Phương pháp giáo dục học sinh của giáo viên chủ nhiệm tại các trường tiểu học ở quận 4, thành phố hồ chí minh

Để đảm bảo tính liên tục, hệ thống và mục đích với vai trò chủ đạo, mang tính quyết định tới sự hình thành và phát triển nhân cách của học sinh, giáo viên chủ nhiệm - người thay mặt cho

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Cao Thị Phương Mai

PHƯƠNG PHÁP GIÁO DỤC HỌC SINH

CỦA GIÁO VIÊN CHỦ NHIỆM TẠI CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC Ở QUẬN 4,

THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2020

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Cao Thị Phương Mai

PHƯƠNG PHÁP GIÁO DỤC HỌC SINH

CỦA GIÁO VIÊN CHỦ NHIỆM TẠI CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC Ở QUẬN 4,

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của bản thân tôi, các số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực, được nghiên cứu và thu thập từ thực tiễn ở các trường tiểu học trên địa bàn Quận 4 tại TP Hồ Chí Minh và chưa từng được công bố trong bất kỳ một công trình nào khác

Tác giả luận văn

Cao Thị Phương Mai

LỜI CẢM ƠN

Qua quá trình thực hiện luận văn, tác giả xin gởi lời cảm ơn chân thành đến:

TS Ngô Đình Qua, giảng viên khoa Khoa học Giáo dục thuộc Trường Đại học Sư

phạm thành phố Hồ Chí Minh là cán bộ hướng dẫn khoa học đã nhiệt tình giúp đỡ

và hướng dẫn trong suốt quá trình thực hiện luận văn Ban Giám hiệu, Phòng Sau Đại học, Khoa Khoa học Giáo dục, cùng quý thầy, cô giảng dạy lớp cao học Giáo dục học khóa 27 trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh là những người

đã tận tình giảng dạy và truyền đạt những kinh nghiệm quý báu trong suốt khóa đào tạo sau đại học cho cả lớp và bản thân tác giả

Ban Giám hiệu, quý thầy, cô, anh, chị ở các trường tiểu học trên địa bàn quận 4 tại thành phố Hồ Chí Minh đã nhiệt tình đóng góp ý kiến và tích cực tham gia trong quá trình thực hiện khảo sát

Gia đình, người thân và bạn bè đã giúp đỡ, động viên người nghiên cứu trong suốt quá trình học tập và thực hiện luận văn

Tác giả luận văn

Cao Thị Phương Mai

MỤC LỤC

Trang phụ bìa

Lời cam đoan

Lời cảm ơn

Mục lục

Danh mục các từ viết tắt

Danh mục các bảng

Danh mục các hình

MỞ ĐẦU 1

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHƯƠNG PHÁP GIÁO DỤC HỌC SINH CỦA GIÁO VIÊN CHỦ NHIỆM TẠI CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC 8

1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 8

1.1.1 Các nghiên cứu ngoài nước 8

1.1.2 Các nghiên cứu trong nước 12

1.2 Một số khái niệm liên quan đến đề tài 17

1.2.1 Giáo dục 17

1.2.2 Hoạt động giáo dục 18

1.2.3 Phương pháp giáo dục 19

1.2.4 Giáo viên chủ nhiệm 20

1.3 Cơ sở lý luận về hoạt động giáo dục 20

1.3.1 Nguyên tắc giáo dục 20

1.3.2 Cấu trúc hoạt động giáo dục 24

1.4 Lý luận về công tác giáo viên chủ nhiệm ở trường tiểu học 36

1.4.1 Vị trí, chức năng của giáo viên chủ nhiệm ở trường tiểu học 36

1.4.2 Nội dung công tác chủ nhiệm ở trường tiểu học 36

1.4.3 Phương pháp giáo dục đặc thù trong công tác chủ nhiệm lớp 43

1.4.4 Điều kiện để làm tốt công tác giáo viên chủ nhiệm 46

1.5 Các yếu tố ảnh hưởng đến các phương pháp giáo dục học sinh của giáo viên chủ nhiệm tại các trường tiểu học 47

1.5.1 Các yếu tố chủ quan 47

1.5.2 Các yếu tố khách quan 48

Tiểu kết chương 1 50

Chương 2 THỰC TRẠNG SỬ DỤNG CÁC PHƯƠNG PHÁP GIÁO DỤC HỌC SINH CỦA GIÁO VIÊN CHỦ NHIỆM TẠI CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC QUẬN 4, THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH 51

2.1 Khái quát tình hình giáo dục tiểu học tại Q4, Tp Hồ Chí Minh 51

2.1.1 Khái quát về trường tiểu học Đoàn Thị Điểm 51

2.1.2 Khái quát về trường tiểu học Nguyễn Văn Trỗi 52

2.1.3 Khái quát về trường tiểu học Đặng Trần Côn 53

2.2 Tổ chức khảo sát thực trạng 54

2.2.1 Mẫu nghiên cứu 54

2.2.2 Cách thức xử lý số liệu 56

2.3 Thực trạng trình độ kiến thức về mục đích và cách thực hiện các PPGD của GVCN tại các trường tiểu học Q.4, Tp Hồ Chí Minh 57

2.4 Thực trạng sử dụng phương pháp giáo dục học sinh của GVCN tại các trường tiểu học ở Q.4, Tp Hồ Chí Minh 59

2.4.1 Thực trạng thực hiện các nội dung GD của GVCN 59

2.4.2 Thực trạng sử dụng các PPGD của GVCN 63

2.4.3 Thực trạng về kết quả sử dụng các PPGD của GVCN 68

2.5 Nguyên nhân thực trạng sử dụng các PPGD học sinh của GVCN tại các trường tiểu học Q.4, TP.HCM 71

2.6 Đánh giá thực trạng thực hiện các PPGD học sinh của GVCN tại các trường tiểu học Q.4, thành phố Hồ Chí Minh 74

2.6.1 Ưu điểm 74

2.6.2 Hạn chế 74

Tiểu kết chương 2 76'

Chương 3 BIỆN PHÁP NÂNG CAO HIỆU QUẢ SỬ DỤNG CÁC

PHƯƠNG PHÁP GIÁO DỤC HỌC SINH CỦA GIÁO VIÊN CHỦ NHIỆM TẠI CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC Ở

QUẬN 4, THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH 77

3.1 Cơ sở đề xuất biện pháp 77

3.1.1 Cơ sở lý luận 77

3.1.2 Cở sở thực tiễn 77

3.1.3 Cơ sở pháp lý 77

3.2 Các nguyên tắc đề xuất biện pháp 79

3.2.1 Nguyên tắc đảm bảo tính mục đích 79

3.2.2 Nguyên tắc đảm bảo tính đồng bộ 79

3.2.3 Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn 79

3.2.4 Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa 79

3.2.5 Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả 80

3.3 Các biện pháp nâng cao hiệu quả sử dụng các PPGD học sinh của GVCN ở các trường tiểu học tại quận 4, Tp.HCM 80

3.3.1 Nâng cao trình độ kiến thức của GVCN về mục đích và cách thức sử dụng các PPGD học sinh 80

3.3.2 Đảm bảo các nguồn lực cần thiết cho việc thực hiện các PPGD học sinh của GVCN 81

3.3.3 GVCN phối hợp với Hội Cha mẹ học sinh trong việc thực hiện các PPGD 82

3.3.4 Mối quan hệ giữa các biện pháp 82

3.4 Khảo sát tính cần thiết và khả thi của các biện pháp đề xuất 83

3.4.1 Mục đích, nội dung, đối tượng và phương pháp khảo sát 83

3.4.2 Kết quả khảo sát tính cần thiết và khả thi của các biện pháp 84

Tiểu kết chương 3 88

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 89

TÀI LIỆU THAM KHẢO 92 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1 Bảng Kiểm tra tính đại diện của mẫu 54

Bảng 2.2 Bảng quy đổi từ điểm trung bình cộng của thang 4 điểm sang các mức đánh giá và mức độ phù hợp 57

Bảng 2.3 Đo lường kiến thức về mục đích và cách thực hiện các PPGD 58

Bảng 2.4 Thâm niên công tác của giáo viên 59

Bảng 2.5 Thực trạng thực hiện các nội dung GD 60

Bảng 2.6 Thực trạng sử dụng các PPGD theo ý kiến HS 63

Bảng 2.7 Sự phù hợp của việc sử dụng các PPGD của GVCN với các nội dung 66

Bảng 2.8 Thực trạng kết quả sử dụng các PPGD của GVCN 68

Bảng 2.9 Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến việc sử dụng các PPGD học sinh của GVCN tại các trường tiểu học Q.4, TP.HCM 71

Bảng 3.1 Đối tượng khảo sát tính cần thiết, tính khả thi của biện pháp 83

Bảng 3.2 Quy ước xử lý số liệu về mức độ khả thi và mức độ cần thiết 84

Bảng 3.3 Kết quả khảo sát tính cần thiết và khả thi của các biện pháp 85

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 2.1 Trình độ đào tạo 58 Hình 2.2 Kết quả đánh giá việc thực hiện nội dung GD & mức độ phù hợp

của việc GV sử dụng PPGD với nội dung giáo dục 66

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Khoa học kỹ thuật phát triển với xu thế toàn cầu hóa mạnh mẽ đòi hỏi đất nước cần có nguồn nhân lực trình độ cao để đáp ứng cho nhu cầu phát triển và bắt kịp với thế giới Ngoài ra dưới tác động của quy luật kinh tế thị trường, ngoài mặt tích cực, sự ảnh hưởng tiêu cực của xã hội cũng rất đáng lo ngại Nhiều giá trị văn hóa truyền thống có những thay đổi đã tác động không nhỏ đến quá trình giáo dục nhà trường, gia đình và xã hội Trước những yêu cầu của xã hội, nền giáo dục cần phải đảm bảo đào tạo cho xã hội những con người vừa hồng vừa chuyên Để đáp ứng được mục tiêu đào tạo của nhà trường nói chung và các trường tiểu học nói riêng, chúng ta cần phải đào tạo những con người phát triển toàn diện

