Nghiên cứu mô hình dạy học đảo ngược một số bài chương 2, 3 hóa học 8 nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh thcs

Trong lớp học đảo ngược, E-learning được sử dụng như một phương tiện hiện đại, giúp phân phối các tài nguyên học tập, các bài giảng video, câu hỏi động kiểm tra mức độ tiếp thu giúp cá n

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM ĐÀ NẴNG

-

PHẠM HOÀNG KHÁNH LY

NGHIÊN CỨU DẠY HỌC ĐẢO NGƯỢC MỘT SỐ BÀI

CHƯƠNG II, III HÓA HỌC 8 NHẰM PHÁT TRIỂN

NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH

Chuyên ngành: Sư phạm Hóa học

GVHD: TS Ngô Minh Đức

LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP

Đà Nẵng, 2019

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM ĐÀ NẴNG

-

PHẠM HOÀNG KHÁNH LY

NGHIÊN CỨU DẠY HỌC ĐẢO NGƯỢC MỘT SỐ BÀI

CHƯƠNG II, III HÓA HỌC 8 NHẰM PHÁT TRIỂN

NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH

Chuyên ngành: Sư phạm Hóa học

GVHD: TS Ngô Minh Đức

LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP

Đà Nẵng, 2019

LỜI CẢM ƠN

Tác giả luận án xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành, sâu sắc đến TS Ngô Minh Đức

đã định hướng đề tài, động viên, tận tâm giúp đỡ tác giả bằng tất cả sự tận tâm và nhiệt huyết trong suốt thời gian nghiên cứu và hoàn thành luận án này

Tác giả cũng xin cảm ơn những ý kiến đóng góp quý báu cho bản luận án của các thầy cô, đồng nghiệp, các nhà khoa học của chuyên ngành Lí luận và Phương pháp dạy học Hóa Học trường Đại học Sư phạm – Đại học Đà Nẵng, sự giúp đỡ và tạo mọi điều kiện của quý thầy cô và các em HS nơi tác giả đến để giải đáp những thắc mắc

Cuối cùng, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn đối với gia đình và các thân hữu đã luôn giúp đỡ, động viên tác giả hoàn thành luận án

Đà Nẵng, tháng 01 năm 2019

Tác giả luận án

Phạm Hoàng Khánh Ly

CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN ÁN

14 FCM Mô hình lớp học đảo ngược

15 F2F Dạy học giáp mặt trực tiếp

23 GD&ĐT Giáo dục và đào tạo

24 DHGQVĐ Dạy học giải quyết vấn đề

25 PTHH Phương trình hóa học

26 CTHH Công thức hóa học

Mục lục

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 4

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 4

3.1 Đối tượng nghiên cứu 4

3.2 Khách thể nghiên cứu 4

4 Giả thuyết khoa học 4

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

5.1 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

5.2 Phạm vi nghiên cứu 5

6 Phương pháp nghiên cứu 5

6.1 Nhóm các phương pháp thu thập, nghiên cứu tài liệu 5

6.2 Nhóm các phương pháp điều tra, quan sát, thực nghiệm, tổng kết 5

6.3 Nhóm phương pháp thống kê toán học 6

7 Đóng góp của luận án 6

7.1 Về nghiên cứu lí luận 6

7.2 Về nghiên cứu ứng dụng 6

8 Câu trúc của khóa luận 7

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 8

1.1 Các công trình nghiên cứu về DH hướng tới bồi dưỡng NLTH 8

1.1.1 Các nghiên cứu trên thế giới 8

1.1.2 Các nghiên cứu ở Việt Nam 9

1.2 Các công trình nghiên cứu về xây dựng và sử dụng hệ thống E-learning hỗ trợ bồi dưỡng NLTH 10

1.2.1 Các nghiên cứu xây dựng và sử dụng hệ thống E-learning trong mô hình lớp học truyền thống 10

1.2.2 Các nghiên cứu xây dựng và sử dụng hệ thống E-learning trong mô hình lớp học đảo ngược 13

1.3 Những vấn đề cần tiếp tục nghiên cứu 18

CHƯƠNG 2 MÔ HÌNH LỚP HỌC ĐẢO NGƯỢC KẾT HỢP E-LEARNING HỖ TRỢ NÂNG CAO NĂNG LỰC TỰ HỌC HÓA HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG CƠ SỞ 19

2.1 Năng lực tự học 19

2.1.1 Khái niệm năng lực tự học 19

21

2.2.1 Một số luận điểm về dạy - tự học 28

2.2.2 Các biện pháp bồi dưỡng năng lực tự học (dạy – tự học) 35

2.3 Mô hình lớp học đảo ngược 36

2.3.1 Khái niệm dạy học đảo ngược 36

2.3.2 Cơ sở lí luận của mô hình lớp học đảo ngược (FCM) 36

2.3.3 Ưu nhược của mô hình lớp học đảo ngược 37

2.4 Ứng dụng phần mềm E-learning hỗ trợ mô hình dạy học đảo ngược 46

2.3.1 Khái niệm E-learning 46

2.3.2 E-learing là phương tiện dạy – tự học hiệu quả 46

2.3.3 Đặc điểm của E-learning 49

2.3.4 Cấu trúc hệ thống E-learning 50

2.3.5 Các chuẩn E-learning 52

2.3.6 Qui trình thiết kế hệ thống E-learning 54

2.3.7 Các hình thức của E-learing 55

2.4 Các biện pháp dạy - tự học với sự hỗ trợ của hệ thống E-learning theo mô hình lớp học đảo ngược 57

2.4.1 Xây dựng và sử dụng hệ thống E-learning hỗ trợ dạy - tự học theo mô hình lớp 57

học đảo ngược 57

2.4.2 Xây dựng và sử dụng hệ thống E-learning hỗ trợ dạy - tự học theo mô hình lớp 67

học đảo ngược trong môn Hóa học 67

Kết luận chương 2 70

CHƯƠNG 3 XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG E-LEARNING CÁC KIẾN THỨC MỘT SỐ BÀI CHƯƠNG II, III HÓA HỌC 8 HỖ TRỢ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC TỰ HỌC THEO MÔ HÌNH LỚP HỌC ĐẢO NGƯỢC 71

3.1 Phân tích đặc điểm, mục tiêu dạy học một số bài chương II, III Hóa học 8 chương trình cơ bản 71

3.1.1 Đặc điểm 71

3.1.2 Mục tiêu dạy học 72

3.2 Phân tích nội dung 74

3.3 Thực trạng hoạt động TH của HS và ứng dụng CNTT và truyền thông trong dạy - tự học môn Hóa học ở một số trường THCS tại Đà Nẵng 77

3.3.1 Thực trạng hoạt động tự học môn Hóa học của HS 77

3.3.2 Thực trạng ứng dụng CNTT và truyền thông trong dạy - tự học môn Hóa học 77

3.3.3 Nhận xét 78

3.4 Thiết kế E-learning hỗ trợ dạy - tự học các kiến thức về Phương trình hóa học 79

3.4.3 Thiết lập cấu trúc cho E-learning 81

3.4.4 Xây dựng nội dung cho E-learning 81

3.5 Phiếu hướng dẫn tự học cá nhân ở nhà với E-learning 82

3.5.1 Cấu trúc của phiếu hướng dẫn tự học ở nhà với E-learning 82

3.5.2 Mẫu phiếu hướng dẫn TH ở nhà với E-learning 83

3.6 Tiến trình bài học trên lớp trong mô hình lớp học đảo ngược 93

3.6.1 Tiến trình chung 93

3.6.2 Chuẩn bị 95

3.6.3 Minh họa giáo án bài học trên lớp trong mô hình lớp học đảo ngược 96

3.7 Ý kiến chuyên gia 117

3.7.1 Khái niệm 117

3.7.2 Những điều cần chú ý 117

3.7.3 Lựa chọn phương pháp 118

3.7.4 Xử lí kết quả 119

3.7.5 Đánh giá, nhận xét kết quả 123

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 125

I KẾT LUẬN 125

II KIẾN NGHỊ 126

TÀI LIỆU THAM KHẢO

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ

DANH MỤC BẢNG

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Nền giáo dục Việt Nam được đặt nền móng từ rất lâu đời, từ thời những ông đồ mặc

áo dài the gõ đầu trẻ, đến thời thắp đèn dầu học trong những hầm trú bom, hay đến thời chúng ta, được cắp sách đến trường, được học trong những ngôi trường khang trang, đầy đủ tiện nghi Chúng ta đã quá quen thuộc với hình ảnh người Thầy đứng trên bục say sưa giảng bài, người học ngồi dưới cắm cúi, hý hoáy chép từng từ từng chữ Kết quả sau đó chắc ai trong chúng ta cũng đã nắm được, người học như những

cổ máy kiến thức khô khan, không biết ứng dụng hay thực hành vào thực tiễn Với cách dạy học như vậy, thì liệu nền giáo dục có đạt được mục tiêu giáo dục thiên niên

kỉ nhằm tới là đào tạo một con người toàn diện, một công dân toàn cầu với những kỹ năng tự học suốt đời, tư duy phê phán, kỹ năng làm việc trong môi trường hợp tác? Liệu đã đến lúc phải có một cuộc cải cách giáo dục, đổi mới phương pháp giảng dạy? Chúng ta đang sống trong thời đại mà cách mạng khoa học – kĩ thuật phát triển mạnh CNTT và ICT thâm nhập và chi phối hầu hết các lĩnh vực trong đó có giáo dục Nhờ sự hỗ trợ của ICT mà chất lượng giáo dục tăng lên cả về mặt lý thuyết lẫn thực hành Giáo dục đã có thể thực hiện được các tiêu chí mới: học mọi nơi, học mọi lúc, học suốt đời, dạy cho mọi người ở mọi trình độ tiếp thu khác nhau Thay vì phải ép người học phải ngồi hàng tiếng đồng hồ nghe những bài giảng chán ngắt, tại sao chúng

ta không tận dụng quãng thời gian đó dành cho các hoạt động tương tác trên lớp? Bởi

lẽ những hoạt động đó mang lại nhiều giá trị, nhiều lợi ích cho người học hơn Chính

vì lý do đó, ứng dụng công nghệ thông tin (CNTT) và sử dụng linh hoạt những phương pháp dạy học tích cực có thể áp dụng nhằm phát triển NLTH cho học sinh

