đề trong học tập và đời sống theo như Nguyễn Thị Hạnh trình bày Nhìn chung, ba thành tố này chính là những thành tố “nổi” được biểu hiện qua các chỉ báo hành vi giúp đo được NL đọc hiểu VB của HS Nhờ vào những thành tố này mà chúng ta có thể đánh giá được sự thể hiện NL đọc hiểu của các em

Ngoài ra, ý kiến của một số tác giả trong và ngoài nước đã đề cập đến những thành tố “chìm” – tức những thành tố ẩn phía dưới kết hợp với nhau theo một cơ chế nhất định để giúp người đọc thực hiện các hành động đọc và cho ra được các sản phẩm hiểu từ quá trình đọc ấy Thành tố “chìm” đóng vai trò quan trọng trong việc giúp người đánh giá tìm ra được nguyên nhân của sự thể hiện NL đọc hiểu của một người Các thành tố “chìm” đó được cho là: tri thức, trải nghiệm có sẵn của HS liên quan đến VB đọc; mục tiêu đọc VB; khả năng giám sát việc hiểu VB của bản thân,

sự tập trung, chú ý trong quá trình đọc Từ đây, chúng tôi đặt vấn đề: Bên cạnh những thành tố “nổi” và thành tố “chìm” cấu thành nên NL đọc hiểu ở trên, liệu còn những thành tố “chìm” nào khác trong cấu trúc của NL đọc hiểu cũng cần được xem xét mà chưa được đề cập?

Tìm đọc các nghiên cứu nước ngoài khác, Edmund (2009) đã nhìn nhận về NL đọc hiểu dưới góc độ tâm lí học và giáo dục học Edmund đã khám phá tác động của động lực bên ngoài và các khía cạnh xã hội đến động lực đọc của HS Tác giả đã khẳng định rằng chỉ khi HS có tâm lí sẵn sàng đọc VB thì NL đọc hiểu khi đó mới được đánh giá chính xác, đây chính là yếu tố tiên quyết để đánh giá NL đọc hiểu của

HS Bên cạnh đó, kinh nghiệm ngôn ngữ nói và chiến thuật đọc cũng quyết định đến hiệu quả của hoạt động đọc hiểu (Edmund, 2009)

Keo (2017) đã nhắc đến NL đọc hiểu như một sự tổng hòa của 4 thành tố: (1) Kiến thức – chữ viết, ngữ âm, ngữ pháp, khoa học, xã hội; (2) Kĩ năng, kĩ xảo – đọc hiểu, phân tích, tổng hợp, so sánh, liên hệ; (3) Thái độ – thói quen đọc, thái độ đọc; (4) Vốn từ Chúng ta có thể đặt câu hỏi: thành tố “vốn từ” có thể ghép chung với kiến thức (kiến thức từ vựng), hoặc có thể ghép chung với kĩ năng, kĩ xảo (kĩ năng nhận diện từ); vậy tại sao Keo (2017) lại tách chúng ra riêng? Điều này đã được tác giả giải thích rằng vốn từ chỉ những từ ngữ mà HS đã có sẵn, có thể nhận ra ngay để đọc mà không cần thời gian ngừng để suy nghĩ Việc tách “vốn từ” ra thành một thành tố riêng cho thấy đây là một thành tố quan trọng trong cấu trúc của NL đọc hiểu NL đọc hiểu tùy thuộc nhiều vào vốn từ nhận biết của HS, những từ mà có thể giúp HS nhận ra ngay được ý nghĩa của chúng khi vừa đọc lên (Keo, 2017)

Từ việc kế thừa các thành tựu của các nhà nghiên cứu trong và ngoài nước về đọc hiểu và thành tố của cấu trúc NL đọc hiểu, trong đề tài này, chúng tôi xác định yếu tố cấu thành NL đọc hiểu ở 2 phương diện bề nổi và bề chìm như sau:

Sơ đồ 1.2 Yếu tố cấu thành năng lực đọc hiểu

 Các thành tố “nổi” của NL đọc hiểu, bao gồm:

- Kiến thức về VB: chính là NL nhận biết đặc điểm của VB, cụ thể đối với HS lớp Một là việc các em nhận biết được một số dấu hiệu hình thức của VB thông tin phổ biến, đơn giản thông qua một số kí hiệu dễ hiểu với HS, hoặc bước đầu nhận biết được lời của nhân vật trong truyện, đặc điểm của VB thơ dựa vào hình thức trình bày

- Kĩ năng đọc hiểu VB: các biểu hiện hành vi của kĩ năng đọc hiểu thuộc các cấp độ nhìn chung như sau:

Chiến thuật đọc hiểu VB Các quan điểm, cảm xúc liên quan

Sự tập trung, chú ý Động cơ và thái độ sẵn sàng đọc VB

+ Mức độ 1: hiểu nghĩa của từ; nhận diện được các chi tiết, sự kiện, thông tin đơn giản của VB; nhận ra nghĩa hiển ngôn của câu, đoạn và VB,

+ Mức độ 2: nhận diện các chi tiết, sự kiện quan trọng của VB và mối liên hệ giữa chúng; tóm tắt được VB; hiểu được ý nghĩa, nghĩa hàm ẩn của VB; nhận ra tư tưởng, tình cảm của tác giả, thông điệp của VB đọc; nhận xét một số điều hợp lí/ bất hợp lí trong VB, phân tích và đánh giá các hình ảnh, nhân vật, tình tiết, thông tin xuất hiện trong VB dựa vào từ ngữ, ngữ cảnh và tranh minh họa