Trong hệ thống giáo dục phổ thông, tiểu học là bậc học nền tảng Nhiệm vụ của trường tiểu học là cung cấp cho học sinh những kiến thức về thế giới tự nhiên, cuộc sống xã hội, đặc biệt là môi trường sống xung quanh nhằm bồi dưỡng cho các

em thái độ, tình cảm và có hành vi tốt đẹp trong cuộc sống Học sinh tiểu học tuy ở bậc đầu tiên của bậc học phổ thông nhưng tất cả những gì mà giáo dục trang bị cho các em ở giai đoạn này có ý nghĩa cực kì quan trọng trong quá trình hình thành và phát triển nhân cách sau này Nói cách khác, ở giáo dục tiểu học nếu không quan tâm đến giáo dục toàn diện thì khó có thể thu được kết quả khả quan ở các bậc học

kế tiếp

Trong hoàn cảnh xã hội hiện nay, do tác động của nền kinh tế thị trường, nước

ta đang bước vào thời kỳ hội nhập trong xu thế toàn cầu hóa Nền kinh tế đất nước chuyển sang cơ chế thị trường cùng với sự bùng nổ và phát triển mạnh mẽ của công nghệ thông tin Nhiều giá trị văn hóa truyền thống đang có xu hướng lai căng Tình hình tệ nạn xã hội có nhiều phức tạp, nảy sinh và có xu hướng xâm nhập vào nhà trường khiến học sinh phải đối mặt với nhiều thách thức, tồn tại trong quan hệ xã hội rất phong phú và vô cùng phức tạp Bên cạnh đó, học sinh rất nhạy cảm với cái mới, cái lạ, trong đó, có cả cái tốt, cái xấu, lứa tuổi học sinh tiểu học với những đặc điểm và diễn biến tâm lý chưa ổn định, có nhiều thay đổi, dễ tiếp thu cái mới, dễ bị

kích động, đồng thời mong muốn được khám phá, bắt chước theo hành động của người lớn

Sự hình thành nhân cách của học sinh diễn ra ở mọi nơi, mọi lúc Để đảm bảo tính liên tục, hệ thống và mục đích với vai trò chủ đạo, mang tính quyết định tới sự hình thành và phát triển nhân cách của học sinh, giáo viên chủ nhiệm - người thay mặt cho Hiệu trưởng, đại điện cho tác động giáo dục chủ đạo, sẽ như là cầu nối truyền tải những chủ trương, nhiệm vụ, mục đích giáo dục của nhà trường và những thông tin phản ánh kết quả phấn đấu, rèn luyện, tu dưỡng của mỗi học sinh tới cha

mẹ học sinh, tới các tổ chức và đoàn thể xã hội để nâng cao nhận thức về trách nhiệm của họ đối với thế hệ trẻ Ngược lại, những chủ trương, đường lối chính sách của Đảng và Nhà nước cũng sẽ được giáo viên chủ nhiệm triển khai tới mỗi học sinh trong lớp, làm cho hoạt động của lớp, của mỗi học sinh hòa nhập vào sự nghiệp cách mạng của dân tộc, của địa phương

Giáo viên chủ nhiệm giữ một vị trí, vai trò quan trọng trong các hoạt động giáo dục nhằm nâng cao chất lượng giáo dục cũng như việc hình thành nhân cách cho học sinh Khi tham gia công tác giáo dục ở trường tiểu học giáo viên chủ nhiệm không chỉ là người nắm được những chỉ số quản lí đơn thuần như: tên tuổi, số lượng, hoàn cảnh gia đình học sinh, trình độ học sinh về học lực, hạnh kiểm mà còn phải vận dụng các phương pháp giáo dục học sinh để tổ chức giáo dục phù hợp với điều kiện, khả năng của từng học sinh

Với những yêu cầu bức thiết như vậy, để công tác giáo viên chủ nhiệm trong nhà trường phát huy được hiệu quả giáo dục thì người giáo viên chủ nhiệm lớp phải nhận thức rõ được vị trí, vai trò và tầm quan trọng của mình và phối hợp linh hoạt các phương pháp giáo dục giáo dục học sinh trong nhà trường

Trong những năm qua, các trường tiểu học trên địa bàn quận 4, thành phố Hồ Chí Minh được sự quan tâm, chỉ đạo của các cấp quản lý, chất lượng giáo dục của các trường trong toàn quận đã đồng đều hơn, số học sinh đạt học lực giỏi, hạnh kiểm tốt tăng cao Để tiếp tục giữ vững và nâng cao chất lượng giáo dục học sinh, đáp ứng yêu cầu đổi mới đổi mới của ngành giáo dục, thì các trường tiểu học quận 4 phải quan tâm nhiều hơn nữa đến việc giáo dục toàn diện học sinh Thế nhưng, thực

tế hiện nay vẫn còn nhiều bất cập trong hoạt động giáo dục cho HS, cụ thể là các phương pháp giáo dục cho học sinh của giáo viên chủ nhiệm lớp ở trường tiểu học, dẫn đến hiệu quả giáo dục chưa cao, chưa đáp ứng yêu cầu xã hội Nguyên nhân từ

sự triển khai hoạt động giáo dục chưa có sự định hướng rõ ràng và thống nhất; mặc khác, phần lớn các GVCN chưa ý thức cao về tầm quan trọng và thực hiện có hiệu quả việc sử dụng các phương pháp giáo dục cho học sinh

Chính vì thế, cần có một nghiên cứu đầy đủ về các phương pháp giáo dục học sinh của giáo viên chủ nhiệm tại các trường tiểu học quận 4 để tạo ra sự định hướng thống nhất và nâng cao hiệu quả cho công tác giáo dục học sinh của giáo viên chủ nhiệm lớp ở các trường tiểu học quận 4, TP.HCM

Xuất phát từ cơ sở lý luận và thực tiễn nêu trên, người nghiên cứu quyết định

lựa chọn đề tài “Phương pháp giáo dục học sinh của giáo viên chủ nhiệm tại các

trường tiểu học ở quận 4, thành phố Hồ Chí Minh”

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận, tiến hành khảo sát và đánh giá thực trạng các phương pháp giáo dục học sinh của giáo viên chủ nhiệm tại các trường tiểu học quận 4, TP.HCM, từ đó đề xuất biện pháp nâng cao kết quả sử dụng các phương pháp giáo dục học sinh của giáo viên chủ nhiệm tại các trường tiểu học ở quận 4, thành phố Hồ Chí Minh

3 Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu

3.1 Đối tƣợng nghiên cứu

Phương pháp giáo dục học sinh của giáo viên chủ nhiệm tại các trường tiểu học ở quận 4, thành phố Hồ Chí Minh

3.2 Khách thể nghiên cứu

Hoạt động giáo dục của giáo viên chủ nhiệm tại các trường tiểu học

4 Giả thuyết nghiên cứu

Trình độ kiến thức về PPGD của giáo viên chủ nhiệm tại các trường tiểu học

ở quận 4, thành phố Hồ Chí Minh có thể còn hạn chế; việc lựa chọn PPGD của GVCN có thể chưa phù hợp với nội dung GD Nếu khảo sát đúng thực trạng người nghiên cứu sẽ có cơ sở để đề ra những biện pháp có tính cần thiết và khả thi góp

phần nâng cao hiệu quả sử dụng các phương pháp giáo dục học sinh của giáo viên chủ nhiệm tại các trường tiểu học ở Quận 4, TP.HCM

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Hệ thống hóa cơ sở lí luận về các phương pháp giáo dục;

- Đánh giá thực trạng sử dụng các phương pháp giáo dục học sinh của giáo viên chủ nhiệm tại các trường tiểu học ở quận 4, thành phố Hồ Chí Minh;

- Đề xuất một số biện pháp nâng cao kết quả sử dụng các phương pháp giáo dục học sinh của giáo viên chủ nhiệm tại các trường tiểu học ở quận 4, thành phố

Hồ Chí Minh

6 Giới hạn nghiên cứu

- Về địa bàn nghiên cứu: Khảo sát tại 03 trường tiểu học công lập trên địa bàn quận 4 thành phố Hồ Chí Minh: Tiểu học Đoàn Thị Điểm, Tiểu học Nguyễn Văn Trỗi, Tiểu học Đặng Trần Côn

- Về đối tượng khảo sát: Tập trung khảo sát việc sử dụng phương pháp giáo dục của giáo viên chủ nhiệm lớp tại 03 trường tiểu học nêu trên

- Về thời gian thực hiện đề tài: Dự kiến từ tháng 11/2017 đến tháng 08/2018

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp luận

7.1.1 Quan điểm hệ thống - cấu trúc

Đề tài “Phương pháp giáo dục học sinh của giáo viên chủ nhiệm tại các

trường tiểu học ở quận 4, thành phố Hồ Chí Minh”, được nghiên cứu một cách toàn

diện, trên nhiều mặt dựa vào việc phân tích đối tượng thành các bộ phận: chủ thể của việc sử dụng các phương pháp giáo dục học sinh, đối tượng, mục tiêu, nội dung, phương pháp, kết quả của việc sử dụng các phương pháp giáo dục học sinh của giáo viên chủ nhiệm và việc xác định mối quan hệ giữa chúng Giáo viên chủ nhiệm dựa vào nội dung giáo dục để giáo dục học sinh bằng các phương pháp giáo dục cụ thể

để đạt được mục tiêu đã đề ra Ngoài ra, việc sử dụng các phương pháp giáo dục học sinh của giáo viên chủ nhiệm còn liên quan đến hoạt động dạy học

7.1.2 Quan điểm lịch sử - logic

Quan điểm này đòi hỏi người nghiên cứu phải dựa vào quan điểm của Đảng

và Nhà nước để khảo sát, đánh giá và giải thích thực trạng sử dụng các phương pháp giáo dục học sinh của giáo viên chủ nhiệm tại các trường tiểu học ở quận 4, thành phố Hồ Chí Minh đồng thời tiến hành nghiên cứu và trình bày luận văn theo một trật tự hợp lý

7.1.3 Quan điểm thực tiễn

Quan điểm này đòi hỏi người nghiên cứu phải bám sát thực tiễn sử dụng các phương pháp giáp dục của giáo viên tiểu học ở quận 4, thành phố Hồ Chí Minh để phát hiện những ưu điểm cũng như hạn chế trong việc sử dụng các phương pháp, từ

đó đề xuất được những biện pháp cần thiết và khả thi cho việc giáo dục học sinh

7.2 Phương pháp nghiên cứu

7.2.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

* Phân tích và tổng hợp lý thuyết

Phương pháp này được sử dụng để phân tích và tổng hợp lí luận về hoạt động giáo dục nói chung và các phương pháp giáo dục học sinh nói riêng nhằm có tài liệu để viết chương một của luận văn

* Phân loại và hệ thống hóa lý thuyết

Phương pháp này giúp người nghiên cứu sắp xếp các tài liệu khoa học liên quan đến các phương pháp giáo dục học sinh theo không gian, thời gian để có tài liệu nhằm viết phần lịch sử nghiên cứu vấn đề của luận văn

7.2.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Thực trạng sử dụng các phương pháp giáo dục học sinh của giáo viên chủ nhiệm tại các trường tiểu học được xác định thông qua việc sử dụng phối hợp các phương pháp nghiên cứu khác nhau Trong đó, phương pháp chính là phương pháp quan sát, các phương pháp hỗ trợ: phương pháp điều tra bảng hỏi, phương pháp phỏng vấn, và phương pháp nghiên cứu sản phẩm

* Phương pháp quan sát

- Mục tiêu: Thu thập các dữ kiện để chứng minh cho giả thuyết nghiên cứu

- Nội dung: Hoạt động giáo dục trong và ngoài giờ lên lớp

- Đối tượng quan sát: Các phương pháp giáo dục học sinh của giáo viên chủ nhiệm ở 3 trường tiểu học tại quận 4, thành phố Hồ Chí Minh