NLTH thuộc nhóm các NL cốt lõi cần phải hình thành cho người học ngay từ bậc học cơ sở Làm thế nào để phát triển NLTH trong thời đại CNTT? Với những phương tiện ICT ngày càng hiện đại, người học dễ dàng truy cập thông tin ba lĩnh vực đa chiều, thu thập xử lý thông tin như thế nào, vận dung thông tin thu thấp được ra sao để giải quyết các vấn đề học tập nhằm đạt mục tiêu học tập cá nhân, tiền đề xác lập được

cấp thiết của ngành giáo dục khi triển khai thực hiện Nghị quyết 29 – NQ TW về đổi mới căn bản toàn diện giáo dục sau năm 2015

Theo tinh thần đó, Bộ Giáo dục và Đào tạo xác định nhiệm vụ là phải đẩy mạnh ứng dụng CNTT trong học tập và giảng dạy theo hướng người học có thể học qua nhiều nguồn học liệu, hướng dẫn cho người học biết tự khai thác và ứng dụng qua CNTT vào quá trình học tập của bản thân, thay vì chỉ tập trung vào việc chỉ đạo GV ứng dụng CNTT trong giảng dạy, trong tiết giảng GV được khuyến khích sử dụng CNTT trong thiết kế và thi công bài học để hỗ trợ các phương tiện dạy học truyền thống, khuyến khích thiết kế các bài học có sử dụng các trang trình chiếu, bài giảng điện tử và kế hoạch bài học trên máy tính, các nhà quản lý GD cũng khuyên khích sử dụng CNTT

để quản lý hoạt động dạy và học ở tất cả các cấp học, lợp học từ phạm vi quốc gia đến từng địa phương và từng tổ chức chuyên môn

Bộ giáo dục và đào cũng đã xậy dựng định hướng chúng, tổng quát về đổi mới PPDH các môn học thuộc chương trình giáo dục: tập trung dạy cách học và rèn luyện NLTH, tạo cơ sở đề học tập suốt đời, tự cập nhật và đổi mới tri thực kĩ năng, phát triển

NL, khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc, vận dụng các phương pháp, kĩ thuật dạy học một cách linh hoạt, sáng tạo, phù hợp với mục tiêu, nội dung giáo dục, đối tượng HS và điều kiện cụ thể của mỗi trường

Với sự phát triển nhanh chóng của các phương tiện dạy học hiện đại, những phần mềm CNTT đáp ứng đầy đủ các nhu cầu dạy và học, thì trong số đó, phần mềm E-learning được sử dụng rộng rãi và phổ biến, giúp cho quá trình “dạy học đảo ngược” trở nên thuận tiện và dễ dàng hơn

E-learning mang lại sự thay đổi lớn lao trong việc tiếp cận các nguồn tài nguyên giáo dục cùng với hàng loạt các ưu điểm khác nhau như thoải mái, linh hoạc, các nhân hóa người học, Mở ra nhiều cơ hội, điều kiện học tập phù hợp với nhu cầu với khả năng của mỗi người góp phần phát triển NLTH cho HS Tuy nhiên, E-learning cũng bộc lộ nhiều nhược điểm như đòi hỏi HS phải có tính tự chủ lớn, có động lực học tập cao Thông qua E-learning, HS chủ yếu học được kiến thức hơn là học được cách vận dụng kiến thức và không có nhiều điều kiện để học và rèn luyện các năng lực cần thiết

Như vậy có thể thấy rằng không thể thay thế, phủ nhận vài trò của lớp vai trò chính khóa đối với việc rèn luyện NLTH cho HS Thời gian trên lớp dùng để triển khai kênh giao tiếp trực tiếp giữa giáo viên và HS và giữa HS với nhau, giúp khuyến khích nâng cao động lực học tập, góp phần phát triển cho HS năng lực tự học Trên lướp, HS không chỉ được học kiến thức mà còn học được nhân cách, phương pháp truyền đạt kiến thức, cách thức làm việc, học tập, nghiên cứu của thầy, trao đổi, học hỏi với các bạn, là những nhược điểm mà E-learning chưa giải quyết được Tuy nhiên trong điều kiện giáo dục hiện nay, lớp học giáp mặt trwucj tiếp ở bậc THCS còn gặp nhiều khó khăn nhưu bị giưới hạn thời gian của tiết học, phụ thuộc nhiều vào kiến thức nền tảng

và khả năng học tập của mỗi HS

Với những quy chuẩn và nguyên tắc hoạt động vốn có thì mô hình lớp học đảo ngược có thể hạn chế tối thiểu những nhược điểm nội tại của cả E-learning và lớp học F2F Lớp học F2F sẽ điền khuyết những vấn đề còn thiếu sót của E-learning và ngược lại Trong lớp học đảo ngược, E-learning được sử dụng như một phương tiện hiện đại, giúp phân phối các tài nguyên học tập, các bài giảng video, câu hỏi động kiểm tra mức

độ tiếp thu giúp cá nhân hóa việc học, để HS tự học ở nhà, Giờ học ở lớp sẽ được

GV tận dụng tối đa tổ chức cho HS vận dụng các vấn đề mở, giúp HS hiểu sâu hơn đồng thời phát triển NLTH cho HS

Mô hình lớp học đảo ngược ra đời ở Mỹ từ đầu thế kỉ XXI nhưng rất còn mới mẻ ở Việt Nam Hầu như có rất ít nghiên cứu về mô hình này, chỉ xuất hiện ở một số bài báo tạp chí như của tác giả Nguyễn Chính trên tạp chí Tia sáng của Bộ Khoa học và Công nghệ, của tác giả Nguyễn Thế Dũng, Lê Huy Tùng trên tạp chí Khoa học và Công nghệ Đại học Đà Nẵng, tạp chí Khoa học và Công nghệ Đại học Sư phạm Huế Các công bố này mới dừng ở mô tả việc áp dụng mô hình lớp học đảo ngược cho bậc đại học còn với bậc cơ sở thì hầu như không có công trình nào nghiên cứu

Dựa trên các phân tích ở trên, chúng tôi nhận thấy rằng việc vận dụng mô hình lớp học đảo ngược và E-learning hỗ trợ dạy học chính khóa đang là vấn đề hoàn toàn mới

ở trường THCS và mô hình phát triển NLTH trong thời đại CNTT chính là sự kết hợp giữa E-learning và lớp học đảo ngược Trong khuôn khổ đề tài khóa luận, tôi chọn bài

Vì những lí do thiết thực như trên, tôi chọn đề tài “Nghiên cứu dạy học đảo ngược

một số bài chương II, III Hóa học 8 nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh”

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

- Mô hình dạy học đảo ngược môn Hóa học tại trường THCS

- Sử dụng phần mềm E-learning hỗ trợ quá trình dạy và học một số bài chương II, III Hóa học 8 chương trình cơ bản, phát triển NLTH cho học sinh THCS

3.2 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy và một số bài chương II, III Hóa học 8 chương trình cơ bản

4 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng và sử dụng hệ thống E-learning cho HS tự học ở nhà, tổ chức dạy học trên lớp theo mô hình lớp học đảo ngược thì sẽ phát triển năng lực tự học cho HS

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt được mục đích nghiên cứu của đề tài, tôi xác định một số nhiệm vụ sau:

- Nghiên cứu cơ sở lí luận về NLTH và phát triển NLTH

- Nghiên cứu cơ sở lí luận về E-learning, vai trò phát triển của E-learning

- Nghiên cứu mô hình lớp học đảo ngược, vai trò của mô hình lớp học đảo ngược đối với việc phát triển NLTH

- Nghiên cứu khả năng ứng dụng E-learning hỗ trợ phát triển NLTH Hóa học theo

mô hình lớp học đảo ngược ở 1 số Trường THCS

- Nghiên cứu nội dung khoa học và nội dung dạy học các kiến thức một số bài chương II, III Hóa học 8 chương trình cơ bản ở Trường THCS

- Xây dựng hệ thống E-learning hỗ trợ phát triển NLTH các kiến thức một số bài chương II, III Hóa học 8

- Thiết kế tiến trình phát triển NLTH với hệ thống E-learning đã xậy dựng theo mô

hình lớp học đảo ngược

- Thực nghiệm sư phạm

5.2 Phạm vi nghiên cứu

- Trong các nhiệm vụ nghiên cứu, nhiệm vụ 2; 3 là chủ yếu

- Kiến thức: SGK lớp 8 chương trình cơ bản môn Hóa học

- Thời gian thực hiện đề tài: 10/09/2018 – 25/11/2018

6 Phương pháp nghiên cứu

Để thực hiện đề tài và đạt được các mục đích đã nêu, tôi sử dụng hệ thống các phương pháp nghiên cứu sau:

6.1 Nhóm các phương pháp thu thập, nghiên cứu tài liệu

- Nghiên cứu lí luận về tự học, phát triển NLTH

- Nghiên cứu tài liệu, SGK Hóa học 8 và các tài liệu tham khảo nội dung kiến thức một số bài chương II, III Hóa học 8

- Nghiên cứu chẩn kiến thức kĩ năng, chương trình

6.2 Nhóm các phương pháp điều tra, quan sát, thực nghiệm, tổng kết

* Phương pháp quan sát

Thăm lớp, dự giờ, trò chuyện, trao đổi ý kiến với giáo viên và học sinh

- Phỏng vấn một số giáo viên có kinh nghiệm giản dạy lâu năm

- Điều tra bằng phiếu điều tra

* Tham khảo ý kiến chuyên gia

- TS Ngô Minh Đức có kinh nghiệm trong việc sử dụng CNTT trong dạy học Hóa

học

* Phương pháp thực nghiệm

- Tiến trình dạy thực nghiệm ở Trường THCS theo quy định, phương pháp và hình thức tổ chức đã đề xuất

