Vận dụng mô hình flippeed classroom cào dạy học chương chất khí vật lí 10 với sự hỗ trợ của google classroom nhằm phát triển năng lực tự học của học sinh

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH Nguyễn Thị Thảo Duy VẬN DỤNG MÔ HÌNH FLIPPED CLASSROOM VÀO DẠY HỌC CHƯƠNG “CHẤT KHÍ” – VẬT LÍ 10 VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA GOOGLE CLASSROOM NHẰM PHÁ

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Thị Thảo Duy

VẬN DỤNG MÔ HÌNH FLIPPED CLASSROOM VÀO DẠY HỌC CHƯƠNG “CHẤT KHÍ” – VẬT LÍ 10 VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA GOOGLE CLASSROOM NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC

CỦA HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC

TS PHAN GIA ANH VŨ

Thành phố Hồ Chí Minh – 2020

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Thị Thảo Duy

VẬN DỤNG MÔ HÌNH FLIPPED CLASSROOM VÀO DẠY HỌC CHƯƠNG “CHẤT KHÍ” – VẬT LÍ 10 VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA GOOGLE CLASSROOM

NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC

CỦA HỌC SINH

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lí

Mã số: 8140111

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC

TS PHAN GIA ANH VŨ

Thành phố Hồ Chí Minh - 2020

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan công trình nghiên cứu này là của riêng tôi, các số liệu và kết quả thu được trong luận văn là trung thực và chưa từng được công bố bởi bất kì tác giả nào khác

Tác giả

Nguyễn Thị Thảo Duy

đã luôn bên cạnh chăm sóc và cổ vũ tinh thần cho tôi trong suốt quá trình tôi học tập

và hoàn thành luận văn Xin chân thành cảm ơn!

Tác giả

Nguyễn Thị Thảo Duy

MỤC LỤC

Lời cam đoan

Lời cảm ơn

Mục lục

Danh mục các chữ viết tắt

Danh mục các bảng

Danh mục các hình ảnh

Danh mục các biểu đồ

Danh mục các sơ đồ

Danh mục các đồ thị

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG MÔ HÌNH FLIPPED CLASSROOM NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA HỌC SINH VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA GOOGLE CLASSROOM 6

1.1 Dạy học theo mô hình Flipped Classroom – Lớp học đảo ngược 6

1.1.1 Sơ lược về lịch sử 6

1.1.2 Khái niệm mô hình Flipped Classroom 7

1.1.3 Tiến trình tổ chức dạy học theo mô hình FC 9

1.1.4 Đặc điểm của mô hình FC 9

1.1.5 Ưu điểm và nhược điểm của mô hình Flipped Classroom 13

1.1.6 Thực trạng vận dụng mô hình FC vào dạy học với sự hỗ trợ của GC nhằm phát triển năng lực tự học của HS 14

1.2 Năng lực tự học của học sinh 18

1.2.1 Khái niệm về năng lực 18

1.2.2 Khái niệm về tự học và năng lực tự học 19

1.2.3 Biểu hiện của năng lực tự học 20

1.2.4 Thực trạng về vấn đề tự học của học sinh THPT 22

1.3 Cấu trúc năng lực tự học 29

1.3.1 Cấu trúc năng lực 29

1.3.2 Xây dựng cấu trúc năng lực tự học 30

1.4 Các công cụ hỗ trợ dạy học trong mô hình Flipped Classroom 40

1.4.1 Google Classroom 40

1.4.2 Microsoft Offic Mix 46

1.4.3 Wondershare Filmora9 49

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 51

CHƯƠNG 2 TỔ CHỨC DẠY HỌC CHƯƠNG “CHẤT KHÍ” VẬT LÍ 10 THEO MÔ HÌNH FLIPPED CLASSROOM VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA GOOGLE CLASSROOM NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HS 52

2.1 Cấu trúc nội dung chương “Chất khí” 52

2.2 Phân tích nội dung kiến thức chương “Chất khí” – Vật lí 10 53

2.2.1 Bài 28: “Cấu tạo chất Thuyết động học phân tử chất khí” 53

2.2.2 Bài 29: “Quá trình đẳng nhiệt Định luật Boyle – Mariotte” 54

2.2.3 Bài 30: “Quá trình đẳng tích Định luật Charles” 54

2.2.4 Bài 31: “Phương trình trạng thái khí lí tưởng” 55

2.2.5 Tổng hợp nội dung kiến thức chương chất khí về các đẳng quá trình 56

2.3 Mục tiêu dạy học chương “Chất khí” theo mô hình FC 57

2.4 Xây dựng tiến trình dạy học chương “Chất khí” – Vật lí 10 58

2.4.1 Tiến trình dạy học chung cho chương chất khí 61

2.4.2 Tiến trình dạy học bài 28 “Cấu tạo chất Thuyết động học phân tử chất khí” 62

2.4.3 Tiến trình dạy học bài 29 + 30 “ Quá trình đẳng nhiệt Định luật Boyle – Mariotte” và “Quá trình đẳng tích Định luật Charles” 68

2.4.4 Tiến trình dạy học bài 31 “Phương trình trạng thái khí lí tưởng” 77

2.4.5 Tiến trình dạy học “Ôn tập chương Chất khí” 82

2.5 Đánh giá năng lực tự học của HS qua chương “Chất khí” – Vật lí 10 85

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 88

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 89

3.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm 89

3.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 89

3.3 Thời gian, đối tượng thực nghiệm sư phạm 89

3.4 Những thuận lợi và khó khăn trong quá trình thực nghiệm sư phạm 90

3.4.1 Thuận lợi 90

3.4.2 Khó khăn 90

3.5 Tiến hành thực nghiệm sư phạm 91

3.6 Tóm tắt diễn biến quá trình thực nghiệm 92

3.7 Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 93

3.7.1 Đánh giá định tính 93

3.7.2 Đánh giá định lượng 96

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 113

KẾT LUẬN VÀ HƯỚNG PHÁT TRIỂN CỦA ĐỀ TÀI 114

TÀI LIỆU THAM KHẢO 115

PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Định nghĩa hẹp mô hình FC 7

Bảng 1.2 Sự khác nhau giữa lớp học truyền thống và lớp học đảo ngược 12

Bảng 1.3 Phân bố giáo viên được khảo sát theo trường 15

Bảng 1.4 Biểu hiện năng lực tự học theo tổng thể của Bộ giáo dục và Đào tạo 22

Bảng 1.5 Bảng phân bố học sinh khảo sát theo trường 23

Bảng 1.6 Kết quả câu hỏi khảo sát 8 27

Bảng 1.7 Rubric đánh giá NLTH trong mô hình FC 34

Bảng 1.8 Chức năng của các công cụ trong Office Mix 48

Bảng 2.1 Tổng hợp nội dung kiến thức chương “Chất khí” 56

Bảng 2.2 Phác thảo nội dung video bài giảng bài 28 59

Bảng 2.3 Phác thảo nội dung video bài giảng bài 29 59

Bảng 2.4 Phác thảo nội dung video bài giảng bài 30 60

Bảng 2.5 Phác thảo nội dung video bài giảng bài 31 60

Bảng 2.6 Tiến trình dạy học chung cho chương chất khí theo mô hình FC 61

Bảng 2.7 Đánh giá từng CSHV của NLTH ứng mỗi hoạt động dạy học trong mô hình FC 85