- Thời gian quan sát: học kì 1 và 2 trong năm học 2017-2018

* Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi

- Mục tiêu: Thu thập các dữ kiện để chứng minh cho giả thuyết nghiên cứu

- Nội dung khảo sát: Thực trạng nhận thức; thực trạng sử dụng; và biện pháp sử dụng có hiệu quả các phương pháp giáo dục học sinh của giáo viên chủ nhiệm tại các trường tiểu học ở Quận 4, thành phố Hồ Chí Minh

- Đối tượng khảo sát: 90 GVCN, 9 Hiệu phó, Hiệu trưởng, 400 học sinh ở 3 trường tiểu học tại quận 4, Thành phố Hồ Chí Minh

- Công cụ khảo sát: Phụ lục 1, Phụ lục 2, Phụ lục 3

 Phương pháp phỏng vấn

- Mục tiêu: Thu thập các dữ kiện để chứng minh cho giả thuyết nghiên cứu

- Nội dung: Sử dụng hình thức phỏng vấn đến thực trạng và biện pháp sử dụng các phương giáo dục học sinh của giáo viên chủ nhiệm tại các trường tiểu học

ở Quận 4, thành phố Hồ Chí Minh

- Đối tượng phỏng vấn: Phụ lục 04

7.2.3 Phương pháp thống kê toán học

- Mục đích: Người nghiên cứu sử dụng phương pháp này để xử lý số liệu thu được từ các phương pháp quan sát, thực nghiệm, điều tra viết

- Nội dung: Nội dung xử lý thống kê liên quan đến hai nội dung đã nêu trong phương pháp điều tra là thực trạng nhận thức, thực trạng sử dụng các phương pháp giáo dục học sinh của giáo viên chủ nhiệm tại các trường tiểu học ở quận 4, thành phố Hồ Chí Minh và những số liệu từ quan sát, thực nghiệm

- Cách thức thực hiện: Sử dụng phần mềm SPSS 20.0 xử lý kết quả thống kê với các số thống kê: Tỷ lệ %, trung bình, kiểm nghiệm T Từ đó, người nghiên cứu phân tích và đánh giá thực trạng, kết quả thực nghiệm để đưa ra những kết luận phù hợp

8 Cấu trúc luận văn

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHƯƠNG PHÁP GIÁO DỤC

HỌC SINH CỦA GIÁO VIÊN CHỦ NHIỆM

TẠI CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC

1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Các nghiên cứu ngoài nước

* Nghiên cứu về các phương pháp giáo dục học sinh

Từ những thế kỉ trước công nguyên, xã hội đã xuất hiện nhiều tư tưởng giáo dục nổi tiếng và vẫn được đề cao đến ngày nay Khi xã hội còn ở chế độ chiếm hữu

nô lệ, Aristoteles cho rằng giáo dục con người cần đồng thời phát triển ba thành tố

là thể dục, đức dục và trí dục Ông đề cao tính quy luật tự nhiên cũng như nhu cầu phát triển của mỗi trẻ em và cho rằng giáo dục phải phụ thuộc vào các yếu tố đó Ông cũng là người đầu tiên chia sự phát triển của trẻ em thành các giai đoạn theo độ tuổi với các đặc điểm về sinh lí, tâm lí riêng biệt Hoàn toàn có thể nói đây là bước

đi đầu tiên đem lại nhiều quan điểm tích cực trong lịch sử giáo dục nói chung và giáo dục trẻ em nói riêng Đến thời kì phong kiến ở phương Đông, Mặc Tử là một trong các nhà giáo dục tiêu biểu của Trung Hoa Ông đánh giá rất cao vai trò của giáo dục và xem trẻ em như tấm lụa trắng Tấm lụa ấy thành màu gì là do người đời

và cuộc đời nhuộm ra Mặc Tử cho môi trường ảnh hưởng rất lớn đến sự hình thành nhân cách của trẻ và có thể tác động biến trẻ từ xấu thành tốt hoặc ngược lại Điều này cũng được thể hiện qua tục ngữ nổi tiếng của nhân dân ta “Gần mực thì đen, gần đèn thì sáng” (dẫn theo Hà Nhật Thăng & Đào Thanh Âm, 1998)

Cuối thế kỷ XIV đến đầu thế kỷ XV, khi mầm mống của xã hội tư bản xuất hiện, nhân loại bước vào thời kỳ Phục hưng Các nhà nhân văn tiên tiến xuất hiện làm dấy lên phong trào giải phóng tư tưởng con người khỏi thần học Nền văn hoá nghệ thuật nhân văn chủ nghĩa phi tôn giáo phát triển mạnh Tất cả tạo nên nhu cầu, động lực mới thúc đẩy giáo dục phát triển với tư tưởng tiến bộ vượt ra khỏi khuôn khổ giáo dục kinh viện tôn giáo, hướng về chủ nghĩa nhân văn

Giáo dục từ đây phát triển và tồn tại như là một khoa học độc lập với tên tuổi của Comenxki vĩ đại (1592- 1670), ông là nhà lí luận và là nhà tư tưởng giáo dục đã

đề cao giáo dục phổ cập, đề cao việc dạy tiếng mẹ đẻ trong các nhà trường và nêu ra luận chứng chặt chẽ trong tác phẩm nổi tiếng “Phép giảng dạy vĩ đại” Ông là người

đề xướng hình thức dạy học lớp – bài; đề ra các nguyên tắc dạy học mà ngày nay vẫn được áp dụng: nguyên tắc trực quan, nguyên tắc nhất quán, nguyên tắc mang tính khoa học, tính hệ thống…

Cùng với sự phát triển chung của khoa học, giáo dục học cũng đã phát triển

về nội dung, ngoài sự phản ánh các thành tựu chung… cũng thể hiện sự đấu tranh gay gắt giữa các quan điểm lý luận giáo dục của giai cấp tư sản thống trị và lợi ích giáo dục của nhân dân

Từ thế kỷ XVII đến thế kỷ XIX, có thể chia sự phát triển giáo dục qua các thời kỳ sau đây: Giáo dục trước cách mạng tư sản Pháp 1789 Thời kỳ này trong lĩnh vực giáo dục thể hiện cuộc đấu tranh gay gắt về mặt tư tưởng và đã để lại nhiều

tư tưởng giáo dục tiến bộ với các khuynh hướng dân chủ: Giáo dục bình đẳng cho mọi trẻ em; Giáo dục xuất phát từ đặc điểm trẻ em; Đề cao vai trò của môi trường; Đánh giá cao vai trò của giáo dục, thậm chí dùng giáo dục để thay đổi cả xã hội; Giáo dục con người phát triển nhiều mặt: Đức, trí, thể chất, kỹ năng lao động…

Giáo dục từ 1789 đến những năm đầu thế kỷ XIX Tư tưởng tiến bộ xã hội đều hướng vào việc đấu tranh với nhà nước tư sản vì một nền giáo dục tiến bộ như Cách mạng tư sản Pháp năm 1789 đề ra; Giáo dục là nhu cầu chính đáng của mọi người lao động, nên xu thế chung là đấu tranh cho một nền giáo dục bình đẳng: giữa nam và nữ, giữa giàu và nghèo; Đòi nhà nước phải mở trường cho trẻ em học với một nền giáo dục miễn phí, bắt buộc và không phụ thuộc vào tôn giáo; Vai trò của thầy giáo được đề cao, lí luận sư phạm được coi trọng, khoa học sư phạm được chính thức đặt ra và đòi hỏi phải được coi trọng, nghiên cứu; Nội dung giáo dục con người chú trọng đến việc giáo dục những phẩm chất và năng lực cần có cho người lao động ở thời kỳ sản xuất công nghiệp phát triển; Nhân cách trẻ em được tôn trọng và trở thành một vấn đề quan tâm lớn của các nhà sư phạm

Vào những năm 40 của thế kỷ XIX Vào những năm 40 của thế kỷ XIX cùng với sự xuất hiện của chủ nghĩa Marx, giáo dục học tiếp tục phát triển với cơ sở phương pháp luận khoa học Học thuyết Mác - Lênin về giáo dục đã chứng minh

một cách khoa học các vấn đề có tính quy luật như: Về sự hình thành của cá nhân con người; Về tính quy luật của kinh tế - xã hội đối với giáo dục; Tính lịch sử của giáo dục trong tiến trình phát triển xã hội; Vai trò của giáo dục trong điền kiện xã hội có giai cấp; Những luận điểm này được xem là những luận điểm cơ bản, có vai trò định hướng cho việc nghiên cứu, ứng dụng các vấn đề lý luận vào thực tiễn giáo dục, giúp cho giáo dục ngày càng phong phú và phát triển sâu rộng như hiện nay

Michel de Montaigne một trong các đại biểu của chủ nghĩa nhân đạo Pháp với tư tưởng phản đối cách trừng phạt thể xác đối với học sinh, ông nhận thấy rằng

“roi vọt không có tác dụng gì khác là làm cho tâm hồn của trẻ hèn nhát hơn hoặc bướng bĩnh một cách ranh mãnh hơn” (Nguyễn Thị Bích Hồng & Võ Văn Nam,

2004)

Đặc biệt là những năm nửa cuối của thế kỷ, giáo dục ở tất cả các quốc gia trên thế giới đã trở thành một hoạt động được tổ chức đặc biệt, đạt tới trình độ cao,

có chương trình kế hoạch, có nội dung, phương pháp hiện đại, diễn ra theo một nhịp

độ khẩn trương Hệ thống giáo dục quốc dân được xây dựng một cách khoa học, với nhiều cấp học, bậc học, nhiều loại hình trường, lớp, nhiều loại hình đào tạo đáp ứng nhu cầu học tập của mọi đối tượng, tạo cho xã hội trở thành một xã hội học tập và học tập suốt đời Giáo dục đã trở thành động lực thực sự thúc đẩy sự phát triển nhanh chóng của xã hội loài người

Như vậy, giáo dục học sinh cũng như phương pháp giáo dục học sinh đã được quan tâm, nghiên cứu từ rất lâu

* Nghiên cứu về giáo viên chủ nhiệm

Nhiều tác giả đã quan tâm và nghiên cứu về hoạt động của giáo viên chủ nhiệm Nhà nghiên cứu trình bày các nghiên cứu về giáo viên chủ nhiệm về các nội dung như sau: Tầm quan trọng và vai trò; Tính chất công việc; chức năng và nhiệm vụ

Về tầm quan trọng và vai trò của GVCN, có tác giả cho rằng, GVCN có vai trò rất quan trọng trong nhà trường và có ảnh hưởng lớn đối với HS Khi ai đó nhìn lại quãng thời gian đi học của mình, người đầu tiên họ nghĩ đến chính là GVCN của mình (Qi & Leuwerke, 2010)