- Phỏng vấn, quan sát, phiếu hỏi, chụp ảnh, để xây dựng cơ sở thực tiễn của đề tài

- Phân tích kết quả thu được trong quá trình thực nghiệm sư phạm từ việc so sánh kết quả định tính và định lượng trước và sau tác động, từ đó rút ra kết luận của đề tài

6.3 Nhóm phương pháp thống kê toán học

- Sử dụng thống kê toán học để phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm và kiểm định giả thiết thống kê

7 Đóng góp của luận án

7.1 Về nghiên cứu lí luận

- Đề xuất cấu trúc của NLTH, các chỉ số hành vi thoe từng thành tố cấu trúc

- Đề xuất một mô hình phát triển NLTH trong thế kỉ XXI là mô hình lớp học đảo ngược với phương tiện học tập là E-learning

- Đề xuất quy trình xây dựng hệ thống E-learning hỗ trợ phát triển NLTH Hóa học

- Đề xuất tiến trình chung cho các bài học trên lớp trong mô hình lớp học đảo ngược với sự hỗ trợ của E-learning nhằm phát triển NLTH cho HS

7.2 Về nghiên cứu ứng dụng

- Xây dựng được hệ thống E-learning kiến thức một số bài chương II, III Hóa học

giảng đa phương tiện, bài giảng Powerpoint, pdf, bài luyện tập, kiểm tra, cho HS ở nhà

- Thiết kế tiến trình dạy học trên lớp theo mô hình đảo ngược với E-learning đã xây dựng cho các một số bài chương II, III Hóa học 8chương trình cơ bản

8 Câu trúc của khóa luận

- Phần mở đầu

- Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài

- Chương 2: Dạy học đảo ngược kết hợp E-learning hỗ trợ nâng cao năng lực tự

học hóa học ở trường trung cơ sở

- Chương 3: Nghiên cứu dạy học đảo ngược một số bài chương II, III Hóa học 8

nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh

- Kết luận và kiến nghị

- Tài liệu tham khảo

- Phụ lục

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

Mục đích của đề tài là nghiên cứu mô hình lớp học đảo ngược (Flipped classroom) nhằm bồi dưỡng cho HS năng lực TH một số bài chương II, III Hóa học 8chương trình cơ bản thông qua sự bổ trợ của hệ thống E-learning

Dựa trên các kết quả phân tích để xác định các vấn đề cần nghiên cứu của đề tài

1.1 Các công trình nghiên cứu về DH hướng tới bồi dưỡng NLTH

Dạy học hướng tới bồi dưỡng NLTH, sau đây gọi tắt là dạy - tự học Dạy - tự học

đã có khá nhiều công trình nghiên cứu của các tác giả trong và ngoài nước

1.1.1 Các nghiên cứu trên thế giới

Trong lịch sử giáo dục, vấn đề bồi dưỡng NLTH cho HS đã được quan tâm từ rất sớm, với tư tưởng giáo dục của Khổng Tử, R.R.Sing ở Phương Đông cổ đại hay Socrate ở Phương Tây Các ông đều đề cao vai trò của cá nhân trong quá trình học tập, người học phải tích cực, chủ động trong quá trình học, tự tìm ra kiến thức cho mình và trách nhiệm của nhà giáo dục là phải khơi gợi những kiến thức tiềm ẩn bên trong mỗi

HS, phải dạy cho HS biết cách tự học

Đến thời kì Phục Hưng ở Châu Âu, J.A Komenxki (1592-1670), ông tổ của nền giáo dục cận đại, đã nêu ra những nguyên tắc, những PPDH nhằm bồi dưỡng NLTH như xây dựng hoài bão, tạo động cơ để người học có động lực vượt qua những khó khăn, trở ngại trong quá trình chiếm lĩnh tri thức,… Cral Roger - nhà tâm lý học người

Mỹ với quan điểm cho người học tự ý thức, an toàn và tự do để lựa chọn cách học và phải có trách nhiệm đầy đủ về quyết định và kết quả học tập của họ Nhiệm vụ của GV

là xây dựng môi trường học tập tin cậy, an toàn trở thành người cùng học, chuẩn bị sẵn sàng các nguồn lực và kỹ thuật học tập Robert Fisher trong tác phẩm Dạy trẻ học

đã đưa ra 10 chiến lược rất hiệu quả trong việc hướng dẫn cách học, đặc biệt là bồi dưỡng NLTH cho HS là: tư duy để học, đặt câu hỏi, lập kế hoạch, lập dàn ý, vẽ sơ đồ nhận thức, thảo luận, tư duy đa hướng, học tập hợp tác, kèm cặp, xây dựng cộng đồng

tự học rất hiệu quả Ở Liên Xô (cũ), N.A Rubakin trong tác phẩm “Tự học như thế nào”, đã tổng kết những kinh nghiệm cá nhân trong công tác dạy học và bồi dưỡng

tập hợp lý” đã khẳng định vai trò của TH, bồi dưỡng NLTH, tự nghiên cứu trong việc nâng cao tính tích cực hoạt động trí tuệ của HS khi thông hiểu và tiếp thu tri thức mới

Từ những năm 30 của thế kỷ XX, nhiều nhà giáo dục châu Á cũng đã quan tâm đến lĩnh vực TH và bồi dưỡng NLTH Nhà sư phạm người Nhật T Makiguchi trong tác phẩm “Giáo dục vì cuộc sống sáng tạo” đã cho rằng giáo dục chính là quá trình hướng dẫn TH mà động lực của nó là kích thích người học sáng tạo ra giá trị để đạt đến hạnh phúc của bản thân và cộng đồng Thời gian này còn có rất nhiều quan điểm đề cao sự hoạt động tích cực của HS, khuyến khích hình thành và bồi dưỡng NLTH cho HS qua việc chú trọng cá thể hóa, để HS tự do phát triển theo những năng khiếu riêng biệt như O.Decroly, J.Piajet, C.Freinel…

Từ cuối thế kỷ XX đến nay, chủ trương giáo dục toàn cầu, định hướng mục tiêu dạy học lấy HS làm trung tâm, coi trọng TH, tự đào tạo, với quan điểm rằng con người có thể thích ứng với đòi hỏi của xã hội hiện đại như hiện nay chỉ khi họ học được cách học Học cách học chính là học cách tự học, tự đào tạo Như vậy, đã có nhiều công trình nghiên cứu đề cập đến nhiều khía cạnh khác nhau của TH, bồi dưỡng NLTH Các tác giả đều khẳng định vai trò to lớn của hoạt động TH cũng như nhiệm vụ của người thầy là phải tổ chức, hướng dẫn, bồi dưỡng cho HS năng lực TH Hoạt động dạy học chính là hoạt động đồng thời của cả thầy và trò, nhằm dạy cho trò biết cách tự học được xem là hoạt động dạy - tự học

1.1.2 Các nghiên cứu ở Việt Nam

Từ những năm cuối thế kỉ XIX trở lại đây, ở Việt Nam đã có nhiều công trình nghiên cứu với mục đích nâng cao chất lượng DH theo hướng tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS Các tác giả đều thống nhất với quan điểm dạy học phải bao hàm cả dạy TH, bồi dưỡng NLTH, tiêu biểu như Nguyễn Hiến Lê trong tác phẩm “Tự học để thành công”; Lê Khánh Bằng với “Tổ chức quá trình dạy học Đại học”; Đinh Quang Báo với bài viết “Tự học, tự đào tạo tư tưởng chiến lược trong phát triển giáo dục Việt Nam (Một số vấn đề về lý luận và thực tiễn của tự học trong đào tạo ở bậc đại học)”; Tài liệu bồi dưỡng thường xuyên chu kỳ 1997 - 2000 cho giáo viên Trung học cơ sở của Trần Bá Hoành; Đề xuất khung năng lực và định hướng dạy học môn Hóa học ở

“Quá trình dạy - tự học”, “Học và dạy cách học”,…và nhiều nghiên cứu khác xoay quanh nội dung nâng cao hiệu quả đào tạo, các biện pháp bồi dưỡng NLTH, tự nghiên cứu cho HS

1.2 Các công trình nghiên cứu về xây dựng và sử dụng hệ thống E-learning hỗ trợ bồi dưỡng NLTH

Cơ sở lí luận và ứng dụng của E-learning đã được tiến hành nghiên cứu từ rất lâu và cho đến nay đã có rất nhiều công trình khoa học được công bố, từ xây dựng nội dung

và tài liệu môn học dựa trên Web cho đến việc phát triển những hệ thống quản lý đào tạo (Learning Management Systems)

1.2.1 Các nghiên cứu xây dựng và sử dụng hệ thống E-learning trong mô hình lớp học truyền thống

1.2.1.1 Các nghiên cứu trên thế giới

Tư tưởng xây dựng và sử dụng hệ thống E-learning ở các mức độ khác nhau nhằm bồi dưỡng NLTH cho HS đã xuất hiện khá sớm Năm 1840, Isaac Pitman và Bernard Luskin là những người đầu tiên đặt nền móng cho việc sử dụng hệ thống Elearning vào DH Ban đầu E-learning chỉ đơn thuần là việc dạy học dựa trên máy tính

và chưa có khái niệm rõ ràng

Sự ra đời của Internet vào năm 1970 và sự phát triển vượt bậc của hạ tầng CNTT cuối những năm 1990 giúp cho E-learning trở nên tương tác hơn Đến năm 1998, thuật ngữ E-learning lần đầu tiên được Jay Cross xác lập trong một hội thảo công nghệ Kể

từ đó, các cụm từ mô tả về E-learning như “online learning” (học trực tuyến) hay

“virtual learning” (học tập ảo) bắt đầu xuất hiện ngày càng nhiều Sau gần hai thập kỷ,

có rất nhiều bài báo, sách, tham luận ở các hội nghị, hội thảo nghiên cứu về hiệu quả bồi dưỡng NLTH của E-learning Herrington & Oliver, cho biết E-learning hỗ trợ xây dựng kiến thức mới, cải tiến các kiểu tương tác GV và HS, giữa các HS với nhau hiệu quả thông qua các công cụ truyền thông, hướng dẫn, huấn luyện và phản hồi Anderson & Elloumi, Rovai, Woo & Reeves khẳng định rằng nhờ E-learning mà việc thảo luận và làm việc theo nhóm có thể góp phần phát triển môi trường học tập hợp tác