Bảng 3.1 Tóm tắt diễn biến quá trình thực nghiệm 92

Bảng 3.2 Bảng tổng hợp các tham số thống kê 96

Bảng 3.3 Phân bố tần số, tần suất điểm kiểm tra một tiết HK1 và HK2 97

Bảng 3.4 Tần suất tích lũy điểm kiểm tra một tiết HK1 và HK2 98

Bảng 3.5 Kết quả đánh giá mức độ các CSHV ở bài 28 104

Bảng 3.6 Kết quả đánh giá mức độ các CSHV ở bài 29 + 30 105

Bảng 3.7 Kết quả đánh giá mức độ các CSHV ở bài 31 106

Bảng 3.8 Bảng điểm tổng hợp theo rubric đánh giá NLTH của 4 bài học 107

Bảng 3.9 Điểm số qui đổi thành điểm chuẩn z 109

Bảng 3.10 Điểm số qui đổi theo thang điểm 10 111

DANH MỤC CÁC HÌNH ẢNH

Hình 1.1 Thang bậc nhận thức của Blooms trong mô hình FC 12

Hình 1.2 Tạo hoặc tham gia lớp học 41

Hình 1.3 Biểu tượng Google Classroom 42

Hình 1.4 Tham gia lớp học bằng cách nhập mã lớp học 42

Hình 1.5 Mời học sinh vào lớp học bằng Gmail 43

Hình 1.6 Tạo học liệu mới trong GC 43

Hình 1.7 Tạo tiêu đề và hướng dẫn trong phần học liệu 44

Hình 1.8 Thêm tập tin và tài liệu đính kèm 44

Hình 1.9 Tạo tài liệu, trang trình bày, trang tính, bản vẽ 44

Hình 1.10 Giao diện dánh sách và số điểm của HS 45

Hình 1.11 Giao diện GV nhận xét, chấm điểm và trả bài cho HS 45

Hình 1.12 Thanh công cụ thể hiện các chức năng trong Office Mix 48

Hình 1.13 Giao diện chọn Screen Recording 48

Hình 1.14 Giao diện chọn Select Area 49

Hình 2.1 Giao diện tài liệu và nhiệm vụ học tập bài 28 trên GC 65

Hình 2.2 Giao diện tài liệu và học tập bài 29 + 30 trên GC 71

Hình 3.1 Giao diện xử lí dữ liệu trên phần mềm R 101

Hình 3.2 Giao diện kiểm định phương sai trên phần mềm R 102

Hình 3.3 Giao diện kiểm định t – test trên phần mềm R 103

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 1.1 Điều kiện tiếp cận các thiết bị CNTT tại các trường 16

Biểu đồ 1.2 Mục đích sử dụng internet của GV 16

Biểu đồ 1.3 Tần suất sử dụng GC vào dạy học 17

Biểu đồ 1.4 Tần suất sử dụng FC vào dạy học 17

Biểu đồ 1.5 Năng lực được phát triển khi vận dụng mô hình FC 18

Biểu đồ 1.6 Vận dụng mô hình FC vào dạy học phù hợp với mục tiêu đổi mới chương trình giáo dục phổ thông hiện nay 18

Biểu đồ 1.7 Khả năng tự học môn Vật lí của học sinh 24

Biểu đồ 1.8 Mục đích cho việc tự học 24

Biểu đồ 1.9 Thời gian học sinh dành cho việc tự học ngoài giờ lên lớp 24

Biểu đồ 1.10 Vai trò của việc tự học đối với học sinh 25

Biểu đồ 1.11 Hình thức tự học của HS 25

Biểu đồ 1.12 Thói quen tự học của HS 26

Biểu đồ 1.13 Những khó khăn HS gặp phải khi tự học 28

Biểu đồ 1.14 Tự đánh giá mức độ tự học của bản thân 28

Biểu đồ 3.1 Kết quả khảo sát câu 1 94

Biểu đồ 3.2 Kết quả khảo sát câu 2 94

Biểu đồ 3.3 Kết quả khảo sát câu 3 94

Biểu đồ 3.4 Kết quả khảo sát câu 4 94

Biểu đồ 3.5 Kết quả khảo sát câu 5 95

Biểu đồ 3.6 Kết quả khảo sát câu 6 95

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ

Sơ đồ 1.1 Tiến trình dạy học theo mô hình FC với sự hỗ trợ của GC 9

Sơ đồ 1.2 Biểu hiện NLTH theo Philip Candy 21

Sơ đồ 1.3 Biểu hiện NLTH theo Taylor 21

Sơ đồ 1.4 Phân tích cấu trúc năng lực 30

Sơ đồ 1.5 Thành tố của NLTH 30

Sơ đồ 1.6 Các chỉ số hành vi của NLTH trong mô hình FC 31

Sơ đồ 1.7 Qui trình thiết kế Rubric 33

Sơ đồ 2.1 Cấu trúc nội dung chương “Chất khí” – Vật lí 10 52

DANH MỤC CÁC ĐỒ THỊ

Đồ thị 3.1 Phân bố tần số điểm kiểm tra một tiết HK1 và HK2 97

Đồ thị 3.2 Phân bố tần suất điểm kiểm tra một tiết HK1 và HK2 98

Đồ thị 3.3 Phân bố tần suất tích lũy điểm kiểm tra một tiết HK1 và HK2 99

Đồ thị 3.4 Điểm số đánh giá NLTH của HS qua 4 bài học 112

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Vấn đề tự học tự đào tạo người học đã được Đảng, Nhà nước quan tâm và quán triệt sâu sắc từ nhiều năm qua Nghị quyết Trung ương V khóa 8 từng nêu rõ: “Tập trung sức nâng cao chất lượng dạy và học, tạo ra năng lực tự học, tự sáng tạo của học sinh, sinh viên; Bảo đảm mọi điều kiện và thời gian tự học cho học sinh, sinh viên, phát triển mạnh mẽ phong trào tự học, tự đào tạo thường xuyên và rộng khắp trong toàn dân” Ngày 04/11/2013 tại Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ương khóa

XI đã ban hành Nghị quyết số 29-NQ/TW về đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục Nghị quyết chỉ rõ: “Phát triển giáo dục và đào tạo là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học Học đi đôi với hành,

lý luận gắn với thực tiễn; giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội"; Chương trình hành động số 63 - CTr/TU ngày 08/8/2014 của Tỉnh ủy Bắc Giang đã đặt ra cho giáo dục phổ thông là: “Đổi mới nội dung, chương trình, phương pháp dạy học, dạy nghề theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học, đáp ứng nhu cầu của xã hội”; Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể cũng chỉ rõ các nhóm năng lực mà học sinh cần đạt được Trong đó, năng lực tự chủ và tự học được xem là nhóm năng lực quan trọng nhất đối với học sinh