GVCN có các vai trò: Duy trì kỷ luật, sĩ số, trật tự và an toàn của lớp học; Giao nhiệm vụ cho HS; Xây dựng tinh thần đồng đội và tình bạn giữa HS; Tư vấn tâm lý cho HS; Xác định các vấn đề và nhu cầu của HS; Thiết lập mối quan hệ GV -

HS tích cực; Thực hành và khuyến khích sử dụng hiệu quả thời gian trong lớp học; Cung cấp hỗ trợ học tập cá nhân để giúp HS thành công; Giao tiếp với phụ huynh/người giám hộ để trao đổi về sự tiến bộ/ thiếu hụt của con em họ, các hoạt động và kỳ vọng (Tsenkharla, 2016)

GVCN hiệu quả phải đáp ứng tốt 6 vai trò: Hình mẫu về sự chuẩn mực; Giúp

HS cảm thấy thoải mái trong học tập và sinh hoạt; Tạo nên mối quan hệ tích cực giữa HS với mọi người xung quanh và thúc đẩy sự tôn trọng lẫn nhau; Lắng nghe

HS từ những vấn đề nhỏ nhặt nhất; Định hướng thành công cho HS thông qua con đường học tập; Khuyến khích HS tranh luận về những điều thiết thân đối với các em trong hiện tại và tương lai; Khuyến khích HS đọc sách giải trí và nâng cao khả năng học tập Như vậy, tuy cách diễn đạt khác nhau nhưng các tác giả được đề cập tới ở trên đều thống nhất khẳng định vị trí, vai trò quan trọng của GVCN, cho dù nhà trường hiện đại có nhiều thay đổi Cùng với nghiên cứu vị trí, vai trò của GVCN, nhiều tác giả còn nghiên cứu về chức năng, nhiệm vụ của GVCN trường phổ thông (Tharby, 2018)

Về tính chất công việc và sự ảnh hưởng đến học sinh, có tác giả cho rằng, làm GVCN là một công việc khó khăn và tốn nhiều thời gian, nhưng rất được tôn trọng trong nhà trường và trong xã hội; trong nhiều trường hợp GVCN và lớp chủ nhiệm tương tác như một gia đình lớn, do đó HS chịu ảnh hưởng đáng kể từ cách hành xử của GVCN (Rhodes, 1994)

GVCN tuyệt vời sẽ xây dựng những mối quan hệ tích cực giữa tất cả HS trong lớp; dùng thời gian chủ nhiệm của mình để củng cố tinh thần đoàn kết và truyền cảm hứng học tập cho HS; khuyến khích một môi trường có sự tôn trọng lẫn nhau, cũng như quan tâm thường xuyên, hết mức có thể đến từng cá nhân HS; thiết lập mối liên hệ quan trọng giữa HS, nhà trường và phụ huynh (Wang, 1997)

Về chức năng và nhiệm vụ của GVCN ở trường phổ thông, được nhiều tác giả đề cập tới GVCN ở trường phổ thông có các chức năng, nhiệm vụ chính sau

đây: Lãnh đạo, tổ chức, quản lý lớp học mình chủ nhiệm theo đúng các quy định của nhà trường và nhà nước; Hướng dẫn, trợ giúp HS trong mọi mặt học tập và đời sống tinh thần, xã hội; Giáo dục đạo đức, kỷ luật, tư tưởng cho HS; Cùng chia sẻ mọi trách nhiệm nuôi dưỡng, dạy dỗ trẻ em với cha mẹ HS; Trợ giúp lãnh đạo nhà trường trong việc thực hiện kế hoạch giảng dạy và các chính sách, biện pháp giáo dục; Thực hiện các chức năng tư vấn tâm lý, tình cảm nghề nghiệp, cuộc sống cho HS (Qi & Leuwerke, 2010)

GVCN không chỉ chịu trách nhiệm về HS của mình trong thời gian học tập trên lớp mà ngay cả thời gian HS sinh hoạt ngoài phạm vi nhà trường; đồng thời GVCN cũng có nhiệm vụ xây dựng và duy trì bầu không khí cộng đồng tích cực trong lớp học để mọi HS có cơ hội hiểu biết và gần gũi nhau; phát hiện các vấn đề, khó khăn của HS và phối hợp với cán bộ tư vấn để giải quyết (Vitale, 2008)

Qua các công trình nghiên cứu nói trên, các tác giả đều thống nhất ở những chức năng, nhiệm vụ cơ bản của GVCN trường phổ thông, đó là quản lý toàn diện

HS của một lớp học; xây dựng tập thể lớp vững mạnh; tư vấn tâm lý, giúp đỡ HS trong học tập và sinh hoạt; làm cầu nối giữa nhà trường với HS và phụ huynh

1.1.2 Các nghiên cứu trong nước

* Nghiên cứu về các phương pháp giáo dục

Phương pháp giáo dục là một nhân tố cơ bản của hoạt động giáo dục, phản ánh cách thức tổ chức và tự tổ chức các loại hình hoạt động phong phí, đa dạng của nhà gió dục và ngươi được giáo dục nhằm chuyển hóa những yêu cầu, chuẩn mực

do xã hội quy định thành những phẩm chất nhân cách, hành vi, thói quen của người được giáo dục

Nghiên cứu về các phương pháp giáo dục cho học sinh, song hành cùng sự quan tâm của các Đảng và Nhà nước, các Ban ngành, Đoàn thể đối với vấn đề giáo dục đạo đức, lối sống và các phẩm chất, nhân cách của học sinh

Giáo dục trước Cách mạng tháng Tám năm 1945; vệc giáo dục bị giới hạn; tập trung chủ yếu mở nhiều trường bậc sơ học gồm ba lớp đâu bậc tiểu học; giáo dục phát triển cực kì chậm chạp với quy mô nhỏ bé; ở thời kĩ này giáo dục và các phương pháp giáo dục chưa có nhiều điều kiện để vận dụng và phát triển Giáo dục

từ Cách mạng tháng Tám năm 1945 đến năm 1985, giáo dục có nhiều thăng trầm và thay đổi tiến bộ Tháng 7/1950, Hội đồng Chính phủ thông qua Đề án cải cách giáo dục lần thứ nhất Mục tiêu đào tạo trong giai đoạn này là giáo dục bồi dưỡng thế hệ trẻ thành người lao động tương lai, trung thành với chế độ dân chủ nhân dân có đủ phảm chất và năng lực phục vụ nhân dân Tháng 5/1956, Chính phủ thông qua Đề

án cải cách giáo dục lần thứ hai và giao cho Bộ giáo dục triển khai đề án đó Mục

tiêu giáo dục được xác định là: “Đào tạo bồi dưỡng thế hệ trẻ trở thành những

người phát triển về mọi mặt, những công dân tốt, trung thành với Tổ quốc, những người lao động tốt, có tài, có đức để phát triển chế độ dân chủ nhân dân tiến lên xây dựng CNXH, đồng thời thực hiện thống nhất nước nhà trên cơ sở độc lập và dân chủ” Mục tiêu của cải cách giáo dục lần thứ III, đã nêu rõ: thực hiện tốt

nguyên lý giáo dục học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, nhà trường gắn liền với xã hội; cải cách nội dung và các phương pháp giáo dục (dẫn theo Trần Thị Hương, 2009)

“Hoạt động giáo dục phải được thực hiện theo nguyên lý học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, lý luận gắn liền với thực tiễn, giáo 110 dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội” (Luật Giáo dục, 2005)

Để tiếp tục đẩy mạnh hơn cuộc vận động học tập và làm theo tấm gương đạo đức Hồ Chí Minh Bộ Chính trị ban hành Chỉ thị số 03-CT/TW, ngày 14/5/2011 trong đó nêu rõ nhiệm vụ cần thực hiện “Coi trọng việc giáo dục đạo đức, lối sống cho thế hệ trẻ, cấp ủy, chính quyền, mặt trận tổ quốc và các đoàn thể các cấp có biện pháp cụ thể để tổ chức chỉ đạo thực hiện tốt việc giáo dục đạo đức, lối sống cho thế hệ trẻ theo tấm gương đạo đức Bác Hồ” (Bộ Chính trị, 2011)

Trong Văn kiện đại hội XII, kế thừa quan điểm chỉ đạo của nhiệm kỳ trước Đảng ta đưa ra đường lối đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục, đào tạo, phát triển nguồn nhân lực, xác định đây là một kế sách, quốc sách hàng đầu, tiêu điểm của sự phát triển, mang tính đột phá, khai mở con đường phát triển nguồn nhân lực Việt Nam trong thế kỷ XXI, phấn đấu trong những năm tới tạo chuyển biến căn bản, mạnh mẽ về chất lượng, hiệu quả giáo dục, đào tạo đáp ứng với yêu cầu của công cuộc đổi mới đất nước: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản

của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học” (Đảng Cộng Sản Việt Nam, 2001, tr.115)

Tháng 8 năm 2015 Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể (gọi tắt là Chương trình tổng thể) đã được Bộ GD&ĐT ban hành Chương trình để cập đến hoạt động trải nghiệm (HĐTN), HĐTN là hoạt động giáo dục được tổ chức theo phương thức trải nghiệm – phương thức tổ chức cho học sinh hoạt động nhằm huy động kinh nghiệm sẵn có, tạo cơ hội cho học sinh tiếp xúc (thông qua các giác quan: quan sát, lắng nghe, cầm nắm, nếm ngửi,…), thực hiện thao tác (thực hành, thử nghiệm, luyện tập…) với đối tượng/nhiệm vụ học tập; khuyến khích người học suy ngẫm, hình thành xúc cảm và đúc kết cho bản thân những kinh nghiệm mới; qua đó hình thành kiến thức, kỹ năng và thái độ, giá trị mới; với các định hướng trong việc giáo dục HS, trong đó có các phương thức chính như sau: a) Phương thức Khám phá; b) Phương thức Thể nghiệm, tương tác; c) Phương thức Cống hiến; d) Phương thức Nghiên cứu (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2018)

* Nghiên cứu về giáo viên chủ nhiệm

Các nghiên cứu trong nước về giáo viên chủ nhiệm được nhà nghiên cứu trình bày với các nội dung như sau: vị trí, vai trò của GVCN trong công tác giáo dục HS; kỹ năng làm GVCN; chức năng, nhiệm vụ và những nội dung trong công tác của người giáo viên chủ nhiệm lớp ở trường trung học phổ thông; các yêu cầu về phẩm chất và năng lực của GVCN; quản lý công tác chủ nhiệm của GVCN