+ Mức độ 3: vận dụng và sáng tạo với VB đọc, chẳng hạn như đặt tên khác cho

VB, viết lại kết thúc khác cho câu chuyện; liên hệ VB với kinh nghiệm đã có sẵn trước đó của bản thân, mở rộng hiểu biết của bản thân,…

- Thái độ sẵn sàng vận dụng thông tin VB vào thực tiễn: bước đầu kết nối được các mối liên hệ trong và ngoài VB để nhận xét giá trị nội dung của VB, các thông điệp được gửi gắm, ý tưởng sáng tác của tác giả; sử dụng những thông tin của VB đọc để giải quyết những nhiệm vụ học tập mới và quyết định cho những vấn đề trong cuộc sống,…

 Các thành tố “chìm” của NL đọc hiểu, bao gồm:

- Tri thức nền liên quan đến VB: chính là những hiểu biết về khoa học, văn hóa, đời sống, xã hội của HS có sẵn từ trước liên quan đến VB đọc Cụ thể: HS kết nối giữa VB đọc với kinh nghiệm trong cuộc sống cá nhân của HS, chẳng hạn như những điều trong VB gợi HS nhớ đến kỉ niệm trong cuộc sống, điều được viết trong VB giống/ khác so với cuộc sống của HS Ngoài ra, HS còn kết nối giữa VB với những

sự kiện đã và đang diễn ra trên thế giới, nhận ra điểm giống/ khác giữa VB với những

sự kiện xảy ra trên thế giới Hay đó còn là kĩ năng kết nối giữa VB này với một VB

HS đã đọc trước đó

- Vốn từ: trong đề tài chúng tôi xác định đây chính là vốn từ nhận biết, tức là từ ngữ mà HS có thể nhận ra ngay để đọc và hiểu nghĩa của chúng mà không cần thời gian ngừng để suy nghĩ Chính sự đa dạng, phong phú trong vốn từ nhận biết của HS giúp các em dễ dàng tri giác VB, hiểu nội dung của VB và suy luận ra được ý nghĩa

mà tác giả muốn gửi gắm

- Đọc trôi chảy: chính là một trong những yếu tố ảnh hưởng đến kết quả đọc hiểu của HS Đọc trôi chảy bao gồm các biểu hiện như đọc lưu loát, đúng ngữ điệu, biết ngắt nghỉ hơi đúng chỗ, nhóm các cụm từ có nghĩa lại với nhau để đọc ngắt quãng theo cụm từ, từ đó góp phần cho việc hiểu VB trong quá trình đọc Tuy nhiên, trong một nghiên cứu của Hoàng Thị Tuyết năm 2016 đã cho thấy HS có khả năng đọc trôi chảy và kĩ năng đọc hiểu đơn giản nhưng hầu hết đều gặp khó trong các kĩ năng đọc hiểu cao hơn Đa số HS tham gia khảo sát có tốc độ đọc trung bình vượt gần gấp đôi chuẩn đọc quy định của Chương trình dạy đọc Tiếng Việt tiểu học Thế nhưng, kĩ năng đọc hiểu của các em nhìn chung đạt mức độ thấp, đặc biệt rất thấp ở kĩ năng tổng hợp đơn giản, suy luận và diễn đạt thể hiện được từ đọc hiểu Do đó, ngoài đọc trôi chảy thì đánh giá NL đọc hiểu của HS cần căn cứ thêm vào các thành tố khác

- Chiến thuật đọc hiểu VB: bao gồm các chiến thuật nhận thức và siêu nhận thức, có vai trò thúc đẩy quá trình đọc hiểu của HS Cụ thể là HS tập trung “khóa” các chi tiết, gạch chân, ghi chú những từ ngữ quan trọng trong câu hỏi, quay lại bài đọc tìm những từ ngữ đó xuất hiện trong VB Hoặc sau khi đọc hết câu trả lời, các

em sẽ dự đoán trước vị trí thông tin trong VB để thuận lợi cho việc tìm và đọc lại, thậm chí có thể dự đoán trước câu trả lời và đọc lại để kiểm chứng, so sánh kết quả,… Nhờ vào những chiến thuật này, HS có thể hiểu rõ những từ ngữ, chi tiết trong bài đọc, đoạn truyện, hay bài báo

- Các quan điểm và cảm xúc liên quan: các quan điểm và cảm xúc liên quan của người đọc trước các vấn đề của VB cũng rất quan trọng đối với tiến trình “nhúng mình” vào bối cảnh của VB, đặc biệt với các VB văn học Ví dụ như các câu hỏi:

“Em đã từng gặp tình huống giống nhân vật chưa?”, “Khi đó em đã làm gì? Có hành động giống như nhân vật trong bài đọc không? Vì sao”,

- Sự tập trung, chú ý: đây chính là yếu tố tác động đến khả năng đọc hiểu của

HS Những biểu hiện thể hiện HS tập trung vào VB trong khi đọc có thể là: ngồi đọc trong một không gian yên tĩnh và mắt thường xuyên nhìn vào VB, dùng ngón tay của mình rà trên các con chữ trên trang sách để dẫn đường cho đôi mắt, cho phép HS vẽ, ghi chú (dù nguệch ngoạc) về những điều các em đang đọc; tạo cơ hội cho HS tìm kiếm từ khóa, đặt câu hỏi hoặc chia nhỏ thời gian đọc để tăng sự tập trung