Tuy nhiên, trong quá trình nghiên cứu thực tế, dù có cung cấp đầy đủ phương tiện ICT và học liệu phù hợp nhờ sự hỗ trợ của E-learning thì kết quả bồi dưỡng NLTH cho HS không được như mong đợi Điều này phụ thuộc vào các yếu tố như kĩ năng sử dụng máy tính và CNTT của HS; vai trò hướng dẫn của GV; chất lượng, nội dung khóa học đã được chuẩn bị; nhu cầu mong muốn của HS; mức độ tương tác giữa HS với GV, HS với nhau trong suốt quá trình học Ngoài ra cũng có một số báo cáo rằng tỉ

lệ hoàn thành khóa học thấp do đòi hỏi HS phải có tính tự chủ lớn, HS cần có đủ động lực mới học tập tốt với E-learning được Arbaugh, Duray, Badrul còn chỉ rõ chất lượng

và hiệu quả bồi dưỡng NLTH của E-learning còn phụ thuộc các tiêu chí: linh hoạt, phân hóa người dùng, được thiết kế cẩn thận, dễ hiểu, xúc tích, thuận tiện, dễ sử dụng Ngoài ra việc bồi dưỡng cho HS năng lực CNTT, thành thạo, tự tin khi sử dụng máy tính, biết sử dụng hiệu quả Internet sẽ làm cho việc học trực tuyến trở nên thú vị hơn, hiệu quả hơn

Do đó, Arbaugh cho rằng nên cho HS tham gia khóa tin học cơ bản trước khi bắt đầu học với hệ thống E-learning Bên cạnh đó, hệ thống E-learning càng được tăng cường tích hợp các công cụ hỗ trợ GV đánh giá thành tích học tập của HS, HS tự theo dõi kết quả học tập của mình, tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng thì hiệu quả cũng cao hơn Các kết quả này chính là cơ sở giúp chúng tôi xây dựng hệ thống E-learning đúng theo mục đích nghiên cứu của luận án, nhằm bồi dưỡng NLTH cho HS

1.2.1.2 Các nghiên cứu ở Việt Nam

Ở Việt Nam, kể từ khi CNTT từng bước thâm nhập vào mọi lĩnh vực trong cuộc sống thì cụm từ “ứng dụng CNTT vào dạy học” cũng xuất hiện và dần trở nên quen thuộc Vào những năm 90, phong trào dạy học với hệ thống E-learning với nhiều mức

độ khác nhau bắt đầu nhen nhúm, được Bộ GD&ĐT, các cơ sở giáo dục, công ty phần mềm tin học quan tâm Nổi bật trong thời điểm này là luận án “Sử dụng máy vi tính và các phương tiện dạy học hiện đại góp phần nâng cao hiệu quả dạy học Hóa học trong nhà trường phổ thông” của tác giả Mai Văn Trinh Tuy nhiên nhìn chung trong giai đoạn này, các tài liệu nghiên cứu, tìm hiểu về E-learning không nhiều Từ năm 2001, việc nghiên cứu E-learning ở Việt Nam đã được quan tâm nhiều hơn Có nhiều hội

ĐHQGHN năm 2000, hội nghị giáo dục đại học năm 2001, hội thảo khoa học quốc gia lần I và lần II về nghiên cứu phát triển và ứng dụng công nghệmthông tin và truyền thông ICT/rda 2/2003, ICT/rda 9/2004 Đến đầu tháng 3/2005, hội thảo khoa học

“Nghiên cứu và triển khai E-learning” do Viện Công nghệ Thông tin (ĐHQGHN) và Khoa Công nghệ Thông tin (Đại học Bách khoa Hà Nội) phối hợp tổ chức là hội thảo khoa học về E-learning đầu tiên ở Việt Nam

Ở cấp phổ thông, có các nghiên cứu như của Phạm Xuân Quế, nghiên cứu về Elearning và xây dựng các phần mềm mô phỏng hỗ trợ GV dạy Hóa học phổ thông, Jef Peeraer, Trần Nữ Mai Thy, Trần Thị Thái Hà trình bày các vấn đề quan trọng cần phải chuẩn bị để ứng dụng ICT, E-learning vào dạy học như: cơ sở hạ tầng, phòng học phải được trang bị đầy đủ, đáp ứng tiêu chuẩn để tích hợp ICT vào giảng dạy; đội ngũ

GV phải được tập huấn, có kĩ năng sử dụng CNTT trong dạy học; phải thay đổi PPDH

và kiểm tra đánh giá; bài học được thiết kế phải trực quan, thân thiện, phù hợp với chuẩn, có hướng dẫn kịp thời Ngoài ra còn có các nghiên cứu thiết kế và xây dựng các phần mềm dạy học Multimedia ở các môn học như Toán, tiếng Việt, tiếng Anh, Tự nhiên- Xã hội, Khoa học, Địa lí,… phục vụ cho học tập, quản lý, hỗ trợ GV trong giảng dạy, đã dần khẳng định tính hiệu quả của E-learning

Năm 2012, tác giả Nguyễn Văn Hồng trong Luận án Tiến sĩ “Ứng dụng elearning trong dạy học môn toán lớp 12 nhằm phát triển năng lực tự học cho HS trung học phổ thông” đã đề cập đến 5 mức độ ứng dụng ICT hỗ trợ quá trình TH; xây dựng hệ thống E-learning dựa trên dạy học chương trình hóa có phân nhánh, đáp ứng chuẩn SCORM với các bài học điện tử, bài tập điện tử, khóa học trực tuyến dạng phân nhánh, thi trực tuyến, diễn đàn học tâp,…để HS biết cách học, cách tự học, tự đào tạo, biết nghiên cứu nhằm tăng cường NLTH toán và NL toán học cho HS THCS Tác giả Trần Thanh Bình nghiên cứu xây dựng và sử dụng hệ thống E-learning dạy học phần “Dao động cơ

và sóng cơ”, nội dung phong phú, sắp xếp theo từng chủ đề, từng kiến thức ở các mức

độ khác nhau Các chức năng: quản lý quá trình dạy và học của GV và HS, kiểm tra, đánh giá, diễn đàn, thông tin, giải trí, giúp HS phát triển các kĩ năng sử dụng CNTT trong học tập Tác giả khẳng định rằng việc sử dụng hệ thống E-learning vào quá trình

DH góp phần nâng cao chất lượng DH nói chung và phát huy kĩ năng, tính tích

Ngoài ra còn có nhiều bài báo, tham luận của các nhà khoa học, luận văn thạc sĩ nghiên cứu xây dựng và triển khai hiệu quả E-learning vào dạy học như của tác giả Nguyễn Kim Hồng, Trần Văn Lăng, Đào Văn Tuyết,Choi Seong, Nguyễn Thị Lệ, Lê Đức Long, Nguyễn Đình Thúc

1.2.2 Các nghiên cứu xây dựng và sử dụng hệ thống E-learning trong mô hình lớp học đảo ngược

Lớp học đảo ngược (Flipped Classroom Model - FCM) đang là một chủ đề mới, thu hút sự quan tâm của các nhà nghiên cứu giáo dục trên toàn thế giới FCM ra đời ở Mỹ cách nay hơn 10 năm và được áp dụng từ tiểu học, trung học cho đến Đại học Mô hình này được các nhà nghiên cứu giáo dục đánh giá là có tác động tích cực đến kết quả học tập của HS cả về kiến thức lẫn kĩ năng, góp phần bồi dưỡng NLTH

1.2.2.1 Các nghiên cứu trên thế giới

Cho đến nay, vẫn thiếu nhất trí về định nghĩa lớp học đảo ngược M.J Lage định nghĩa lớp học đảo ngược là các hoạt động thường diễn ra bên trong lớp học được thực hiện bên ngoài lớp học và ngược lại Định nghĩa này chỉ giải thích lý do sử dụng thuật ngữ đảo ngược hoặc lộn ngược và lớp học đảo ngược chỉ đơn thuần là việc sắp xếp lại các hoạt động trong lớp học và các hoạt động ở nhà

Căn cứ trên các hoạt động học tập nhóm tương tác bên trong lớp học, theo quan điểm dạy học kiến tạo lấy HS làm trung tâm của Piaget và Vygotsky, Arafeh (2004); Beck và Schornack (2004); Frederickson (2005),… cho rằng lớp học đảo ngược chỉ định cho các khóa học có sử dụng các bài giảng video trên web không đồng bộ có bao gồm các tình huống có vấn đề hoặc câu hỏi dạng đóng, thay thế cho tất cả các hướng dẫn mà HS từng được nhận ở các lớp học truyền thống Lớp học đảo ngược là một mô hình DH hiệu quả cao chứ không chỉ là việc sắp xếp lại các hoạt động HS phải xem các bài giảng đa phương tiện (thường là video) ở nhà, qua mạng trước khi đến lớp Giờ học ở lớp, GV sẽ không giảng bài mà tận dụng tối đa thời gian để tổ chức cho HS vận dụng, thực hành kiến thức, thảo luận nhóm hoặc triển khai các dự án, giải quyết các vấn đề mở, giúp HS hiểu sâu hơn hoặc mở rộng sáng tạo chủ đề được học