Bàn về vị trí, vai trò của GVCN, các tác giả đều khẳng định vị trí, vai trò quan trọng của GVCN ở trường phổ thông, có thể kể đến các công trình nghiên cứu

có liên quan như sau: Giáo dục học, Chương XVI - Người giáo viên chủ nhiệm (Phạm Viết Vượng, 2004); Phương pháp công tác của người giáo viên chủ nhiệm ở trường Trung học phổ thông (Hà Nhật Thăng, 2004); Công tác giáo viên chủ nhiệm lớp ở trường phổ thông (Hà Nhật Thăng, 2009); Những tình huống giáo dục học sinh của người giáo viên chủ nhiệm (Hà Nhật Thăng, 2000); Công tác giáo viên chủ nhiệm ở trường phổ thông và Một số vấn đề trong công tác chủ nhiệm lớp ở trường THPT hiện nay (Nguyễn Thanh Bình, 2001); Rèn luyện kĩ năng sư phạm (Hà Nhật Thăng và Phạm Quang Sơn 2010); Việc đào tạo, bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm cho

sinh viên sư phạm có liên quan đến công tác GVCN đã có tác giả đề cập đến (Nguyễn Kim Dung, 2010); Rèn luyện một số kỹ năng làm công tác giáo viên chủ nhiệm lớp cho sinh viên Cao đẳng sư phạm (Vũ Đình Mạnh, 2015)

Có thể khái quát từ nghiên cứu của các tác giả nói trên về vị trí, vai trò quan trọng của GVCN ở trường phổ thông qua một số nhận định sau đây: GVCN là người thiết kế tổ chức quan hệ phối hợp các lực lượng trong và ngoài nhà trường nhằm thực hiện mục tiêu giáo dục toàn diện, phát triển tiềm năng của xã hội và nhà trường, phát huy tốt nhất, tối đa khả năng của HS để họ trở thành chủ thể của sự phát triển nhân cách; GVCN chiếm vị trí trung tâm, trụ cột trong quá trình giáo dục

HS, là linh hồn của lớp học, là người cố vấn đáng tin cậy dẫn dắt, định hướng giúp

HS biết vươn lên tự hoàn thiện và phát triển nhân cách; GVCN là người đại diện quyền lợi, nguyện vọng chính đáng của tập thể HS, là “cầu nối” giữa các lớp với Hiệu trưởng và các thầy cô giáo; GVCN có ảnh hưởng to lớn đến sự phát triển nhân cách HS; HS càng nhỏ tuổi thì vai trò và ảnh hưởng của GVCN càng lớn; GVCN là người chịu trách nhiệm chính và trực tiếp kết quả học tập, rèn luyện của HS lớp mình phụ trách; có ảnh hưởng to lớn đến sự phát triển nhân cách HS Từ các nghiên cứu nói trên cho thấy, GVCN có vị trí, vai trò và có ảnh hưởng lớn đến giáo dục HS trong nhà trường phổ thông Chức năng, nhiệm vụ và yêu cầu đối với GVCN trường phổ thông cũng được các tác giả trong nước quan tâm nghiên cứu (Nguyễn Văn Hộ, 2010; Phan Thanh Long, 2010; Bùi Văn Quân và Nguyễn Ngọc Cầu, 2006)

Bàn về chức năng và nhiệm vụ của GVCN, một số tác giả cho rằng, chức năng cơ bản nhất của GVCN vẫn là đại diện của hiệu trưởng quản lý hoạt động học tập, sinh hoạt của một lớp học trong nhà trường Tuy nhiên, nội hàm của chức năng

cơ bản nhất này đã có những thay đổi quan trọng (Hà Nhật Thăng, Nguyễn Dục Quang và Nguyễn Thị Kỉ, 2005)

Nhìn từ thực trạng hiện nay, một số tác giả cũng đã so sánh và nêu lên những chức năng và nhiệm vụ của GVCN trong hoạt động giáo dục HS Tác giả Hà Nhật Thăng đã so sánh chức năng, nhiệm vụ của GVCN trước đây và hiện nay; từ đó chỉ

ra những điểm khác biệt về chức năng, nhiệm vụ của GVCN trước đây và hiện nay,

đó là: Cố vấn cho HS trong tổ chức các hoạt động giáo dục; phối hợp với các lực lượng xã hội tạo điều kiện không gian, thời gian cho HS học tập, rèn luyện; giúp HS

và tập thể lớp tự đánh giá quá trình rèn luyện theo mục tiêu giáo dục; phát hiện năng khiếu và sở thích của HS; kế hoạch hóa việc tổ chức bồi dưỡng, rèn luyện các

kỹ năng cho HS, nhất là những kỹ năng sống; xây dựng Hội cha mẹ HS thành lực lượng tham gia trực tiếp vào các hoạt động của lớp chủ nhiệm (Hà Nhật Thăng, 2010)

Tác giả Phạm Minh Hùng đã nêu lên 5 chức năng, nhiệm vụ của GVCN: GVCN là người tháo gỡ những “xung đột” trong các nhóm HS; GVCN là người định hướng dư luận cho tập thể lớp học; GVCN là người tư vấn tâm lý cho học sinh; GVCN là người định hướng giá trị cho HS Cùng với các nghiên cứu về chức năng, nhiệm vụ của GVCN, một số tác giả cũng nghiên cứu về yêu cầu đối với GVCN trong giai đoạn hiện nay (Phạm Minh Hùng, 2010)

Tác giả Phạm Khắc Chương, Hồ Thị Nhật cho rằng, GVCN trường phổ thông phải đáp ứng các yêu cầu sau đây: Có đạo đức nghề nghiệp; thường xuyên phải bồi dưỡng kiến thức văn hóa khoa học để đáp ứng yêu cầu nâng cao chất lượng dạy học trong xã hội hiện đại; có nhiệt tình và kỹ năng hoạt động xã hội; có khả năng hợp tác, đoàn kết thực hiện mục tiêu giáo dục, đào tạo thế hệ trẻ; bảo vệ sự tôn vinh của nghề thầy giáo Các tác giả khác như Bùi Thị Loan, Nguyễn Thành Vân

đã đưa ra những yêu cầu đối với người GVCN trường phổ thông trong giai đoạn hiện nay, đó là: Yêu nghề, yêu trẻ; lòng nhân ái, vị tha của người thầy giáo; rèn luyện kỹ năng hoạt động xã hội (dẫn theo Phạm Khắc Chương và Hồ Thị Nhật, 2010)

Bàn về phẩm chất và năng lực của GVCN, tác giả Hà Văn Hải phác họa mô hình người GVCN trường phổ thông thời kì đổi mới giáo dục, với những yêu cầu về phẩm chất năng lực như sau: 1) Về phẩm chất: Niềm tin vào cuộc sống và xã hội; sự đồng cảm với con người; có thế giới quan khoa học, có lý tưởng nghề nghiệp trong sáng, có lòng yêu nghề; công bằng và khéo léo đối xử sư phạm; có tình yêu thương

HS và say mê nghề nghiệp; luôn là tấm gương sáng cho mọi người noi theo; tính cởi mở, lòng vị tha, chân thành; năng động trong cuộc sống; kiên định về đạo đức;

tự chủ và tự kiềm chế; yêu cầu cao đối với bản thân và HS 2) Về năng lực: độc lập, tự chủ, sáng tạo trong hoạt động sư phạm; chuẩn đoán nhu cầu và đặc điểm đối tượng; thiết kế, tổ chức thực hiện, đánh giá kết quả thực hiện kế hoạch dạy học và giáo dục (Hà Văn Hải, 2014)

Tác giả Đặng Vũ Hoạt đã đi sâu nghiên cứu vai trò của giáo viên chủ nhiệm trong quá trình GDPC cho học sinh Ông đã đưa ra một số định hướng cho giáo viên chủ nhiệm (GVCN) trong việc đổi mới nội dung, cải tiến phương pháp GDPC cho học sinh trong nhà trường phổ thông

Bàn về việc quản lý công tác chủ nhiệm lớp ở trường phổ thông, một số đề tài đã tiếp cận dưới góc độ quản lý của hiệu trưởng, của ban giám hiệu đối công tác chủ nhiệm giáo viên chủ nhiệm lớp Có thể kể đến các đề tài như sau: Một số biện pháp tăng cường quản lý của Hiệu trưởng đối với công tác chủ nhiệm lớp trong các trường THPT tỉnh Bắc Ninh (Nguyễn Khắc Hiền, 2005); Biện pháp quản lý công tác giáo viên chủ nhiệm lớp của Hiệu trưởng trường Trung học phổ thông ở tỉnh Yên Bái trong giai đoạn hiện nay (Nguyễn Xuân Tuyên, 2006); Biện pháp quản lý nâng cao chất lượng công tác chủ nhiệm lớp tại trường THPT Mạc Đĩnh Chi quận Dương Kinh - Hải Phòng (Ngô Thị Chuyên, 2009); Biện pháp quản lý công tác chủ nhiệm lớp ở trường trung học phổ thông cơ sở Ngô Quyền thành phố Hải Phòng (Vũ Thị Hải, 2011); Biện pháp quản lý công tác giáo viên chủ nhiệm lớp ở trường trung học phổ thông Đức Hợp tỉnh Hưng Yên (Hà Quang Vinh, 2011) Các tác giả

đã nghiên cứu thực trạng về công tác chủ nhiệm ở các đơn vị công tác của mình và trên cơ sở đó đề xuất ra các biện pháp quản lý công tác giáo viên chủ nhiệm lớp ở trường phổ thông nhằm nâng cao chất lượng công tác chủ nhiệm lớp

Tóm lại, có thể thấy đã có nhiều đề tài nghiên cứu về GVCN ở các bậc học

và nhiều phương diện khác nhau, tuy nhiên chưa có các nghiên cứu đi sâu vào nội dung nghiên cứu các PPGD của GVCN ở trường tiểu học

1.2 Một số khái niệm liên quan đến đề tài

1.2.1 Giáo dục

Giáo dục là quá trình hình thành toàn vẹn nhân cách được tổ chức một cách

có mục đích, có hệ thống thông qua hoạt động dạy học và giáo dục (nghĩa hẹp) để

làm phát triển các sức mạnh thể chất và tinh thần của con người

Giáo dục (nghĩa hẹp) là hoạt động chuyên biệt nhằm hình thành những phẩm chất, quan điểm, niềm tin cho con người về các phương diện đạo đức, thể chất, thẩm

mỹ, lao động (Nguyễn Thị Bích Hồng & Võ Văn Nam, 2004)

Giáo dục là một quá trình tác động có mục đích, có kế hoạch, có phương pháp của nhà giáo dục nhằm hình thành, phát triển nhân cách cho thế hệ trẻ theo mục đích giáo dục xác định (Trần Thị Hương, Nguyễn Thị Bích Hạnh, Hồ Văn Liên, & Ngô Đình Qua, 2011)

Như vậy, ở hai khái niệm trên, người nghiên cứu dựa trên tác giả Trần Thị Hương, (2009), cho rằng giáo dục là một quá trình tác động có mục đích, kế hoạch, phương pháp giáo dục nhằm hình thành và phát triển toàn vẹn nhân cách cho người học

1.2.2 Hoạt động giáo dục

HĐGD là sự kết hợp hài hòa, chặt chẽ các hình thức, biện pháp giáo dục phù hợp với các loại hình giáo dục nhằm thực hiện có kết quả nhất các yêu cầu, các nội dung giáo dục, đạt tới mục tiêu giáo dục cụ thể (Nguyễn Thị Bích Hồng & Võ Văn Nam, 2004)