Hiện nay, học sinh THPT còn gặp nhiều khó khăn khi học tập, chưa thực sự dành nhiều thời gian cho việc tự học, chưa hình thành và rèn luyện kĩ năng tự học hợp lí Thực tế, một số HS học tập còn thụ động, tiếp thu kiến thức một cách máy móc và không tự tìm tòi phát hiện kiến thức mà chỉ trong chờ vào GV

Với thời đại công nghệ thông tin ngày càng phát triển, hình thức của một lớp học truyền thống đang trở nên nhàm chán và không hiệu quả Thời lượng của một tiết học truyền thống sẽ tập trung cho việc giảng dạy kiến thức của GV, còn việc vận dụng kiến thức của HS lại trở thành công việc về nhà nên GV chỉ lo thực hiện chức năng giảng dạy của mình mà ít quan tâm đến rèn luyện kĩ năng toàn diện cho HS trong đó có kĩ năng tự học Thực tế cho thấy phương pháp dạy học truyền thống

không bảo đảm cho GV vừa truyền đạt kiến thức mới vừa giúp HS vận dụng kiến thức mới Ở lớp học truyền thống, HS không có thời gian chủ động tìm hiểu kiến thức Vì vậy, mỗi nhà trường cần đưa phương pháp tự học vào mục tiêu dạy học Từ

đó, đòi hỏi mỗi nhà giáo cần nghiên cứu, xây dựng, từng bước hoàn thiện các mô hình dạy học và giải pháp nhằm nâng cao năng lực tự học cho học sinh Tùy theo đặc thù môn học, có nhiều mô hình dạy học giúp nâng cao NLTH cho học sinh

Trong những năm gần đây mô hình giảng dạy phổ biến nhất dựa trên hoạt động học tập là phương pháp lớp học đảo ngược Đây là một mô hình đã và đang ngày càng phổ biến được áp dụng ở bậc đại học, bởi những lợi ích học tập mà nó mang lại (Ark, 2012; Berrett, 2012; Blake, 2011) Nghiên cứu gần đây của nhóm tác giả gồm Means,

Toyama, Murphy, Bakia, Jones (2010) để đánh giá hiệu quả của mô hình Lớp học đảo ngược (FC) dựa trên tổng hợp 46 nghiên cứu thực nghiệm trong bối cảnh phổ

thông và đại học tại Mỹ đã kết luận rằng mô hình này mang lại hiệu quả học tập khi

so sánh giữa dạy học theo mô hình FC và dạy học theo kiểu truyền thống, nghiên cứu cũng cho thấy sự khác biệt rõ rệt về kết quả học tập của người học Kết quả này là do

mô hình FC đã tạo ra được môi trường thực học giúp HS phát triển NLTH hiệu quả Hiện tại có một số tổ chức tại Việt Nam áp dụng FC trong giảng dạy như Đại học FPT, Đại học Việt Mỹ, Trường Quốc tế Mỹ và một số tổ chức giáo dục khác

Với những ưu điểm và tính năng của mình, công nghệ thông tin đã góp phần cải tạo, đổi mới phương pháp và hình thức tổ chức dạy học nhằm đáp ứng những yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thông mới Trong đó, GC là một công cụ quan trọng của E – learning để xây dựng một hệ thống quản lí học tập trực tuyến Sự tích hợp của mô hình FC và GC là một giải pháp hiệu quả giúp HS phát triển NLTH HS

tự làm việc tại nhà với hệ thống bài giảng trước bằng cách đọc, tóm tắt tài liệu, nghe giảng thông qua các phương tiện hỗ trợ như bài giảng điện tử, video và khai thác tài liệu trên mạng Bài giảng trở thành bài tập ở nhà mà HS phải chuẩn bị trước khi lên lớp Toàn bộ thời gian trên lớp sẽ dành cho các hoạt động ứng dụng lí thuyết vào giải quyết các vấn đề với sự định hướng của giáo viên Thông qua hình thức dạy học FC này giúp giảm thiểu thời gian thụ động kiến thức và tăng thêm thời gian đào sâu tư

duy, phát triển NLTH cho học sinh đáp ứng nhu cầu đổi mới phương pháp dạy học hiện nay

Chúng tôi chọn GC làm công cụ hỗ trợ trong mô hình FC để tương tác giữa giáo viên và học sinh trong vì nó tích hợp được các các công cụ tiện ích của Google nhằm mục đích nâng cao chất lượng của giáo dục và đào tạo giúp giáo viên đơn giản hóa công việc giảng dạy và quản lí lớp học, học sinh tiếp cận với tri thức một cách khoa học hơn

Từ những lí do trên, chúng tôi quyết định chọn đề tài “ Vận dụng mô hình FC vào dạy học chương chất khí – vật lí 10 với sự hỗ trợ của GC nhằm phát triển NLTH của HS” Qua đề tài này, GV và HS sẽ tiếp cận với một trong rất nhiều hướng của công nghệ thông tin vào trong quá trình dạy và học mà cụ thể là ứng dụng của GC vào việc tổ chức dạy học

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu để vận dụng mô hình Flipped Classroom vào dạy học chương

“Chất khí” Vật lý 10 nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh

3 Giả thuyết nghiên cứu

Nếu vận dụng mô hình Flipped Classroom vào dạy học chương “Chất khí” Vật

lý 10 một cách phù hợp thì sẽ phát triển năng lực tự học cho học sinh

4 Đối tượng nghiên cứu

- Quá trình dạy học vật lí theo hướng phát triển năng lực tự học cho học sinh trong dạy học chương “Chất khí” – Vật lí 10 cơ bản

- Hình thức tổ chức lớp học đảo ngược trên hệ thống Google Classroom

- Hệ thống nội dung kiến thức chương “Chất khí” – Vật lí 10 (cơ bản)

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về NLTH và phát triển NLTH

- Nghiên cứu nội dung kiến thức chương “Chất khí” – Vật lí 10 (cơ bản)

- Nghiên cứu mô hình FC và hình thức tổ chức dạy học theo mô hình FC

- Xây dựng tiến trình dạy học chương “Chất khí”–Vật lí 10 (cơ bản) theo mô

hình FC

- Điều tra thực trạng tự học của học sinh THPT và thực trạng vận dụng mô hình FC vào dạy học với sự hỗ trợ của GC

- Nghiên cứu cách sử dụng GC

- Xây dựng rubric đánh giá năng lực tự học của HS theo mô hình FC

- Thực nghiệm sư phạm để kiểm tra tính đúng đắn của giả thuyết nghiên cứu

6 Phạm vi nghiên cứu

+ Về kiến thức: Các bài học thuộc chương "Chất khí" lớp 10 THPT

+ Về địa bàn: THPT Bình Phú, Quận 6, TPHCM

+ Về thời gian: Học kì 2

7 Phương pháp nghiên cứu

Để thực hiện các nhiệm vụ trên, chúng tôi sử dụng các phương pháp sau đây:

7.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận

- Nghiên cứu tài liệu về cơ sở lí luận của việc dạy học bằng mô hình FC

- Nghiên cứu chương trình, nội dung SGK, sách giáo viên và tài liệu tham khảo để xác định nội dung kiến thức học sinh cần tiếp thu và thiết kế tiến trình dạy

học theo mô hình FC

- Nghiên cứu cơ sở lí luận về xu hướng đổi mới phương pháp dạy học

7.2 Phương pháp điều tra

- Điều tra thực trạng tự học của học sinh trước khi TNSP

- Điều tra thực trạng vận dụng mô hình FC vào dạy học với sự hỗ trợ của GC trước khi TNSP

7.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Tiến hành thực nghiệm theo kế hoạch: Tiến hành giảng dạy chương “ Chất khí” bằng mô hình FC thông qua ứng dụng GC bằng các công cụ đã thiết kế để kiểm tra giả thuyết khoa học và thu nhận phản hồi để điều chỉnh hoạt động dạy học

Ngoài tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn gồm ba phần chính: mở đầu, nội dung và kết luận

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

KẾT LUẬN VÀ HƯỚNG PHÁT TRIỂN CỦA ĐỀ TÀI

TÀI LIỆU THAM KHẢO

PHỤ LỤC

9 Những đóng góp của luận văn

- Hệ thống hóa cơ sở lí luận dạy học bằng mô hình Flipped Classroom với sự

hỗ trợ của GC trong dạy học vật lí chương “Chất khí” – Vật lí 10 (cơ bản)

- Tạo nguồn tư liệu tham khảo cho giáo viên và học sinh về dạy học vật lí

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG MÔ HÌNH FLIPPED CLASSROOM NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA HỌC SINH VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA

và Treglia (2000), Baker (2000), Tenneson và McGlasson (2006) và Bergmann và Sams (2012):

- Năm 1993, King xuất bản “From sage on the stage to guide on the side” Bài báo của King đã ảnh hưởng đến nhiều cách tiếp cận đối với học tập tích cực và đặc biệt là mô hình lớp học đảo ngược (King, 1993)

- Năm 2009, Mazur quyết định xóa hoàn toàn các bài giảng của mình khỏi giờ học và tạo các bài giảng video để chuẩn bị cho học sinh trước khi đến lớp Mazur báo cáo rằng học sinh của mình có thành tích cao hơn và hài lòng hơn với các khóa học (Mazur, 2009)

- Năm 2000, Lage và cộng sự đã viết bài báo “Inverting the classroom: A gateway to creating an inclusive learning environment" mô tả lớp học đảo ngược là phương pháp giúp HS trải nghiệm hiệu quả và GV có nhiều thời gian hơn cho việc hướng dẫn trong lớp học (Lage và cộng sự, 2000, tr.12)

- Gần đây hơn, năm 2006, Tenneson và McGlasson đã xuất bản “The classroom Flip” mô tả cấu trúc của phương pháp tiếp cận lớp học đảo ngược giúp giải thích cách tiếp cận này có thể nâng cao chương trình giảng dạy và khám phá một số chương trình để quản lý khóa học (Tenneson và McGlasson, 2006)

- Từ năm 2009, Bergmann và Sams đã thực hiện dạy học theo mô hình lớp học đảo ngược tại một trường trung học và được coi là những người sáng lập ra mô hình

dạy học hiện đại này (Hamdan và cộng sự, 2013) Gần đây, họ đã xuất bản một cuốn sách “Flip your classroom: Reach every student in every class every day” được coi là một thế mạnh tài nguyên trong việc giảng dạy theo mô hình lớp học đảo ngược (Hamdan và cộng sự, 2013, trang 8)

1.1.2 Khái niệm mô hình Flipped Classroom

Có nhiều định nghĩa về mô hình FC:

- Định nghĩa đơn giản nhất được đưa ra bởi M Lage và cộng sựđề xuất năm 2000: Đảo ngược lớp học có nghĩa là chuyển đổi những hoạt động trong lớp ra ngoài lớp và ngược lại Như vậy, tất cả các hoạt động dạy học được thực hiện đảo ngược so với thông thường Sự đảo ngược này được mô tả theo bảng 1.1 (M.J Lage, G.Platt and M Treglia, 2000)

Bảng 1.1 Định nghĩa hẹp mô hình FC

Làm bài tập và giải quyết

- Theo Stone: Lớp học đảo ngược là ghi lại các hoạt động trong lớp để truyền đạt một khóa học, HS xem video trước khi đến lớp và sử dụng thời gian trong lớp để giải quyết các khái niệm phức tạp, trả lời các câu hỏi và học sinh được khuyến khích học tập tích cực cũng như tạo sự gắn kết với cuộc sống hàng ngày (Stone, B.B., 2012)

- Bishop – Verleger định nghĩa, mô hình “Lớp học đảo ngược” như một kĩ thuật giáo dục bao gồm hai phần: các hoạt động học tập nhóm tương tác bên trong

lớp học và hướng dẫn cá nhân trên máy tính bên ngoài lớp học (Bishop, J L- Verleger, 2013)

- Lớp học đảo ngược là một kiểu học tập kết hợp đặc biệt (Strayer, 2012) Trong phương pháp mới này, học sinh xem các video bài giảng liên quan đến một chủ đề và sau đó chuẩn bị các câu hỏi giải quyết những vấn đề mà họ không hiểu (Fulton, 2012) Trong lớp, học sinh tham gia các hoạt động sáng tạo như giải quyết vấn đề một mình hoặc theo nhóm (Formica, Easley và Spraker, 2010) Tucker (2012) lập luận rằng các video bài giảng không cần phải chuẩn bị bởi học thuật, nhưng có thể dễ dàng tải xuống từ các trang Internet như Khan Academy, YouTube hoặc Ted

Sử dụng phương pháp lớp học đảo ngược biến thời gian nghe thụ động của học sinh thành hoạt động tham gia vào bài học (Nolan và Washington, 2013) Theo Tucker (2012), lợi ích quan trọng nhất của phương pháp lớp học đảo ngược là sự hỗ trợ của

nó cho nhóm làm việc và thảo luận trong lớp học Những thuận lợi cho học sinh mà Fulton (2012) nhấn mạnh bao gồm có thể xem video bất cứ khi nào và bất cứ nơi nào

họ muốn, được cung cấp cơ hội học tập với tốc độ của riêng họ, khuyến khích họ suy nghĩ trong hoặc ngoài lớp học (Kellinger, 2012) và trở thành có sẵn để sử dụng với các chiến lược giảng dạy khác nhau (Love, Hodge, Grandgenett và Swift, 2013) Cách tiếp cận mới này làm tăng sự tương tác giữa GV và HS bằng cách giảm lượng thời gian GV dành cho việc giảng dạy và sửa đổi (Seamen và Gaines, 2013)