Các nghiên cứu về tính khả thi và hiệu quả của việc sử dụng hệ thống E-learning hỗ trợ bồi dưỡng NLTH theo mô hình lớp học đảo ngược có thể kể đến như của Janet (2012), Marcey và Brint (2012), Brunsell và Horejsi (2013) cho biết:

HS có thái độ học tập tích cực hơn, chủ động xem các video trước ở nhà và hoàn thành nhiệm vụ được giao Kết quả khảo sát dữ liệu và phỏng vấn cho thấy rằng HS phản ứng rất tích cực và thích thú khi TH với các video vì có thể chủ động tua lại video khi chưa thực sự hiểu bài; HS cho biết nhận được nhiều trợ giúp hơn từ GV ở hình thức học mới này và có nhiều cơ hội học hỏi, tương tác với bạn bè trong thời gian học trên lớp HS còn cho biết ưa thích học với các video ngắn hơn những đoạn phim dài

Về tác động của FCM đến việc tăng cường hoạt động, tương tác của HS có các nghiên cứu của Bergmann, Sam (2012), Frederickson, Smith (2013)đều chỉ ra rằng mức độ tham gia và tương tác của HS cao hơn, hiệu quả học tập cũng tốt hơn đặc biệt đối với HS có học lực yếu HS được tạo cơ hội để trình bày ý tưởng, đặt câu hỏi, làm

rõ những thắc mắc, quan niệm sai lầm Jami Carlacio đánh giá FCM là hình thức giảng dạy “đúng lúc”, cho phép GV biết được những thắc mắc, sai sót của từng cá nhân HS khi học và cho phép HS có nhiều thời gian để hiểu hết nội dung bài học thay vì bị giới hạn trong thời gian của tiết học trên lớp HS trong lớp học đảo ngược có ý thức học tập hơn so với HS ở các lớp học truyền thống, qua đó chủ động tìm hiểu, nghiên cứu nội dung của bài học hơn

Đánh giá theo điểm số bài kiểm tra, Marcey và Brint (2012), Guy và Marquis (2016) khi nghiên cứu về hiệu quả bồi dưỡng NLTH của các video, podcasts trên hệ thống E-learning theo mô hình lớp học đảo ngược đều kết luận rằng việc ứng dụng mô hình lớp học đảo ngược có tác động đến thành tích học tập của SV, cụ thể là điểm số của SV trong lớp học đảo ngược đạt cao hơn các SV ở lớp học truyền thống SV chủ động, tích cực hơn trong quá trình học tập Đa số SV trong lớp học đảo ngược dành nhiều thời gian TH hơn với các nội dung và tài liệu được cung cấp Ngoài ra Guy và Marquis (2016), Frydenberg (2013) còn cho biết SV thao tác tốt hơn trên máy tính và học được nhiều KN về CNTT

Bên cạnh ưu điểm của lớp học đảo ngược, các nhà nghiên cứu cũng đề cập đến một

số điểm hạn chế của hình thức dạy học này: không phải tất cả HS đều có đủ điều kiện

sử dụng máy tính và công nghệ để có thể TH, xem bài trước và hoàn thành các nhiệm

vụ được giao ở nhà Các HS có hoàn cảnh khó khăn, không có máy tính, không có kết nối Internet để xem các bài giảng video và các tài liệu điện tử cần thiết, rất khó hoặc chậm tiếp thu hơn các bạn khác, khó hòa nhập vào các hoạt động nhóm, hoạt động tương tác trên lớp, kết quả học tập giảm Ngoài ra, HS tiếp xúc quá nhiều thời gian với máy tính có thể ảnh hưởng đến sức khỏe; việc chuẩn bị các học liệu đa phương tiện, bài giảng video có thể mất nhiều thời gian, đòi hỏi GV phải có kĩ năng, sử dụng được các chương trình dựng phim, ghi âm,…

Nhìn chung, hầu hết tác giả đều thừa nhận: những kết quả tích cực của FCM phần lớn đều nhờ vào việc cung cấp trước các bài giảng video cho HS tự học ở nhà HS được tiếp cận với các tài liệu phù hợp, cần thiết thông qua máy tính hoặc các thiết bị di động; Nội dung học tập được cung cấp kịp thời, nhanh chóng, nhất quán và dễ dàng cập nhật; cung cấp cùng lúc cho nhiều đối tượng HS; phù hợp với các phong cách/sở thích học tập khác nhau HS có thể tự kiểm soát tốc độ học tập, có thể tạm dừng, tua ngược hay kéo qua nhanh, ghi chú và xem lại nhiều lần như ý muốn, tự rút ra kiến thức cho mình (điều này là không thể nếu nghe GV giảng dạy trên lớp) Các công cụ đánh giá trên hệ thống E-learning cung cấp các phản hồi kịp thời cho phép HS tự đánh giá kết quả học tập của mình, tự xác định những điểm sai sót và chủ động khắc phục dựa trên các hướng dẫn sẵn có Các tác giả đều khẳng định rằng E-learning hoàn toàn phù hợp để được sử dụng như một phương tiện hiện đại, hỗ trợ dạy học theo mô hình lớp học đảo ngược, tạo điều kiện cá nhân hóa quá trình học tập của HS qua đó bồi dưỡng cho HS năng lực tự học

1.2.2.2 Các nghiên cứu ở Việt Nam

Để phù hợp với xu thế đổi mới PPDH theo hướng tích cực hóa hoạt động của HS và trào lưu hội nhập quốc tế, các nhà nghiên cứu giáo dục đã nhận thấy cần phải quan tâm đến các mô hình dạy học lấy người học làm trung tâm và mô hình lớp học đảo ngược

có sự hỗ trợ của E-learning đã thu hút được nhiều chú ý

Ở Việt Nam, mô hình lớp học đảo ngược chỉ mới được biết đến trong vài năm gần đây, hầu hết là các bài viết giới thiệu trên các bài báo, tạp chí, trang tin của các trường hoặc các cơ sở đào tạo Các nghiên cứu, khảo sát, có bao gồm phân tích số liệu, đánh giá tin cậy về FCM còn khá ít và đều xuất phát từ các trường Đại học FCM được định nghĩa là hình thức dạy học mà HS xem các bài giảng video ở nhà, qua mạng (có thể được phân phối bằng E-learning) trước khi đến lớp HS có thể tiếp cận video bất kỳ lúc nào, có thể dừng bài giảng lại, ghi chú và xem lại nếu cần (điều này là không thể nếu nghe GV giảng dạy trên lớp) qua đó HS chủ động trong việc tìm hiểu, nghiên cứu lý thuyết hơn Sau khi TH với bài giảng video, HS sẽ có lượng kiến thức nền nhất định để có thể tham gia vào các buổi học nhóm, bài tập nâng cao khi học trên lớp, giúp việc học tập hiệu quả hơn, giúp người học tự tin hơn Thời gian ở lớp không dùng để giảng bài mà để tổ chức cho HS tham gia các hoạt động hợp tác, thảo luận, khám phá các chủ đề sâu hơn, tạo ra những cơ hội học tập thú vị Lớp học đảo ngược cho phép

GV dành thời gian nhiều hơn với HS chưa hiểu kỹ bài giảng hoặc có những thắc mắc

về bài học

Căn cứ trên 1 số ít báo cáo, nghiên cứu khoa học về FCM đã công bố ở Việt Nam hiện nay như Nguyễn Chính, FCM được đánh giá là mô hình hỗ trợ hiệu quả cho lớp học F2F theo hướng dạy học lấy người học làm trung tâm, cải thiện thái độ thụ động của SV trong học tập, giúp nâng cao NLTH, năng lực làm việc và năng lực giải quyết vấn đề trong cuộc sống thực cho SV; qua đó nâng cao chất lượng nguồn nhân lực đáp ứng yêu cầu xã hội

Tác giả Hoàng Giang Quỳnh Anh trình bày 3 bước để đảo ngược lớp học bao gồm: tạo 1 video, chia sẻ với SV và sử dụng thời gian học tập khác nhau Tác giả Phạm Anh Đới cho rằng FCM là giải pháp để khắc phục các hạn chế của lớp học truyền thống, giúp cá nhân hóa việc học, mang lại nhiều hoạt động trải nghiệm, động viên và giúp

SV ngày càng chủ động với việc học của mình Tác giả cho biết mô hình này đã được

áp dụng ở trung tâm FPT Aptech trong nhiều học kỳ, gồm 4 giai đoạn cơ bản là trải nghiệm cuốn hút, khám phá khái niệm, tạo ra ý nghĩa, trình diễn và áp dụng Công việc trên lớp của GV chủ yếu là hỗ trợ SV, đảm bảo các khó khăn của SV đều được giải quyết và theo tác giả, FCM mở ra cơ hội học tập cho mọi đối tượng SV, đặc biệt

là các SV có học lực kém hơn SV tự học nhiều hơn sẽ tăng tính tự chủ và có KN học tập tốt hơn

Tác giả Nguyễn Thế Dũng đã đưa ra quy trình tổ chức dạy học lập trình theo tiếp cận quy trình phát triển phần mềm với mô hình lớp học đảo ngược trong B-learning cùng các tình huống học tập minh họa Theo tác giả, nên tận dụng các buổi học đồng

bộ trên lớp hay qua video conference để tổ chức giao tiếp giữa các bạn trong nhóm cùng thực hiện dự án thay vì cung cấp nội dung Kết quả bước đầu minh chứng rằng FCM được triển khai trên B-learning sẽ nâng cao tính tương tác, phát triển năng lực sáng tạo và bồi dưỡng NLTH của người học