HĐGD (theo nghĩa hẹp) là một bộ phận của HĐGD (theo nghĩa rộng) hay còn gọi là hoạt động sư phạm có chức năng trội là hình thành và phát triển những phẩm chất nhân cách cho học sinh Cụ thể hơn là sự thống nhất biện chứng giữa hoạt động chủ đạo của nhà giáo dục và hoạt động tự giác, tích cực tự giáo dục của học sinh Hoạt động chủ đạo của nhà giáo dục thể hiện ở hoạt động tổ chức, hướng dẫn, điều khiển và điều chỉnh quá trình tự giáo dục, tự rèn luyện nhân cách của học sinh, giúp cho quá trình đó có sự định hướng đúng đắn và đáp ứng những yêu cầu của xã hội; hoạt động tự giáo dục của học sinh là đáp ứng tích cực sự hướng dẫn, lãnh đạo sư phạm của nhà giáo dục Nếu thiếu một trong hai hoạt động này, HĐGD

sẽ không còn đúng nghĩa (Trần Thị Hương, Võ Thị Bích Hạnh, Hồ Văn Liên, Vũ Thị Sai, & Võ Thị Hồng Trước, 2009)

Hoạt động giáo dục là hoạt động dưới tác động chủ đạo của thầy giáo, người học chủ động thực hiện hoạt động nhằm lĩnh hội tri thức khoa học, rèn luyện kỹ

năng, kỹ xảo, phát triển trí tuệ, hình thành thế giới quan khoa học và phẩm chất, nhân cách (Nguyễn Thị Mỹ Duyên, 2011)

Như vậy, dựa theo tác giả Trần Thị Hương (2009), HĐGD (theo nghĩa hẹp)

là hoạt động trong đó dưới tác động của nhà giáo dục, người được giáo dục tự giác, tích cực, chủ động tự giáo dục nhằm hình thành và phát triển những phẩm chất nhân cách phù hợp với yêu cầu của xã hội

1.2.3 Phương pháp giáo dục

Theo Xã hội học giáo dục, phương pháp giáo dục là một khái niệm rộng bao hàm sự tổ chức thực hiện các quá trình giáo dục, vận dụng tổng hợp các phương pháp, cách thức, cách tổ chức các quá trình giáo dục, trong đó học sinh được hoạt động một cách chủ động, sáng tạo để lĩnh hội có kết quả các hệ thống giá trị văn hóa – khoa học – thẩm mỹ… đồng thời góp phần sáng tạo ra các giá trị mới (Nguyễn Thị Bích Hồng & Võ Văn Nam, 2004)

Phương pháp giáo dục là một nhân tố cơ bản của hoạt động giáo dục, nó phản ánh cách thức tổ chức và tự tổ chức các loại hình hoạt động phong phú, đa dạng của nhà giáo dục và người được giáo dục nhằm chuyển hóa những yêu cầu, chuẩn mực do xã hội qui định thành những phẩm chất nhân cách, hành vi, thói quen của người được giáo dục Vì vậy, PPGD là cách thức hoạt động phối hợp thống nhất của nhà giáo dục và người được giáo dục, được tiến hành dưới vai trò chủ đạo của nhà giáo dục nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ giáo dục, phù hợp với mục đích giáo dục (Trần Thị Hương et al., 2009)

Phương pháp giáo dục được biểu hiện bằng (hoặc thông qua) các biện pháp giáo dục khác nhau Phương pháp giáo dục liên quan chặt chẽ với phương tiện giáo dục, liên quan mật thiết với hình thức tổ chức giáo dục (Lê Thị Thanh Chung, 2017)

Từ các khái niệm trên, người nghiên cứu hoàn toàn đồng ý với tác giả Trần Thị Hương với định nghĩa PPGD là cách thức hoạt động phối hợp thống nhất của nhà giáo dục và người được giáo dục, được tiến hành dưới vai trò chủ đạo của nhà giáo dục nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ giáo dục, phù hợp với mục đích giáo dục

1.2.4 Giáo viên chủ nhiệm

Theo Từ điển Giáo dục học, GVCN là “nhà giáo được giao trách nhiệm tổ chức, quản lí, giáo dục một lớp HS ngoài những giờ lên lớp của các GV bộ môn trong các nhà trường phổ thông” (Bùi Hiền, 2001)

Theo tác giả Mạc Văn Trang, GVCN là người “thay mặt nhà trường quản lý, giáo dục HS; tổ chức, hướng dẫn các hoạt động của lớp do mình phụ trách; phối hợp với các GV bộ môn của lớp và các lực lượng giáo dục khác trong việc giáo dục HS” (Mạc Văn Trang, 2010)

GVCN là người được hiệu trưởng bổ nhiệm trong số những giáo viên có kinh nghiệm và có uy tín Giáo viên chủ nhiệm lớp được thay mặt Hiệu trưởng quản lý

và tổ chức học tập, rèn luyện đạt mục tiêu đào tạo GVCN vừa đóng vai trò quản lý hành chính Nhà nước, vừa đóng vai trò người thầy giáo, đồng thời còn đóng vai trò người đại diện cho quyền lợi của tập thể lớp

Nhiệm vụ của giáo viên làm chủ nhiệm lớp là tìm hiểu và nắm vững học sinh trong lớp về mọi mặt để có biện pháp tổ chức giáo dục sát với đối tượng nhằm thúc đẩy sự tiến bộ của từng học sinh và của cả lớp Tiếp đến là phối hợp chặt chẽ với gia đình học sinh, chủ động phối hợp với các giáo viên bộ môn, Đoàn Thanh niên cộng sản Hồ Chí Minh, Đội Thiếu niên tiền phong Hồ Chí Minh, các đoàn thể và các tổ chức xã hội khác có liên quan trong hoạt động giảng dạy và giáo dục học sinh của lớp mình chủ nhiệm Ngoài ra, GVCN phải nhận xét, đánh giá xếp loại học sinh cuối kỳ và cuối năm học, đề nghị khen thưởng và kỷ luật học sinh, đề nghị danh sách học sinh được lên lớp, danh sách học sinh phải kiểm tra lại, phải rèn luyện thêm về hạnh kiểm trong kỳ nghỉ hè, phải ở lại lớp, hoàn chỉnh việc ghi vào sổ điểm

và học bạ học sinh Đồng thời tham gia hướng dẫn hoạt động tập thể, hoạt động giáo dục và rèn luyện học sinh do nhà trường tổ chức GVCN phải báo cáo thường

kỳ hoặc đột xuất về tình hình của lớp với Hiệu trưởng (Bộ GD&ĐT, 2017)

1.3 Cơ sở lý luận về hoạt động giáo dục

1.3.1 Nguyên tắc giáo dục

Nguyên tắc giáo dục là những luận điểm cơ bản có tính qui luật của lí luận giáo dục, có tác dụng chỉ đạo, định hướng cho HĐGD nhằm thực hiện các nhiệm vụ

giáo dục, đạt được mục đích giáo dục đã định Các nguyên tắc này có mối quan hệ biện chứng với nhau, tùy từng tình huống mà nhà GD phải biết lựa chọn các nguyên tắc chủ yếu, phù hợp với yêu cầu & nội dung GD cụ thể cũng như phối hợp các nguyên tắc một cách sáng tạo, linh hoạt (Trần Thị Hương, 2014)

* Nguyên tắc đảm bảo tính mục đích của hoạt động giáo dục

Trong quá trình giáo dục, nhà giáo dục phải tổ chức cho đối tượng GD nhiều hoạt động khác nhau như học tập, lao động, vui chơi, sinh hoạt tập thể & hoạt động

xã hội Vì vậy mà mọi hoạt động, tác động, biện pháp và ảnh hưởng của nhà GD đều phải nhằm vào thực hiện mục tiêu GD, cụ thể ở bậc tiểu học là: “Giáo dục tiểu học nhằm giúp học sinh hình thành những cơ sở ban đầu cho sự phát triển đúng đắn

và lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ & các kĩ năng cơ bản để học sinh tiếp tục học trung học cơ sở” (Luật Giáo dục, 2005) Mặt khác, tính mục đích và tính tư tưởng chỉ rõ phương hướng nâng cao chất lượng, đảm bảo cho công tác giáo dục có kế hoạch, hệ thống, quyết định được nội dung công tác, chọn phương pháp

và hình thức giáo dục đúng đắn, phù hợp với điều kiện, khả năng của nhà trường và học sinh (Lê Thị Thanh Chung, 2017)

* Nguyên tắc đảm bảo giáo dục gắn với lao động & đời sống xã hội

Quá trình giáo dục phải góp phần giáo dục, đào tạo người công dân, những người lao động hòa nhập được với cuộc sống nói chung với hoạt động lao động sáng tạo nói riêng của đất nước Mặt khác, chính bản thân cuộc sống, bản thân HĐ lao động này lại là môi trường, là phương tiện góp phần tích cực vào sự hình thành

& phát triển nhân cách của trẻ (Lê Thị Thanh Chung, 2017)

* Nguyên tắc đảm bảo giáo dục trong tập thể

Trong trường phổ thông, tập thể học sinh chính là môi trường tâm lý – xã hội

trực tiếp ảnh hưởng đến học sinh Mọi tác động tốt hay xấu, xuất phát từ môi trường

xã hội hoặc từ các tác động của nhà trường hay giáo viên đều ảnh hưởng đến học sinh thông qua tập thể của họ Đặc biệt, với lứa tuổi học sinh phổ thông, các đặc điểm tâm lý nổi bật và đặc trưng của độ tuổi như nhu cầu tự khẳng định & nhu cầu giao lưu chịu sự chi phối mạnh mẽ từ tập thể mà học sinh tham gia Tập thể học sinh tiếp nhận những yêu cầu và chuẩn mực xã hội, chuyển hóa chúng thành các

yêu cầu và chuẩn mực nội bộ của tập thể dưới dạng dư luận tập thể, truyền thống tập thể… Qua đó mà điều chỉnh hành vi ứng xử của các cá nhân học sinh

Vì vậy, tập thể học sinh vừa là môi trường, vừa là phương tiện để giáo dục học sinh, trong đó học sinh được hỗ trợ, giúp đỡ để hình thành & phát triển các năng lực, hình thành những phẩm chất cần thiết của người công dân mới GV cần lưu ý những điều sau khi thực hiện HĐGD:

- Tổ chức cho các em tự giác tham gia vào các công việc của tập thể;

- Xây dựng các mối quan hệ giao lưu đúng đắn, lành mạnh trong tập thể;

- Xây dựng dư luận tập thể lành mạnh, khuyến khích nhận thức, thái độ & hành vi đúng đắn, đồng thời ngăn chặn, lên án những hành vi đi ngược lại chuẩn mực được thừa nhận;