- Từ những định nghĩa trên, chúng tôi thấy rằng lớp học đảo ngược là mô hình

dạy học gồm hai phần: Hướng dẫn tự học dựa trên các nền tảng công nghệ thông tin trong dạy học ngoài giờ lên lớp và tương tác giữa GV và HS trong các hoạt động trên lớp để giải quyết các vấn đề dựa trên định hướng của GV:

+ Học sinh tiếp thu kiến thức tự học ngoài thời gian trên lớp qua các tài liệu được cung cấp như video bài giảng do giáo viên tạo ra, bài tập, các thí nghiệm mà

GV có thể thiết kế dưới dạng các tài liệu học tập trực tuyến

+ Lớp học trở thành nơi làm việc để thông qua các khái niệm nâng cao và giải quyết các vấn đề thắc mắc của HS qua các hoạt động (đặc biệt là hoạt động nhóm) Bên cạnh đó, HS sẽ thực hiện các nhiệm vụ, dự án do GV đề ra

Kiểu dạy học này giúp người người dạy và người học tiết kiệm thời gian, biến thời gian nghe giảng thụ động trên lớp vào việc tìm hiểu, đào sâu và mở rộng kiến thức giúp người học nắm vững kiến thức; giúp phát triển các năng lực như năng lực

tự học, năng lực hợp tác, năng lực sử dụng CNTT

1.1.3 Tiến trình tổ chức dạy học theo mô hình FC

- Tác giả Võ Thị Thiên Nga đã đưa ra các bước dạy học với lớp học đảo ngược gồm (Võ Thị Thiên Nga, 2019):

B1: Lựa chọn chủ đề dạy học thích hợp

B2: GV thiết kế bài giảng, video, share các tài liệu tham khảo trên mạng B3: HS xem bài giảng, tài liệu, video ở nhà

B4: Lên lớp HS thực hành, thảo luận, trao đổi với nhau và với GV trên lớp

- Dựa trên các bước dạy học theo mô hình FC của Võ Thị Thiên Nga, tôi xin đưa ra quy trình dạy học theo mô hình FC với sự hỗ trợ của GC khái quát bằng sơ đồ 1.1 như sau:

Sơ đồ 1.1 Tiến trình dạy học theo mô hình FC với sự hỗ trợ của GC 1.1.4 Đặc điểm của mô hình FC

Stone (2012) nhấn mạnh rằng các nhà giáo dục cần phải nỗ lực thêm để đáp ứng kết quả mong đợi của lớp học đảo ngược Học sinh có ý kiến và tình trạng học

Tạo lớp học trên GC cho HS tham gia bằng mã lớp hoặc đăng nhập bằng tài khoản Gmail

Xây dựng bài giảng, video và share tài liệu trên GC

Đặt câu hỏi, giao nhiệm vụ cho HS trên GC và đặt ra thời gian hoàn thành Kiểm tra việc hoàn thành nhiệm vụ của HS Từ đó, nhận xét, đánh giá, chấm điểm và trả bài cho HS

Giảng dạy trên lớp, trao đổi với HS và giải đáp các thắc mắc của HS

tập có thể được các nhà giáo dục chấp nhận rộng rãi thông qua lớp học đảo ngược Kết hợp các ý tưởng của các học giả khác nhau, các đặc điểm sau đây của lớp học đảo ngược được đề xuất (Abeysekera và Dawson 2014; Giám mục và Verleger 2013; Kim et al 2014):

+ Trong các lớp học đảo ngược, vai trò của giáo viên là hướng dẫn học sinh

suy nghĩ, thảo luận và đưa ra phản hồi Việc tự học tốt có thể dẫn đến khả năng giao tiếp, thảo luận và giải quyết vấn đề được tăng cường Do đó, trong lớp học đảo ngược, học sinh đóng vai trò là người học tích cực và tận dụng tốt sự hỗ trợ của GV để làm sáng tỏ các kiến thức Giáo viên trở thành người hướng dẫn và trợ lý thay vì người hướng dẫn Với sự nhấn mạnh ngày càng tăng về các khái niệm lớp học đảo ngược, các ý tưởng về giảng dạy công nghệ đã chuyển từ ứng dụng ở trường sang tự học ở nhà Việc tự luyện tập và làm bài tập ở nhà trở thành sự tương tác giữa các đồng nghiệp, học sinh và giáo viên ở trường

+ Thay đổi cách sử dụng thời gian trên lớp: Những nội dung giảng dạy được dạy theo cách truyền thống thông qua hướng dẫn trực tiếp và có thể được hiểu bởi chính học sinh được cung cấp dưới các hình thức khác, chẳng hạn như video để học sinh học bên ngoài lớp học Bên cạnh đó, thảo luận trong lớp về các dự án và giải quyết vấn đề được đưa vào lớp để giúp học sinh áp dụng những gì đã học và trau dồi khả năng phân tích và phán đoán

+ Thay đổi về cách sử dụng thời gian bên ngoài lớp học: Thời gian được sử dụng để làm bài tập về nhà được chuyển sang giờ học Các cách tự học khác nhau, chẳng hạn như xem video được lên lịch trước giờ học.Thời gian ngoài giờ học được thiết kế để học sinh có được kiến thức ở cấp độ ghi nhớ và hiểu

+ Tương tác giáo viên, học sinh và kỹ năng giải quyết vấn đề được nhấn mạnh trong lớp Học sinh có được kiến thức ở cấp độ áp dụng, phân tích và đánh giá

+ Công nghệ được sử dụng, đặc biệt là video Mặc dù, một số học giả đã lập luận rằng công nghệ không phải là một yếu tố cần thiết để tự học trước giờ học nhưng không thể phủ nhận đó là cách dễ nhất cho giáo viên để trình bày và hướng dẫn nội dung học tập Bên cạnh đó, giáo viên có thể quản lý video và tài liệu giảng dạy cho

HS thuận tiện hơn thông qua các nền tảng giảng dạy hoặc các hệ thống trực tuyến

khác và có sự tương tác với HS trước và sau giờ học Do đó, công nghệ có lợi cho việc thực hiện các lớp học đảo ngược

Nói tóm lại, lớp học đảo ngược là một phương pháp sư phạm giúp chuyển nội dung học tập được giảng dạy bởi giáo viên giảng dạy trực tiếp đến thời gian trước khi đến lớp để tăng cơ hội cho học sinh và giáo viên tương tác Do đó, giáo viên sẽ có nhiều thời gian hơn để hướng dẫn các hoạt động học tập và giải quyết các vấn đề của học sinh để phát huy hiệu quả học tập

- Ở lớp học truyền thống, HS đến trường nghe giảng và ghi chép thụ động Thời lượng một tiết học trên lớp phần lớn là giáo viên giành cho việc giảng bài, truyền tải kiến thức mới, còn việc vận dụng kiến thức trở thành công việc về nhà Như vậy, việc truyền đạt kiến thức mới của GV chỉ ở mức thấp của thang tư duy Bloom (mức