Phát biểu tại hội thảo “Hội nhập quốc tế trong quá trình đổi mới giáo dục đại học Việt Nam”, đại diện cho Đại học RMIT, Tiến sĩ Michelle Vickers đã cho biết: Đại học RMIT đã sớm ứng dụng các công nghệ trực tuyến vào giảng dạy nhằm cung cấp các chương trình học chất lượng cao từ các trường đại học nổi tiếng ở Úc cùng một loạt các khóa học ngắn miễn phí thông qua chương trình “Open2Study” Mục tiêu của nhà trường là giới thiệu ngày càng nhiều mô hình “lớp học đảo ngược”, cung cấp cho SV các bài giảng chất lượng cao được ghi lại dưới dạng video để xem trực tuyến, giờ học trên lớp dùng để thực hành ứng dụng thực tiễn Như các trường Đại học tiên tiến trên thế giới, giảng viên của chúng tôi sử dụng phương tiện truyền thông xã hội và công nghệ đám mây để kết nối với SV, kích thích SV tham gia thảo luận các chủ đề của ngành học Ngày càng có nhiều SV tìm kiếm các tạp chí và sách trực tuyến để nghiên cứu học tập thay cho đọc các sách giáo khoa truyền thống vì các kiến thức trong sách

SV thì giờ đây SV chủ động nghiên cứu các đoạn video bài giảng để hình thành những

ý kiến riêng, các câu hỏi xung quanh nội dung, và trước khi đến lớp đã có những hiểu biết nhất định về nội dung học Tác giả cho biết KN cần có của SV trong “lớp học đảo

có thể được xem như một mô hình tổ chức lớp học trong dạy học kết hợp, không chỉ tạo hứng thú học tập, nâng cao kết quả học tập của SV mà còn giúp SV phát triển năng lực tư duy sáng tạo, năng lực phát hiện - giải quyết vấn đề và năng lực sử dụng CNTT

và truyền thông

Ở các trường phổ thông, FCM cũng được nghiên cứu và áp dụng thử nghiệm trong một số tiết học tuy nhiên các thành công và hiệu quả của FCM chưa được biết đến nhiều ở Việt Nam và việc vận dụng vẫn còn mang tính cá nhân, lẻ tẻ

Mặc dù hiện nay E-learning phát triển mạnh mẽ nhưng trong điều kiện giáo dục Việt Nam vẫn còn một số bất cập thì mô hình lớp học đảo ngược đã và đang chứng tỏ

sự phù hợp trong việc tạo ra môi trường TH tốt FCM chính là mô hình được chúng tôi quan tâm và triển khai trong Luận án

1.3 Những vấn đề cần tiếp tục nghiên cứu

Với những phân tích ở trên, có thể thấy rằng mặc dù trên thế giới đã có nhiều công trình nghiên cứu bồi dưỡng NLTH ở nhiều phương diện khác nhau nhưng các nghiên cứu ở Việt Nam chỉ chủ yếu tập trung xây dựng cơ sở lí luận, việc xác định các biện pháp bồi dưỡng NLTH còn ít, đặc biệt trong dạy học Hóa học Gần đây, một biện pháp bồi dưỡng NLTH đang được các nước trên thế giới đánh giá cao, đó là sử dụng E-learning hỗ trợ cho mô hình lớp học đảo ngược E-learning được sử dụng như một phương tiện hiện đại, giúp phân phối các tài nguyên học tập, các bài giảng video, câu hỏi đóng kiểm tra mức độ tiếp thu,… cho HS xem ở nhà HS chủ động TH theo cách riêng, phù hợp với mức độ tiếp thu của mình Thời gian trên lớp không dùng để giảng bài, giải phóng GV khỏi bận tâm đến việc phải truyền đạt cho hết nội dung chương trình, cố gắng làm cho HS hiểu và nhớ những điều GV giảng trong khoảng thời gian

bó hẹp của tiết học Nhờ đó GV có thể tối ưu hóa thời gian trên lớp, tổ chức cho HS tham gia các hoạt động nhóm/dự án, giải quyết các vấn đề mở, giúp HS hiểu sâu hơn hoặc mở rộng bài học, góp phần bồi dưỡng NLTH Ở Việt Nam cũng đã triển khai nghiên cứu hình thức DH này nhưng hầu như chỉ mang tính tự phát, cá nhân, tập trung

ở bậc Đại học và chỉ dừng lại ở nghiên cứu lý luận chung, chưa có công trình nào nghiên cứu trực tiếp về DH theo mô hình lớp học đảo ngược bồi dưỡng NLTH (dạy -tự

hỏi lớn cần phải giải quyết trong đề tài là: xây dựng và sử dụng hệ thống E-learning như thế nào để hỗ trợ dạy học môn Hóa học ở trường phổ thông không chỉ đạt được mục tiêu theo Chuẩn mà còn hình thành, bồi dưỡng NLTH cho HS (dạy - tự học)?

Để có thể trả lời được câu hỏi lớn này thì cần phải làm rõ các vấn đề sau:

1 Lựa chọn mô hình dạy học nào là phù hợp cho mục đích dạy học bồi dưỡng NLTH bằng E-learning trong dạy học ở trường THCS? Cơ sở nào để lựa chọn mô hình đó?

2 Để hỗ trợ cho mô hình dạy học đó thì E-learning cần phải đảm bảo các tiêu chuẩn nào? Qui trình nào cho việc xây dựng và sử dụng E-learning hỗ trợ dạy – tự học?

3 Ở dạng chung nhất, bài học trên lớp có cấu trúc như thế nào để tận dụng được các lợi thế của E-learning và thời gian hiếm hoi quí giá trên lớp để khắc phục hạn chế của E-learning?

4 E-learning hỗ trợ dạy – tự học các kiến thức Hóa học cần có cấu trúc và nội dung

cụ thể như thế nào để đáp ứng mục tiêu dạy học theo chuẩn và phù hợp với các tiêu chuẩn ở câu hỏi 2?

Tất cả các câu hỏi trên cần được cụ thể hóa thành một kế hoạch chi tiết và TNSP để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của mô hình dạy học đã lựa chọn ở câu hỏi 1

CHƯƠNG 2 MÔ HÌNH LỚP HỌC ĐẢO NGƯỢC KẾT HỢP

E-LEARNING HỖ TRỢ NÂNG CAO NĂNG LỰC TỰ HỌC HÓA HỌC Ở

TRƯỜNG TRUNG CƠ SỞ 2.1 Năng lực tự học

2.1.1 Khái niệm năng lực tự học

Để hiểu rõ năng lực tự học ta cần làm rõ tự học là gì ?

Theo quan điểm dạy học tích cực, bản chất của học là TH, nghĩa là chủ thể tác động vào nội dung học một cách tích cực, tự lực, chủ động và sáng tạo để đạt được mục tiêu

học ý thức được việc học (có nhu cầu học tập) từ đó có động cơ, ý chí và quyết tâm để vượt qua những khó khăn, trở ngại trong quá trình học tập

Cho đến nay có rất nhiều quan điểm về TH đã được các tác giả trong và ngoài nước

đề cập dưới nhiều góc độ và hình thức khác nhau:

- Theo từ điển Giáo dục học, TH là quá trình tự mình hoạt động lĩnh hội tri thức khoa học và rèn luyện kĩ năng thực hành không có sự hướng dẫn trực tiếp của GV và

sự quản lý trực tiếp của cơ sở giáo dục đào tạo

- Theo Nguyễn Hiến Lê: “Tự học là không ai bắt buộc mà tự mình tìm tòi, học hỏi

để hiểu biết thêm Có thầy hay không, ta không cần biết Người tự học hoàn toàn làm chủ mình, muốn học môn nào tuỳ ý, muốn học lúc nào cũng được: đó mới là điều kiện quan trọng”

- Theo Lê Khánh Bằng: “TH là tự mình suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ và phẩm chất tâm lý để chiếm lĩnh một số lĩnh vực khoa học nhất định”

- Theo Nguyễn Cảnh Toàn: “TH là tự mình động não, suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ (so sánh, quan sát, phân tích, tổng hợp,…) và có khi cả cơ bắp cùng các phẩm chất của mình, cả động cơ, tình cảm, nhân sinh quan, thế giới quan (trung thực, khách quan, có chí tiến thủ, không ngại khó…) để chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu biết nào đó của nhân loại, biến lĩnh vực đó thành sở hữu của mình”

Về bản chất, các quan điểm TH ở trên đều có các điểm chung: TH là hoạt động độc lập của người học nhằm chiếm lĩnh tri thức, KN, kỹ xảo, những kinh nghiệm lịch sử xã hội để hoàn thiện nhân cách của bản thân; TH do bản thân ý thức được nhiệm vụ học tập, tự đưa ra kế hoạch học tập và làm chủ trong việc xác định mục đích, nội dung, cách thức học; TH có thể diễn ra cả ở trên lớp và ngoài lớp Tùy thuộc vào đối tượng người học mà TH có các cấp độ khác nhau từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp

Từ các nhận định trên, theo chúng tôi: TH là hình thức học tập mang đậm màu sắc

cá nhân, là quá trình mà người học tự ý thức nhiệm vụ học tập, tự đưa ra kế hoạch và làm chủ trong việc xác định mục đích, nội dung, cách thức học, tác động một cách tích

mình, vận dụng tri thức vào giải quyết các nhiệm vụ học tập; rèn luyện và phát triển

KN, làm cho người học thay đổi và ngày càng phát triển

Với cách hiểu như trên về quá trình TH, trong luận án này chúng tôi sử dụng khái niệm năng lực tự học với nội hàm như sau: NLTH là khả năng huy động tri thức, kĩ năng sẵn có, kinh nghiệm bản thân, động cơ, hứng thú để tự lực chiếm lĩnh tri thức mới, rèn luyện kĩ năng mới và hoàn thiện phẩm chất của mỗi cá nhân

(nên bổ sung thêm về NLTH)