- Kết hợp hài hòa lợi ích chung của tập thể và lợi ích riêng cá nhân;

- Không chèn ép nguyện vọng chính đáng cá nhân, không cực đoan, đối lập lợi ích cá nhân với tập thể (Trần Thị Hương et al., 2009)

* Nguyên tắc kết hợp việc đề ra yêu cầu cao, hợp lý với việc thực hiện sự tôn trọng nhiều nhất đối với người được giáo dục

Trong HĐGD, học sinh vừa là đối tượng vừa là chủ thể tự giáo dục, cho nên mỗi học sinh đều có mong muốn được tôn trọng & tự khẳng định mình Tôn trọng nhân cách học sinh là phải đề ra những yêu cầu hợp lý để phát huy trí tuệ, tài năng, phẩm giá của họ Yêu cầu hợp lý là yêu cầu đáp ứng được đòi hỏi của mục tiêu GD; vừa sức đối với học sinh; có tác dụng kích thích học sinh tự giác, tích cực, chủ động thực hiện; có tính khả thi; có khả năng mang lại hiệu quả mong muốn (Trần Thị Hương et al., 2009)

Tôn trọng thì càng yêu cầu cao & yêu cầu cao là biểu hiện của sự tôn trọng Bởi vì học sinh tiểu học tuy còn nhỏ tuổi nhưng đã có kinh nghiệm cuộc sống nhất định, trong đó có sự đánh giá thái độ của người khác (thầy cô, gia đình, bạn bè) &

sự tự đánh giá Do đó, khi GV tôn trọng HS thông qua việc đề ra các yêu cầu cao, hợp lý chính là kích thích các em nâng cao lòng tự tin, tự hào, ý thức trách nhiệm, dám khẳng định mình trong quá trình rèn luyện Ngoài ra, sự ứng xử sư phạm khéo léo, tế nhị của GV cũng thể hiện sự tôn trọng nhân cách của các em cũng như lòng

tự trọng của GV (Đặng Vũ Hoạt & Nguyễn Hữu Hợp, 2016)

* Nguyên tắc đảm bảo tính vừa sức và tính cá biệt trong HĐGD

Trong một lứa tuổi luôn luôn có sự phân hóa trình độ phát triển nhân cách ở các đối tượng giáo dục vì vậy chủ thể GD phải hiểu biết đầy đủ các đặc điểm lứa tuổi & đặc điểm cá nhân Từ đó chủ thể GD mới có những tác động phù hợp với trình độ phát triển của học sinh Ngoài ra, mỗi học sinh có đặc điểm tâm sinh lý riêng, hoàn cảnh, lao động, học tập riêng,…nên tính cách và sở trường khác nhau

Do đó, nhà GD cần coi trọng tính cá biệt để tìm ra nội dung, phương pháp, cách thức tác động hợp lý nhất (Trần Thị Hương et al., 2009)

* Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa vai trò chủ đạo của nhà giáo dục

và vai trò tự giác, tích cực, độc lập, sáng tạo của người được giáo dục

Nguyên tắc này đòi hỏi mỗi giáo viên phải có trình độ sư phạm vững vàng, hiểu sâu sắc đối tượng của mình để lựa chọn nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức HĐGD phù hợp đồng thời đòi hỏi học sinh phải biết & có khả năng tự vận động đi lên dưới tác động chủ đạo của nhà GD (Trần Thị Hương et al., 2009) Tức

là giáo viên là người giữ vai trò tổ chức, điều khiển, hướng dẫn học sinh thực hiện các hoạt động, GV không làm thay cũng không bỏ mặc mà phải động viên HS tự giác, tích cực, độc lập, sáng tạo tham gia vào các HĐ do GV tổ chức Sự thống nhất thể hiện ở chỗ thầy lãnh đạo, tổ chức, trò tham gia một cách tự giác, tích cực, độc lập, sáng tạo Mỗi khi vai trò chủ thể tích cực tự giáo dục của HS được phát huy thì lại tạo điều kiện thuận lợi cho GV thực hiện tốt hơn vai trò tổ chức, điều khiển, hướng dẫn của mình (Đặng Vũ Hoạt & Nguyễn Hữu Hợp, 2016)

* Nguyên tắc đảm bảo tính liên tục và hệ thống của HĐGD

Trong suốt HĐGD, mỗi nét tính cách khi đã hình thành cần được củng cố, luyện tập, nâng cao lên theo những yêu cầu phát triển của công tác GD HĐGD phải được tiến hành liên tục (về thời gian) & phải được thực thi trong mọi môi trường, mọi hoàn cảnh (không gian), trong sự kết hợp giữa giáo dục, tự giáo dục & tự rèn luyện thì kết quả mới vững chắc và ổn định (Trần Thị Hương et al., 2009)

* Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa giáo dục nhà trường, GD gia đình

và GD xã hội

Nhà trường, gia đình, xã hội là ba lực lượng GD không thể tách rời đối với

sự hình thành & phát triển nhân cách học sinh Nhà trường, gia đình, xã hội cùng phối hợp để GD trẻ em ở mọi nơi, mọi lúc, cùng thống nhất các ảnh hưởng GD Nhà trường luôn thực hiện vai trò chủ đạo của mình, gia đình & xã hội chủ động phối hợp với nhà trường theo định hướng GD chung của nhà trường (Trần Thị Hương et al., 2009)

1.3.2 Cấu trúc hoạt động giáo dục

Hoạt động giáo dục có cấu trúc bởi nhiều thành tố: mục tiêu, nội dung, phương pháp, kết quả giáo dục, hoạt động của nhà giáo dục & hoạt động của người được giáo dục, môi trường giáo dục với điều kiện, phương tiện, hoàn cảnh giáo dục

cụ thể Các thành tố này có mối quan hệ biện chứng với nhau, khi một thành tố thay đổi sẽ kéo theo sự thay đổi của các thành tố khác

Sơ đồ về mối quan hệ biện chứng giữa các nhân tố của HĐGD được biểu hiện như sau:

Trong mọi hoạt động, để giải quyết các nhiệm vụ nhằm đạt được mục đích

đề ra, con người cần vận dụng các phương pháp phù hợp sao cho đạt được chất lượng sản phẩm tốt nhất, hiệu quả công việc cao nhất (Đặng Vũ Hoạt & Nguyễn Hữu Hợp, 2016)

Phương pháp giáo dục là hệ thống các cách thức hoạt động thống nhất của nhà giáo dục & học sinh nhằm giúp học sinh chuyển hóa những yêu cầu của chuẩn

mực đạo đức, thể chất, thẩm mỹ, lao động thành phẩm chất nhân cách PPGD chịu

sự chi phối của mục tiêu, nhiệm vụ, nội dung giáo dục & mặt khác chúng lại làm cho nội dung chuyển hóa thành vốn kinh nghiệm riêng của học sinh, phù hợp với mục tiêu giáo dục (Trần Thị Hương et al., 2009)

* Mục tiêu hoạt động giáo dục

Luật Giáo dục quy định mục tiêu giáo dục tiểu học: “Giáo dục tiểu học nhằm giúp học sinh hình thành những cơ sở ban đầu cho sự phát triển đúng đắn & lâu dài

về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản để học sinh tiếp tục học trung học cơ sở” (Điều 27, mục 2, Luật Giáo dục năm 2005) (Đặng Vũ Hoạt & Nguyễn Hữu Hợp, 2016)

* Nội dung giáo dục

Nội dung GD qui định hệ thống những chuẩn mực xã hội cần giáo dục cho học sinh Nó tạo nên nội dung hoạt động của giáo viên và học sinh nhằm đạt được mục tiêu giáo dục Nội dung giáo dục chịu sự chi phối của mục tiêu và nhiệm vụ giáo dục

Theo thông tư ban hành Điều lệ trường tiểu học (2010) của Bộ GD&ĐT, HĐGD bao gồm HĐGD trong giờ lên lớp và HĐGD NGLL nhằm rèn luyện đạo đức, phát triển năng lực, bồi dưỡng năng khiếu, giúp đỡ học sinh yếu phù hợp đặc điểm tâm lí, sinh lí lứa tuổi học sinh tiểu học HĐGD ngoài giờ lên lớp bao gồm hoạt động ngoại khoá, hoạt động vui chơi, thể dục thể thao, tham quan du lịch, giao lưu văn hoá; hoạt động bảo vệ môi trường; lao động công ích và các hoạt động xã hội khác

Dựa trên mục tiêu giáo dục toàn diện, nội dung giáo dục được thể hiện qua các mặt như sau:

+ Giáo dục đạo đức

Đạo đức là hệ thống những chuẩn mực, nguyên tắc, quy tắc do xã hội qui định nhằm mục đích định hướng, điều chỉnh & đánh giá hành vi của mỗi cá nhân trong các mối quan hệ thực tiễn của họ, làm cho hành động của cá nhân phù hợp với lợi ích của xã hội GD đạo đức là quá trình hình thành & phát triển các phẩm chất đạo đức của nhân cách học sinh dưới những tác động và ảnh hưởng có mục đích,

được tổ chức có kế hoạch, có sự chọn lựa về nội dung, phương pháp và hình thức giáo dục với vai trò chủ đạo của giáo viên (Trần Thị Hương et al., 2009)

Nội dung GD đạo đức ở tiểu học bao gồm:

- Quan hệ cá nhân đối với xã hội;

- Quan hệ cá nhân đối với lao động;

- Quan hệ cá nhân đối với tài sản xã hội, di sản văn hóa và thiên nhiên;

- Quan hệ cá nhân đối với mọi người & bản thân;

- Quan hệ cá nhân đối với thế giới (Lê Thị Thanh Chung, 2017)

Ngoài ra, Chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể mới nhất ban hành năm

2017 cũng nêu rõ các phẩm chất cần có ở HS tiểu học bao gồm:

- Yêu nước: Yêu quê hương, tự hào về quê hương; Kính trọng, biết ơn người lao động, người có công với nước, tham gia các hoạt động đền ơn, đáp nghĩa đối với những người có công với nước; Yêu thiên nhiên và có những việc làm thiết thực bảo vệ thiên nhiên

- Nhân ái: Yêu quý, quan tâm, chăm sóc người thân trong gia đình; Yêu thương, tôn trọng bạn bè, thầy cô và những người khác; Nhường nhịn và giúp đỡ

em nhỏ; quan tâm, động viên, khích lệ bạn bè; Biết chia sẻ với những bạn có hoàn cảnh khó khăn, các bạn ở vùng sâu, vùng xa, người khuyết tật và đồng bào bị ảnh hưởng của thiên tai Đồng thời tôn trọng sự khác biệt giữa mọi người; Tôn trọng sự khác biệt của bạn bè trong lớp về cách ăn mặc, tính nết và hoàn cảnh gia đình; Không phân biệt đối xử, chia rẽ các bạn; Sẵn sàng tha thứ cho những hành vi có lỗi của bạn