“Nhớ” và “Hiểu”) Còn nhiệm vụ làm bài tập của HS ở nhà lại ở mức cao của thang

tư duy Bloom (mức “Ứng dụng”, “Phân tích”, “Đánh giá” và “Sáng tạo”) mà không

có sự hướng dẫn và giúp đỡ của GV

- Theo Diane B Marks, cơ sở của mô hình lớp học đảo ngược dựa trên thang

đo nhận thức của Bloom, GV truyền đạt kiến thức thông qua việc cung cấp tài liệu cho HS tìm hiểu ở nhà ở mức thấp của thang tư duy Bloom (mức “Nhớ” và “Hiểu”) Sau đó, các em sẽ vận dụng tư duy bậc cao để đưa các kiến thức tiếp thu được qua việc tự học để trao đổi và giải quyết các vấn đề thắc mắc ở lớp Như vậy, nhiệm vụ bậc cao trong thang tư duy Bloom được thực hiện cả GV và HS được nêu như trong hình 1.1 (Diane B Marks, 2015)

Hình 1.1 Thang bậc nhận thức của Blooms trong mô hình FC

- Theo Lê Thị Phượng và Bùi Phương Anh: Sự khác nhau giữa lớp học truyền thống và lớp học đảo ngược được thể hiện trong bảng 1.2 (Lê Thị Phượng và Bùi Phương Anh, 2017)

Bảng 1.2 Sự khác nhau giữa lớp học truyền thống và lớp học đảo ngược Lớp học truyền thống Lớp học đảo ngược

Giáo viên chuẩn bị giáo án lên lớp GV thiết kế bài giảng, video, share tài liệu

ở nhà lên mạng

HS nghe giảng và ghi chép bài trên lớp HS xem bài giảng, video, tài liệu ở nhà

trước khi đến trường

HS được giao bài tập về nhà để luyện

Không phù hợp với thang tư duy

Bloom vì người thầy có nhiệm vụ

truyền đạt kiến thức, và theo thang tư

duy Bloom thì nhiệm vụ này chỉ ở

những bậc thấp (tức là “Biết” và

“Hiểu”)

Nhiệm vụ của HS là làm bài tập vận dụng

và nhiệm vụ này thuộc bậc cao của thang

tư duy (bao gồm “Ứng dụng”, “Phân tích”, “Tổng hợp” và “Đánh giá”) – Phù hợp thang tư duy Bloom là do đã có sự đảo ngược

Khả năng tư duy và hoạt động trí não ít

hơn

Đòi hỏi sự phân tích, tư duy và phải dùng nhiều đến hoạt động trí não

Ứng dụng công nghệ thông tin, công

nghệ dạy học vào dạy học còn hạn chế

Ứng dụng công nghệ thông tin, công nghệ dạy học vào dạy học nhiều hơn, hiện đại hơn

HS không có nhiều thời gian để trao

đổi với GV nếu không hiểu kĩ bài giảng

HS chưa hiểu kĩ bài giảng có nhiều thời gian hơn để trao đổi với GV

GV đánh giá quá trình học tập của học

sinh

Cả GV và HS đều được tham gia vào quá trình đánh giá và tự đánh giá dưới sự trợ giúp của công nghệ

1.1.5 Ưu điểm và nhược điểm của mô hình Flipped Classroom

v Ưu điểm

- FC là môi trường học tập linh hoạt Mô hình FC cho phép HS lựa chọn thời gian, nơi chốn, cách thức học tập cho phù hợp với điều kiện của cá nhân HS có thể

linh hoạt sắp xếp thời gian học tập cho bản thân

- Tăng thời gian tương tác giữa GV và HS HS có nhiều thời gian và cơ hội để trao đổi với GV về những vấn đề thắc mắc nhằm đào sâu và mở rộng kiến thức Với

đủ kiến thức trước, học sinh có nhiều thời gian hơn để thực hiện các hoạt động và câu hỏi ở cấp độ cao hơn GV có thể cung cấp thêm tư vấn cá nhân, giúp ích cho học sinh gặp khó khăn nhất trong học tập và giáo viên sẽ hiểu rõ hơn về tình trạng học tập của học sinh

- Thông qua các nhiệm vụ, các dự án và các hoạt động nhóm trên lớp giúp HS phát triển các kĩ năng như làm việc nhóm, tư duy phản biện, tư duy bậc cao

- Video giảng dạy cho phép học sinh xem lại và xem trước để có kiến thức sâu sắc trước khi đến lớp Tất cả video bài giảng và tài liệu học tập đều có sẵn trên lớp học trực tuyến học sinh có thể dừng, tạm dừng video để ghi chú các nội dung quan trọng và thảo luận với bạn bè với những vấn đề mình chưa hiểu Trong trường hợp

HS nghỉ học thì người học có thể xem lại video bài giảng được lưu trữ trực tuyến và nhanh chóng bắt kịp bài học

- Giáo viên nên tận dụng tốt công nghệ đa phương tiện để cung cấp cho học sinh các tài liệu giảng dạy và cho phép HS học mà không bị giới hạn về thời gian hay không gian Học sinh thu thập thông tin trước khi đến lớp và sẽ là những người học tích cực chịu trách nhiệm cho việc học của chính họ

- Giúp học sinh phát triển năng lực tự học Người học có một sự chuẩn bị tốt trước khi đến lớp bằng việc thực hiện các nhiệm vụ GV đặt ra

v Nhược điểm

- Không phải tất cả HS đều dễ dàng truy cập mạng xem video bài giảng của

GV và thực hiện các nhiệm vụ trên lớp học trực tuyến

- GV gặp khó khăn trong việc đánh giá HS thường xuyên nếu số lượng HS là lớn (trên 45 HS/lớp), lịch học dày

- HS quen với cách học truyền thống nên ban đầu sẽ rất khó tiếp cận với mô hình FC

- Mô hình FC tăng thời gian làm việc của GV qua việc chuẩn bị một hệ thống bài giảng và tài liệu trực tuyến Nó đòi hỏi GV có nhiều nỗ lực và trách nhiệm

1.1.6 Thực trạng vận dụng mô hình FC vào dạy học với sự hỗ trợ của GC nhằm phát triển năng lực tự học của HS

Để tìm hiểu thực trạng vận dụng mô hình FC vào dạy học với sự hỗ trợ của

GC nhằm phát triển NLTH của HS, chúng tôi đã thực hiện khảo sát 18 GV tại các trường THCS và THPT ở TPHCM và một số tỉnh Phân bố giáo viên được khảo sát theo trường bảng 1.3

Bảng 1.3 Phân bố giáo viên được khảo sát theo trường

THPT Chuyên Lê Qúy Đôn – Ninh Thuận 1

- Hình thức khảo sát: phiếu khảo sát trực tuyến

- Nội dung khảo sát: thực trạng vận dụng mô hình FC vào dạy học với sự hỗ trợ của