2.1.2 Biểu hiện của năng lực tự học

2.1.3 Cấu trúc năng lực tự học

Cấu trúc NLTH trong Luận án gồm 4 bước sau:

a Bước 1 Định nghĩa năng lực tự học: NLTH được định nghĩa dựa trên quá trình

TH như ở mục trên

b Bước 2 Xác định các thành tố của năng lực: NLTH cơ bản gồm 4 thành tố được

mô tả trong bảng 2.1

2 Lập kế hoạch

tự học

HS phải biết cách lập kế hoạch TH khoa học, vừa sức và khả thi: lên danh mục các nội dung cần TH, khối lượng và yêu cầu cần đạt được, các hoạt động cần phải tiến hành, sản phẩm

cụ thể cần phải được tạo ra, thời gian dành cho mỗi nội dung

và hoạt động Khi lập kế hoạch, cần bao gồm cả các phương

án phụ, dự kiến khắc phục các trở ngại đột xuất về thời gian, ngoại cảnh, yêu cầu chung,… Ngoài ra HS cần biết cách lựa chọn hình thức TH, quyết định cách thức chiếm lĩnh tri thức,

kĩ năng cho mình, phù hợp với trình độ tiếp thu, với tài liệu

để duy trì động lực TH như TH cá nhân, đôi bạn học tập, nhóm, học với tài liệu, với bài giảng đa phương tiện, máy tính…

3 Tiến hành kế

hoạch tự học

HS thể hiện khả năng lựa chọn các tài liệu thích hợp, sử dụng các phương pháp nhận thức phổ biến trong học tập Hóa học, vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn để giải quyết các vấn

đề học tập như: làm bài tập vận dụng, bài thực hành, thí nghiệm, thực nghiệm, báo cáo, thuyết trình,… giúp tri thức có được không dễ quên mà bền vững, thường xuyên được bổ sung, mở rộng, đào sâu, làm giàu tri thức cá nhân

4 Đánh giá điều

chỉnh hoạt động

HS phát triển khả năng đánh giá điều chỉnh hoạt động học,

tự nhận biết mức độ tiếp thu của mình và điều chỉnh phương

TH thích hợp như: tự trắc nghiệm bằng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan; trắc nghiệm tự luận, hoặc tự so sánh kết quảhọc tập của mình với kết quả đúng được GV xác nhận

2 Lập kế hoạch

tự học

2.1 Xác định phong cách bản thân 2.2 Lựa chọn phương pháp học tập 2.3 Lập thời gian biểu tự học

3 Tiến hành kế

hoạch tự học

3.1 Làm việc với tài liệu 3.2 Làm việc với người hỗ trợ 3.3 Rèn luyện trên đối tượng vật chất

d Bước 4 Xây dựng các mức độ chất lượng:

Mức độ chất lượng dựa trên mức độ tự lực của học sinh, mức độ phức tạp và mức

độ hoàn thiện của hành vi Các mức độ chất lượng được trình bày được dưới dạng các tiêu chí Bảng 2.3 minh họa những tiêu chí đã được xây dựng để đánh giá mức độ đạt được của chỉ số hành vi của một thành tố trong năng lực tự học Hóa học

Bảng 2.3 Tiêu chí chất lượng của các chỉ số hành vi của năng lực tự học

1 Xác định mục

đích học tập

1.1 Xác định kiến thức, kĩ năng cần

- M1: Tự xác định kiến thức, kĩ năng cần học

- M2: Tự xác định chính xác kiến thức, kĩ

- M3: Tự xác định kiến thức, kĩ năng cần học và các bước chi tiết tiến trình thu nhận

kiến thức, kĩ năng

1.2 Xác định kiến thức kĩ năng liên quan đã có, đã biết

- M1: Tự xác định một vài kiến thức kĩ năng liên quan đã có, đã biết

- M2: Tự xác định hầu hết kiến thức kĩ năng liên quan đã có, đã biết

- M3: Tự xác định toàn bộ kiến thức kĩ năng liên quan đã có, đã biết

2 Lập kế hoạch

tự học

2.1 Xác định phong cách bản thân

- M1: Chỉ ra được một vài phong cách học

tập

- M2: Chỉ ra được một số thao tác học tập của các phong cách khác nhau

- M3: Chỉ ra được các thao tác học tập phù

hợp với phong cách học tập của mình

2.2 Lựa chọn phương pháp học tập

- M1: Chỉ ra được tên các phương pháp

học tập

- M2: Chỉ ra được cách thức thực hiện các phương pháp học tập

- M3: Chỉ ra được phương pháp học tập tối ưu phù hợp với nội dung học

2.3 Lập thời gian biểu TH

- M1: Xây dựng thời gian biểu học tập sơ sài, thời gian quá dài hoặc quá ngắn

- M2: Thời gian biểu học tập chi tiết, có thời gian quá dài hoặc quá ngắn

- M3: Thời gian biểu học tập chi tiết, khoa

3 Tiến hành kế

hoạch tự học

liên quan đến bài học + Tóm tắt được thông tin trong tài liệu thu nhận được

+ Vận dụng các thông tin thu được dưới sự hướng dẫn chi tiết của GV

+ Biết cách vận dụng các thông tin thu được để giải quyết vấn đề nhưng chưa chính xác

- M3:

+ Liệt kê và lựa chọn được nguồn tài liệu hay, nguồn thông tin hữu ích, đáng tin cậy, có giá trị

+ Hệ thống thông tin trong tài liệu dưới dạng bản đồ tư duy, có sự phân tích đánh giá các nguồn thông tin

+ Tự lực vận dụng các thông tin thu được để giải quyết vấn đề một cách chính xác

3.2 Làm việc với người hỗ trợ

- M1: Đợi giáo viên hướng dẫn

- M2: Tự tìm người hỗ trợ

- M3: Tự tìm người hỗ trợ phù hợp với nội

dung tự học

- M1: Sử dụng

3.3 Rèn luyện trên đối tượng vật chất

- M1: Sử dụng các phương tiện hỗ trợ cho việc học theo sự hướng dẫn của GV

- M2: Biết sử dụng một vài phương tiện phục vụ việc học

- M3:Biết sử dụng các phương tiện (sách,

CD, DVD, học liệu E-learning…) phục vụ việc học

4 Đánh giá điều

chỉnh hoạt động

học

4.1 Đánh giá được kết quả của bản thân

- M1: Thực hiện được hết các bài kiểm tra

do giáo viên giao cho và tự đối chiếu kết quả

- M2: Tự làm bài kiểm tra, so sánh với đáp

án và mục tiêu học tập

- M3: Biết lựa chọn công cụ đánh giá và

tự đánh giá phù hợp với mục tiêu học tập

để tự xác định được trình độ của bản thân

4.2 Đánh giá điều chỉnh được kế hoạch học tập

- M1: Tự nhận ra những khâu tốt và chưa tốt trong quá trình tự học

- M2: Tự nhận ra những khâu tốt và chưa tốt trong quá trình tự học và đề xuất được cách điều chỉnh

- M3:Tự nhận ra những khâu tốt và chưa tốt trong quá trình tự học và có hành động điều chỉnh kịp thời

Hình 2.1 Mức độ phát triển năng lực tự học

Sau khi tiến hành thực nghiệm để đo lường các hành vi đã nêu (ở bảng 2.2) theo các tiêu chí chất lượng, kết quả bài làm của học sinh đã được khái quát hóa thành đường phát triển năng lực tự họccơ bản gồm 6 mức độ như phác họa ở hình 2.1

2.2 Bồi dưỡng năng lực tự học (dạy – tự học)

Mục tiêu của dạy - tự học là HS biết cách tự học, hình thành và phát triển NLTH

Trong dạy - tự học, GV chỉ đóng vai trò là tác nhân hướng dẫn, tổ chức, đạo diễn cho HS tự học và học cách TH Muốn vậy, GV phải luôn luôn yêu cầu HS phải tự lực học tập, tự nghiên cứu để chiếm lĩnh tri thức, khuyến khích HS nỗ lực tham gia hoạt động nhóm, mạnh dạn đưa ra các ý kiến, các đề xuất, các phê phán của bản thân GV cần sử dụng các PPDH tích cực như nêu vấn đề; các câu hỏi tình huống; phương pháp thực nghiệm,… nhằm tạo động cơ, hứng thú học tập, rèn luyện kĩ năng, thói quen ý chí

TH cho HS để từ đó, tự bản thân các em tìm kiếm, khám phá tri thức mới chất lượng

và hiệu quả cao hơn

2.2.1 Một số luận điểm về dạy - tự học

2.2.1.1 Khái niệm dạy - tự học

Ở Việt Nam, tư tưởng dạy học hướng tới bồi dưỡng NLTH vốn là truyền thống giáo dục của dân tộc, là tư tưởng chiến lược nhất quán của nền giáo dục nước ta từ những năm 1960 cho đến nay Tư tưởng ấy là sự kết hợp giữa truyền thống “hiếu học, tự học, lấy việc học làm gốc” của dân tộc với tư tưởng và thành tựu của nền giáo dục thế giới, đặc biệt là các học thuyết về việc học, về các phương pháp giáo dục hiện đại lấy người học làm trung tâm” Theo Phạm Văn Đồng, PPDH này tuyệt vời ở chỗ “giúp người ta phương pháp học và lòng ham học”, ông khẳng định “đó là cái quý nhất” - Báo Nhân Dân ngày 18-11-1994

Như vậy, bồi dưỡng NLTH (gọi tắt là dạy - tự học) là GV tổ chức, hướng dẫn, bồi dưỡng cho HS biết cách học, cách tự học, có phương pháp tự học đúng đắn Thực chất dạy - tự học là hướng dẫn, tổ chức cho HS trước một nhiệm vụ học tập phải nhận ra các NL cần có và các thành tố cấu thành NLTH, với các chỉ số hành vi học tập để đạt được mục tiêu là yếu tố cơ bản cần tập trung rèn luyện Trên cơ sở xác định các thành

tố của NLTH, GV cần xây dựng câu hỏi, bài tập, chỉ dẫn,… để hướng dẫn HS thực hiện theo trình tự các thành tố của NLTH trong quá trình học tập ở dạng đầy đủ nhất

và chỉnh sửa, hoàn thiện theo theo đúng yêu cầu của NLTH

2.2.1.2 Mô hình dạy - tự học

Tự học là tổng thề của những hoạt động tâm lí trong quá trình tiếp xúc với tài liệu hay cọ xát với thực tiễn Mô hình dạy học theo định hướng bồi dưỡng NLTH được chúng tôi định nghĩa là mô hình dạy - tự học Trong mô hình dạy - tự học, chủ thể là hoạt động học tập của HS, đòi hỏi HS phải tự lực tư duy, độc lập nghiên cứu với sự trợ giúp ban đầu của GV Trong quá trình thu nhận kiến thức, HS phải học được các kĩ năng tự học, tự mình chiếm lĩnh tri thức GV chỉ đóng vai trò là tác nhân hướng dẫn, tổ chức, đạo diễn cho HS tự học và học cách tự học Sự thành công của mô hình dạy - tự học chỉ đạt được khi HS hình thành được phương pháp tự học Mô hình dạy - tự học được chúng tôi biễu diễn trong hình 2.2