- Chăm chỉ: Đi học đầy đủ, đúng giờ; Thường xuyên hoàn thành nhiệm vụ học tập; Thích đọc sách để mở rộng hiểu biết; Có ý thức vận dụng kiến thức, kỹ năng học được ở nhà trường vào đời sống hằng ngày; Thường xuyên tham gia các công việc gia đình vừa sức với bản thân; Thường xuyên tham gia các công việc của trường lớp, cộng đồng vừa sức với bản thân

- Trung thực: Thật thà, ngay thẳng trong học tập và lao động; Mạnh dạn nói lên ý kiến của mình trước người thân, bạn bè, thầy cô và những người khác; Không nói dối; Luôn giữ lời hứa với người thân, bạn bè, thầy cô và những người khác;

mạnh dạn nhận lỗi, nhận thiếu sót của bản thân; Không tự tiện lấy đồ vật, tiền bạc của người thân, bạn bè, thầy cô và những người khác; Không đồng tình với các hành vi thiếu trung thực trong học tập và trong cuộc sống

- Trách nhiệm: Có ý thức giữ gìn vệ sinh, rèn luyện thân thể, chăm sóc sức khỏe; Có ý thức sinh hoạt nề nếp; Có ý thức giữ gìn đồ dùng trong nhà, không làm hỏng, làm mất đồ dùng của cá nhân và gia đình; Không bỏ thừa đồ ăn, thức uống;

Có ý thức tiết kiệm tiền bạc, điện nước trong gia đình; Tự giác thực hiện nghiêm túc nội quy của nhà trường và các quy định, quy ước của tập thể; giữ vệ sinh chung; bảo vệ của công; Không gây mất trật tự, cãi nhau, đánh nhau tại trường học, nơi ở

và nơi công cộng; Nhắc nhở bạn bè chấp hành nội quy trường lớp; nhắc nhở người thân chấp hành luật lệ nơi công cộng; Có trách nhiệm với công việc được giao ở trường, ở lớp; Tích cực tham gia các hoạt động tập thể, hoạt động xã hội; Có ý thức chăm sóc, bảo vệ cây xanh và các con vật có ích; Có ý thức giữ vệ sinh môi trường, không xả rác bừa bãi; Không đồng tình với những hành vi xâm hại thiên nhiên (Bộ Giáo dục & đào tạo, 2017)

+ Giáo dục thể chất

GD thể chất góp phần trực tiếp nâng cao sức khỏe để học tập tốt, lao động tốt; góp phần làm cho cuộc sống vui tươi, lành mạnh, lạc quan yêu đời; chuẩn bị về mặt tinh thần và thể lực để tham gia lao động, xây dựng & bảo vệ tổ quốc

GD thể chất hình thành & rèn luyện cho học sinh những phẩm chất nhân cách trong quá trình luyện tập, hình thành cho học sinh hứng thú, nhu cầu, ý chí, nghị lực, thói quen rèn luyện thể dục thể thao & giữ gìn vệ sinh để nâng cao sức khỏe (Trần Thị Hương et al., 2009)

Nội dung GD thể chất ở tiểu học bao gồm:

- Góp phần vào việc phát triển đúng đắn thể chất & củng cố sức khỏe của HS tiểu học;

- Góp phần phát triển các phẩm chất vận động;

- Hình thành & hoàn thiện các kỹ năng kỹ xảo vận động;

- Hình thành hứng thú bền vững & nhu cầu tập luyện đều đặn thể dục & HĐ thể thao (Lê Thị Thanh Chung, 2017)

+ Giáo dục thẩm mỹ

GD thẩm mỹ có ý nghĩa quan trọng đối với sự phát triển toàn diện nhân cách con người Đó là yếu tố kích thích thúc đẩy sự phát triển xã hội, làm cho cuộc sống vui tươi hơn, tình cảm con người ngày càng phong phú, làm tăng năng suất lao động, có tác dụng xây dựng thuần phong mỹ tục GD thẩm mỹ cho HS tiểu học bao gồm:

- Nhãn quan thẩm mỹ gồm các tri thức, quan niệm, tư tưởng về những giá trị thẩm mỹ

- Tình cảm thẩm mỹ gồm những rung cảm thẩm mỹ, những phản ứng nhanh chóng & tinh tế về mặt xúc cảm và tình cảm, tính nhạy cảm đối với cái đẹp và cái không đẹp

- Năng lực sáng tạo cái đẹp gồm hứng thú, nguyện vọng, khả năng xây dựng

và sáng tạo cái đẹp theo qui luật cái đẹp (Trần Thị Hương et al., 2009)

+ Giáo dục lao động

GD lao động góp phần tạo nên thái độ & thói quen hoạt động tích cực cho thế hệ trẻ, trang bị cho học sinh những tri thức & kỹ năng lao động cần thiết, đồng thời bồi dưỡng những năng lực & phẩm chất của người lao động (Trần Thị Hương

et al., 2009)

Nội dung GD lao động ở tiểu học bao gồm:

- Hình thành ở các em một số quan niệm đúng đắn, những tri thức cần thiết

- Hình thành cho các em một số kỹ năng và thói quen đối với lao động Đối với bậc tiểu học, loại hình lao động phù hợp bao gồm lao động học tập, học tập lao động, lao động xã hội có ích, lao động tự phục vụ & lao động sản xuất Trong đó, lao động học tập chiếm vị trí hàng đầu trong đời sống HS Học tập để

nắm tri thức, là nguồn gốc của việc tiếp thu các tri thức nhất định về ý nghĩa của lao động (Lê Thị Thanh Chung, 2017)

* Phương pháp giáo dục

Như đã định nghĩa khái niệm phương pháp giáo dục ở mục 1.2.2, các phương pháp giáo dục được chia thành các nhóm sau đây: nhóm PP tác động vào ý thức, nhóm PP tổ chức hoạt động để hình thành hành vi và thói quen hành vi, nhóm PPGD kích thích hoạt động và điều chỉnh hành vi ứng xử

+ Nhóm PPGD tác động vào ý thức

Nhóm này gồm các phương pháp: phương pháp giảng giải, phương pháp đàm thoại, phương pháp kể chuyện, phương pháp nêu gương

- Phương pháp giảng giải

Giảng giải là phương pháp GV dùng lời nói để giải thích, chứng minh các chuẩn mực xã hội đã qui định nhằm giúp cho học sinh hiểu & nắm được ý nghĩa, nội dung, qui tắc của việc thực hiện các chuẩn mực này

Một số yêu cầu cơ bản của PP giảng giải:

Chuẩn bị nội dung về những chuẩn mực GD để giảng giải đầy đủ, chính xác; Khi giảng giải phải dùng lời nói rõ ràng, khúc chiết, không dài dòng, lan man; Lập luận phải chính xác, logic, dễ hiểu; Có thể minh họa bằng tranh ảnh, bằng những ví

dụ thực tế, những gương điển hình gần gũi với đời sống hàng ngày của học sinh; Giái viên cần phải thu hút học sinh tham gia vào quá trình giảng giải bằng cách đặt câu hỏi cho học sinh để kiểm tra việc lĩnh hội nội dung các chuẩn mực; Nên tạo điều kiện để học sinh có thể liên hệ với thực tế, với bản thân bằng cách cho học sinh

kể lại những sự việc liên quan đến chuẩn mực đang được giảng giải mà mình đã từng chứng kiến hoặc đã trải nghiệm (Trần Thị Hương et al., 2009)

- Phương pháp đàm thoại

PP đàm thoại là trò chuyện, trao đổi giữa nhà GD với học sinh, hoặc giữa học sinh với nhau về các chủ đề GD có tác dụng hình thành, củng cố nhận thức, tình cảm và niềm tin cho học sinh Mục đích của PP này nhằm lôi cuốn học sinh vào các

sự kiện, các hiện tượng và tình huống trong cuộc sống, trên cơ sở đó mà hình thành

ý thức và thái độ đúng đắn đối với hiện thực cuộc sống PP này có thể tiến hành với

một học sinh, một nhóm hay tập thể học sinh

Yêu cầu khi thực hiện PP này: Cần chuẩn bị trước chủ đề có ý nghĩa, phù hợp với đối tượng; chuẩn bị chu đáo về kế hoạch, nội dung, cách thức tiến hành, phân công cụ thể; tổ chức đàm thoại & tổng kết, đánh giá; Nếu thực hiện PP này với một học sinh, GV cần phải giao tiếp khéo léo, tế nhị, thận trọng và hiểu rõ học sinh Đặc biệt phải thật sự yêu thương, tin tưởng, tôn trọng nhân cách học sinh; Nhà GD cần đặt ra những câu hỏi, vấn đề nhằm định hướng cho học sinh suy nghĩ, phân tích, đánh giá tình huống và có sự đánh giá, tổng kết, rút ra kết luận cũng như khắc sâu vấn đề để HS hiểu & tin hơn (Trần Thị Hương et al., 2009)

- Phương pháp kể chuyện

Kể chuyện là PP nhà GD dùng lời nói, cử chỉ, điệu bộ, nét mặt để kể lại, thuật lại một cách sinh động một câu chuyện có ý nghĩa GD Từ đó có thể hình thành & phát triển ở HS khả năng nhận thức thế giới xung quanh, tình cảm, xúc cảm tích cực & niềm tin đúng đắn PP này có tác dụng đặc biệt đối với HS lứa tuổi nhỏ

Khi sử dụng PP này cần lưu ý: Lựa chọn những câu chuyện sinh động, hấp dẫn, chứa đựng nhiều tình huống GD cần thiết; Khối lượng câu chuyện phải phù hợp về thời gian và đặc điểm tâm sinh lý, trình độ nhận thức của học sinh; Lời nói phải sinh động, diễn cảm, điệu bộ, giọng nói, nét mặt phải luôn luôn thay đổi cho phù hợp với tình tiết của cốt truyện, gây được sự chú ý và những xúc cảm mạnh mẽ, sâu sắc ở HS, nên kèm theo tranh ảnh để minh họa hấp dẫn & gây ấn tượng; Cần nêu bật những chi tiết, tình huống cơ bản của nội dung câu chuyện trong khi kể chuyện nhằm định hướng HS vào đúng trọng tâm; Luôn theo dõi nét mặt, thái độ của người nghe để điều chỉnh cách kể chuyện; Có thể yêu cầu HS tóm tắt lại câu chuyện, đặt câu hỏi để HS trao đổi ý kiến sau khi GV kể chuyện xong, từ đó rút ra kết luận bổ ích để HS hiểu sâu sắc nội dung (Trần Thị Hương et al., 2009)

- Phương pháp nêu gương

Nêu gương là PP dựa trên cơ sở tâm lý hay bắt chước của người được GD, nhất là trẻ em Nhà giáo dục dùng những tấm gương sáng của cá nhân hay tập thể để kích thích HS học tập và làm theo PP này còn phát triển được năng lực phê phán, đánh giá hành vi của người khác để từ đó rút ra kết luận bổ ích giúp HS biết học tập,