+ Về điều kiện tiếp cận các thiết bị công nghệ thông tin (Phòng máy, kết nối mạng ):

Qua khảo sát, hầu hết các trường đều tạo điều kiện cho GV dễ dàng tiếp cận với các thiết bị công nghệ thông tin như biểu đồ 1.1

Biểu đồ 1.1 Điều kiện tiếp cận các thiết bị CNTT tại các trường

+ Về kỹ năng sử dụng máy tính của GV

Qua khảo sát, hầu như kỹ năng sử dụng máy tính cơ bản của Thầy/ Cô

ở mức độ thành thạo giúp cho GV có thể dễ dàng vận dụng công nghệ thông tin vào dạy học

+ Về mục đích sử dụng internet của GV

Qua khảo sát, tôi thu được kết quả như biểu đồ 1.2

Biểu đồ 1.2 Mục đích sử dụng internet của GV

Qua kết quả khảo sát, cho thấy GV thường sử dụng internet để phục vụ cho việc tra cứu thông tin, tư liệu 100%; trao đổi mail, chat 94,4%; đọc tin tức, giải trí 88,9%; tạo bài giảng điện tử 83,35% Hầu như, tỉ lệ GV sử dụng internet

để dạy học trực tuyến rất thấp chỉ có 22,2%

+ Về tần suất sử dụng GC vào dạy học của GV

Kết quả khảo sát được thể hiện như biểu đồ 1.3

Biểu đồ 1.3 Tần suất sử dụng GC vào dạy học

GV sử dụng GC vào tổ chức lớp học là hiếm khi và chưa bao giờ Qua

đó, GC chưa được áp dụng phổ biến ở các trường ở Việt Nam

+ Về tần suất sử dụng mô hình FC vào dạy học của GV

Kết quả thu được như biểu đồ 1.4

Biểu đồ 1.4 Tần suất sử dụng FC vào dạy học

Thực trạng GV chưa bao giờ sử dụng mô hình FC vào dạy học ở các trường THPT

+ Về năng lực được phát triển khi sử dụng mô hình FC

Kết quả thu được thể hiện như biểu đồ 1.5

Biểu đồ 1.5 Năng lực được phát triển khi vận dụng mô hình FC

Hầu hết GV cho rằng khi vận dụng mô hình FC vào dạy học sẽ giúp học sinh phát triển được năng lực tự học 94,4% FC là một mô hình rất cần thiết và quan trọng

mà GV nên áp dụng vào các trường

+ Về ý kiến vận dụng mô hình FC vào dạy học phù hợp với mục tiêu đổi mới chương trình giáo dục phổ thông hiện nay

Biểu đồ 1.6 Vận dụng mô hình FC vào dạy học phù hợp với mục tiêu đổi mới

chương trình giáo dục phổ thông hiện nay

Có 94,4% GV đồng ý việc vận dụng mô hình FC vào dạy học là phù hợp với mục tiêu đổi mới chương trình giáo dục phổ thông hiện nay

Vì vậy, chúng tôi nhận thấy nên áp dụng mô hình này rộng rãi ở các trường tại Việt Nam Đây là một mô hình hiệu quả giúp HS phát triển được NLTH

1.2 Năng lực tự học của học sinh

1.2.1 Khái niệm về năng lực

Hiện nay, có nhiều khái niệm về năng lực:

- Cách hiểu của Từ điển tiếng Việt [trang 660 – 661]: NL là “phẩm chất tâm lí

và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao”

- Cách hiểu của Đặng Thành Hưng: “NL là thuộc tính cá nhân cho phép cá nhân thực hiện thành công hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể.” (Đặng Thành Hưng, 2012)

- Chương trình giáo dục trung học bang Québec: Năng lực là “khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ và sự đam mê để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống” (Québec- Ministere de l’Education, 2004)

- Còn theo F E Weinert, NL là “tổng hợp các khả năng và kĩ năng sẵn có hoặc học được cũng như sự sẵn sàng của HS nhằm giải quyết những vấn đề nảy sinh và hành động một cách có trách nhiệm, có sự phê phán để đi đến giải pháp.”( F.E Weinert, 2011)

- Ở một nghiên cứu khác về phương pháp dạy học tích hợp, Nguyễn Anh Tuấn Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật TP Hồ Chí Minh đã nêu một cách khá khái quát rằng năng lực là một thuộc tính tâm lí phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kỹ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm (Nguyễn Anh Tuấn, 2010)

Như vậy, tôi đưa ra định nghĩa “NL” là khả năng cá nhân vận dụng những kiến thức và kĩ năng được học hoặc có sẵn để giải quyết thành công một công việc nhất định nào đó trong cuộc sống

1.2.2 Khái niệm về tự học và năng lực tự học

Có nhiều khái niệm về tự học như sau:

- Tác giả Nguyễn Cảnh Toàn: “Học, cốt lõi là tự học, là quá trình phát triển nội tại, trong đó chủ thể tự thể hiện và biến đổi mình, tự làm phong phú giá trị của mình bằng cách thu nhận, xử lí và biến đổi thông tin bên ngoài thành tri thức bên

trong con người mình” (Nguyễn Cảnh Toàn, 2002)

- Theo Lê Khánh Bằng: “Tự học là tự mình suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí

tuệ và phẩm chất tâm lý để chiếm lĩnh một lĩnh vực khoa học nhất định” (Lê Khánh Bằng, 1998)

- Theo giáo sư người Nga S.I Zinoviev: “Tự học là việc học độc lập của người

học diễn ra song song với quá trình dạy học” (Hoàng Anh và Đỗ Thị Châu, 2008) Thông qua các định nghĩa đã nêu ở trên, chúng tôi rút ra được định nghĩa về tự học như sau: Tự học là quá trình người học chủ động tư duy, tìm tòi, khám phá, nghiên cứu để lĩnh hội tri thức và các kỹ năng trong cuộc sống thành sở hữu của mình

- Theo Lê Đình Trung, NLTH nói riêng chính là “Mở rộng dạy học định hướng nội dung bằng cách tạo môi trường, bối cảnh cụ thể để người học được thực hiện các hoạt động vận dụng kiến thức, sử dụng kĩ năng và thể hiện thái độ của mình một cách hiệu quả” (Lê Đình Trung (chủ biên) và Phan Thị Thanh Hội, 2016)

Từ các định nghĩa trên, chúng tôi đưa ra khái niệm “NLTH” là khả năng cá nhân vận dụng những kiến thức và kỹ năng được học hoặc có sẵn để giải quyết thành công một công việc nhất định nào đó trong cuộc sống thông qua quá trình người học chủ động tư duy, tìm tòi, khám phá, nghiên cứu để lĩnh hội tri thức và các kỹ năng thành sở hữu của mình

1.2.3 Biểu hiện của năng lực tự học

- Theo Philip Candy đã liệt kê 12 biểu hiện của người có năng lực tự học Ông chia thành 2 nhóm để xác định nhóm yếu tố nào sẽ chịu tác động mạnh từ môi trường học tập được thể hiện như sơ đồ 1.2 (Philip Candy, 1991)