Mô hình gồm có một hệ điều khiển (GV tác động HS) và một hệ tự điều chỉnh (HS tác động vào chính mình) Mối liện hệ ngược bên ngoài (từ HS đến GV) giúp GV điều khiển quá trình học tập của HS, đồng thời lại có mối liên hệ ngược bên trong (từ HS tới bản thân HS) giúp HS tự điều chỉnh việc học của mình

Theo hình 2.2 mô hình dạy - tự học bao gồm tác động qua lại giữa chu trình tự học của HS và chu trình dạy của GV

a Chu trình tự học của HS

Chu trình tự học của HS gồm ba thời: tự nghiên cứu, tìm hiểu; tự thực hiện; tự đánh giá, tự điều chỉnh

- Tự nghiên cứu, tìm hiểu: HS tự tìm tòi, quan sát, mô tả, giải thích, phát hiện vấn

đề, định hướng giải quyết vấn đề, giải quyết vấn đề, tự tìm ra kiến thức mới (chỉ mới đối với HS) và tạo ra sản phẩm ban đầu hay sản phẩm thô có tính chất cá nhân

- Tự thực hiện: HS tự thể hiện mình bằng văn bản, bằng lời nói, tự sắm vai trong các tình huống, vấn đề, tự trình bày, bảo vệ kiến thức hay sản phẩm cá nhân ban đầu của mình, tự thể hiện qua sự hợp tác, trao đổi, đối thoại, giao tiếp với các bạn và thầy, tạo ra sản phẩm có tính chất xã hội của cộng đồng lớp học

- Tự đánh giá, tự điều chỉnh: Sau khi tự thể hiện mình qua sự hợp tác trao đổi với các bạn và thầy, sau khi thầy kết luận, HS tự kiểm tra, tự đánh giá sản phẩm ban đầu của mình, tự sửa sai, tự điều chỉnh bằng sản phẩm khoa học (tri thức)

Chu trình tự nghiên cứu, tìm hiểu → tự thực hiện → tự đánh giá, tự điều chỉnh

“thực chất cũng là con đường “phát hiện vấn đề, định hướng giải quyết và giải quyết vấn đề” của nghiên cứu khoa học, con đường xoắn ốc Ơristic “kiểu học trò”, ở tầm vóc

và trình độ học trò” dẫn dắt HS đến tri thức khoa học, đến chân lí mới và chỉ có thể diễn ra dưới tác động hợp lí của chu trình dạy của GV

b Chu trình dạy của GV

Chu trình dạy của GV cũng gồm ba thời tương ứng với chu trình tự học ba thời của HS: định hướng; tổ chức; hỗ trợ, cố vấn đánh giá

- Định hướng: GV hướng dẫn cho từng cá nhân HS về các tình huống học, về các vấn đề cần phải giải quyết, về các nhiệm vụ cần phải thực hiện trong tập thể HS HS tựnghiên cứu, tìm tòi cách xử lý các tình huống, cách giải quyết vấn đề để tự mình tìm

ra kiến thức, chân lý bằng hành động của chính mình, tạo ra sản phẩm ban đầu

- Tổ chức: GV tổ chức cho HS tự thể hiện mình và hợp tác với các bạn: tổ chức các cuộc tranh luận, hội thảo, trao đổi HS - HS, HS - GV và sự hợp tác cùng nhau tìm

ra kiến thức, chân lý GV là người đạo diễn và dẫn chương trình

- Hỗ trợ, cố vấn đánh giá: GV là người hỗ trợ, cố vấn, kết luận về các cuộc tranh luận đối thoại, HS - HS, HS - GV để khẳng định về mặt khoa học kiến thức do HS tự mình tìm ra Cuối cùng GV là người kiểm đánh giá kết quả tự học của HS trên cơ sở

HS tự đánh giá, tự điều chỉnh…

Chu trình dạy - tự học trên đây thể hiện sự kết hợp hữu cơ giữa chu trình dạy của

GV với chu trình tự học của HS qua từng thời kỳ, để cho HS tự mình chiếm lĩnh tri thức Một chu trình dạy - tự học toàn vẹn bao gồm các thời sau:

Thời một (1):GV hướng dẫn cho HS tự

nghiên cứu, quan hệ trực tiếp với tri thức

theo chiều mũi tên ở tam giác sư phạm

và tự tìm ra được một tri thức hay sản

phẩm ban đầu mang tính chất cá nhân,

tức là có thể đúng hay sai, khách quan

hay chủ quan,

khoa học hay thiếu khoa học

Thời hai (2): Sản phẩm ban đầu của HS

thông qua sự trao đổi, thảo luận, hợp tác

Thời ba (3): Với kết luận cuối cùng của

GV, HS tự kiểm tra điều chỉnh sản

phẩm ban đầu của mình, tri thức mà HS

1 GV hướng dẫn cho HS tự nghiên cứu để tự tìm ra tri thức có tính chất cá nhân

2 GV tổ chức cho HS tự thể hiện, hợp tác với nhau để làm cho sản phẩm ban đầu của người học được khách quan hơn, tri thức có tính chất xã hội

3 GV là trọng tài cố vấn, kết luận về cuộc đối thoại và hoạt động của HS, làm cơ

sở cho HS tự kiểm tra, tự điều chỉnh sản phẩm ban đầu của mình, tri thức người học tự tìm ra giờ đây mới có tính chất khoa học

2.2.1.3 Nguyên tắc dạy - tự học

Có thể nhận thấy rằng TH không khó nếu có sự hướng dẫn của GV và người học tự

ý thức được việc học của mình Trong quá trình lên lớp, hoạt động dạy của GV chính

là việc tổ chức, điều khiển các hoạt động của HS để đạt đến mục tiêu tự HS tiếp thu được kiến thức của bài học Như vậy theo chúng tôi, hoạt động của GV luôn bao gồm

2 loại hoạt động là truyền đạt thông tin và điều khiển hoạt động học của HS Còn hoạt động của HS chính là thu nhận yêu cầu của GV, dựa trên những hướng dẫn cần thiết

để hoàn thành tốt nhất yêu cầu đề ra

Trong Luận án, quá trình dạy - tự học Hóa học phải tuân theo những nguyên tắc sau:

- Nguyên tắc cá thể hoá trong học tập Nội dung dạy học được phân nhỏ ra từng phần, mục tiêu được lượng hóa cụ thể trong từng đơn vị kiến thức

- Nguyên tắc đảm bảo hình thành ở HS kĩ năng tự học từ thấp đến cao

- Nguyên tắc kiểm tra - đánh giá từng phần, có hướng dẫn trợ giúp cụ thể khi cần giúp người học tránh tình trạng lúng túng, mất phương hướng khi tham gia học, đồng thời có cơ sở để so sánh từ đó tự điều chỉnh quá trình học tập của bản thân

- Nguyên tắc thu nhận đầy đủ thông tin về mọi hoạt động và kết quả trong quá trình tham gia của người học, là cơ sở để GV đánh giá kết quả học tập của HS đồng thời có căn cứ xem xét sự phù hợp của từng đơn vị kiến thức đã đưa ra để bổ sung, điều chỉnh kịp thời

2.2.1.4 So sánh dạy - tự học và dạy học truyền thống trong môn Hóa học

Dạy - tự học là hình thức DH tích cực, lấy HS làm trung tâm, với mục tiêu dạy cho

HS biết cách TH, hình thành và phát triển NLTH vì vậy có nhiều điểm ưu việt hơn so với dạy học truyền thống trước đây, thể hiện trong bảng 2.5

(GV là trung tâm)

Dạy – tự học (HS là trung tâm)

Mục tiêu

- Truyền đạt kiến thức đã quy định trong chương trình và SGK

- Quan tâm trước hết đến lợi ích của GV, chuẩn bị cho

HS đi thi là điều cốt yếu nhất, có nhiều HS thi đạt kết quả cao gắn liền với lợi ích của GV

- Chuẩn bị cho người học thích ứng với đời sống xã hội

- Tôn trọng nhu cầu, hứng thú, lợi ích và khả năng của người học Đồng thời mục tiêu của giáo dục cũng hướng tới sản phẩm là con người toàn diện cho xã hội hiện đại

Nội dung

- Chương trình được thiết

kế chủ yếu theo logic nội dung bài học

- Giáo án được soạn trước theo đường thẳng chung cho mọi HS

- Chú trọng hệ thống kiến thức lý thuyết, sự phát triển của các khái niệm, định luật, học thuyết khoa học

- Chương trình hướng vào

sự chuẩn bị phục vụ thiết thực cho thực tế

- Giáo án có nhiều phương

án theo kiểu phân nhánh linh hoạt, có thể được điều chỉnh

- Chú trọng các kĩ năng thực hành, vận dụng kiến thức, năng lực giải quyết các vấn đề thực tiễn

Phương pháp

- Chủ yếu là thuyết trình, giảng giải, tập trung vào bài giảng

- Người học thụ động, cố

- Coi trong việc cho HS hoạt động độc lập hoặc theo nhóm (thảo luận, làm thí nghiệm, quan sát, phân tích