Sơ đồ 1.2 Biểu hiện NLTH theo Philip Candy

- Tác giả Taylor khi nghiên cứu về vấn đề tự học của học sinh trong trường phổ thông đã xác định năng lực tự học có những biểu hiện như sơ đồ 1.3 (Taylor B.,1995)

Sơ đồ 1.3 Biểu hiện NLTH theo Taylor

Người có NLTH

1 Chịu trách nhiệm với

việc học tập của bản thân

2 Có kỹ năng quản lí thời gian học tập

6 Có năng lực giao tiếp xã hội

7 Mạo hiểm, sáng tạo

- Trong chương trình giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ Giáo dục và Đào tạo tháng 04/2017 biểu hiện của NLTH được thể hiện ở bảng 1.4

Bảng 1.4 Biểu hiện năng lực tự học theo tổng thể của Bộ giáo dục và Đào tạo

Biểu hiện NLTH

Xác định được nhiệm vụ học tập một cách tự giác, chủ động; tự đặt được mục tiêu học tập để đòi hỏi sự nỗ lực phấn đấu thực hiện

Lập và thực hiện kế hoạch học tập nghiêm túc, nề nếp; thực hiện các cách học: Hình thành cách ghi nhớ của bản thân; phân tích nhiệm vụ học tập để lựa chọn được các nguồn tài liệu đọc phù hợp: các đề mục, các đoạn bài ở sách giáo khoa, sách tham khảo, internet; lưu giữ thông tin có chọn lọc bằng ghi tóm tắt với đề cương chi tiết, bằng bản đồ khái niệm, bảng, các từ khóa; ghi chú bài giảng của GV theo các ý chính; tra cứu tài liệu ở thư viện nhà trường theo yêu cầu của nhiệm vụ học tập

Nhận ra và điều chỉnh những sai sót, hạn chế của bản thân khi thực hiện các nhiệm vụ học tập thông qua lời góp ý của GV, bạn bè; chủ động tìm kiếm sự hỗ trợ của người khác khi gặp khó khăn trong học tập

Bảng 1.5 Bảng phân bố học sinh khảo sát theo trường

- Nội dung khảo sát: thực trạng vấn đề tự học của HS THPT

- Hình thức khảo sát: phiếu khảo sát trực tuyến (phụ lục 2)

- Qui trình khảo sát: Lập phiếu khảo sát => Tiến hành khảo sát => Phân tích số liệu

=> Nhận xét

- Chúng tôi thu được kết quả và tiến hành phân tích và nhận xét như sau:

+ Về thái độ của HS đối với môn vật lý

Khảo sát 110 HS có 62,4% HS có thái độ bình thường, 32,1% HS thích học môn vật lí và 5,5% HS không thích học môn học này

Một số HS cho rằng môn vật lí là môn học trừu tượng, lý thuyết rất nhiều mà bài tập lại đa dạng vì vậy để học tốt môn Vật lí người học cần chăm chỉ và có phương pháp phù hợp Ngoài ra, động cơ học môn Vật lí là do đây là môn học bắt buộc ở THPT, học để thi THPT quốc gia Vì vậy, tỉ lệ HS có thái độ bình thường với môn Vật lí khá cao

Vật lí là môn khoa học tự nhiên có rất nhiều ứng dụng trong cuộc sống Qua môn học này, HS sẽ vận dụng được kiến thức vào giải thích các hiện tượng tự nhiên

và áp dụng vào thực tiễn cuộc sống Nhưng rất ít HS thấy được tầm quan trọng của môn học này Do đó, tỉ lệ HS thích môn học còn thấp

+ Về khả năng tự học môn vật lý của HS

Biểu đồ 1.7 Khả năng tự học môn Vật lí của học sinh

Qua khảo sát, 60,9% HS có khả năng tự học môn Vật lí ở mức độ bình thường, 21,3% HS ở mức độ tốt, 17,3% ở mức độ chưa tốt, 0% ở mức độ rất tốt Qua đó, khả năng tự học môn Vật lí chưa cao

+ Về mục đích cho vấn đề tự học của HS

Qua khảo sát, kết quả thu được như biểu đồ 1.8

Biểu đồ 1.8 Mục đích cho việc tự học

Qua khảo sát, HS đều nhận thấy được tầm quan trọng của mục đích cho việc

tự học của mình Có 56,4% HS cho rằng mục đích tự học là vận dụng kiến thức vào giải bài tập và giải thích các hiện tượng thực tế; có 55,5% HS cho rằng là có thể hình thành các kĩ năng cho việc tự học của mình

+ Về thời gian dành cho việc tự học ngoài giờ lên lớp của HS

Biểu đồ 1.9 Thời gian học sinh dành cho việc tự học ngoài giờ lên lớp

Có 54,5% HS dành khoảng 1 - 2 giờ/ngày cho việc tự học; 30% HS dành 2 –

4 giờ/ngày; có 11,8% HS dành dưới 1 giờ/ngày; có 3,7% HS dành trên 4 giờ/ngày

Qua khảo sát, HS có thực sự dành thời gian cho việc tự học từ 1 – 2 giờ/ngày ở mức tương đối cao

+ Về vai trò của việc tự học đối với HS

Kết quả thu được thể hiện như biểu đồ 1.10

Biểu đồ 1.10 Vai trò của việc tự học đối với học sinh

Qua khảo sát, HS đều nhận thấy được tầm quan trọng của việc tự học nhưng hầu hết HS vẫn chưa dành nhiều thời gian cho việc tự học

+ Về thói quen học tập của HS cho việc tự học

Biểu đồ 1.12 Thói quen tự học của HS

Qua khảo sát, thói quen học tập của HS như sau:

+ Tỉ lệ thường xuyên đọc và học thuộc trong phạm vi kiến thức của GV cao Như vậy, thời gian dành cho việc đào sâu và tìm hiểu kiến thức từ những nguồn tài liệu khác còn hạn chế

+ Tỉ lệ thường xuyên làm bài tập mức cao Qua tìm hiểu và trao đổi với

HS, do áp lực điểm số và trách nhiệm hoàn thành nghĩa vụ học tập nên các em phải làm các bài tập mà giáo viên yêu cầu

+ Tỉ lệ HS gắng sức khi giải các bài tập khó ở mức hiếm khi Đa số HS khi gặp bài tập khó các em thường không tư duy để giải quyết vấn đề

+ Tỉ lệ HS luôn luôn thích hoàn thành việc học của mình trước khi tham gia các hoạt động giải trí ở mức cao

+ Về khảo sát ý kiến của HS đối với quá trình tự học

Bảng 1.6 Kết quả câu hỏi khảo sát 8

luôn

Thường xuyên

Thỉnh thoảng

Hiếm khi

Không bao giờ

tin trong bài học, tự tìm

hiểu tài liệu trước khi

- HS chưa có thói quen và kĩ năng lập kế hoạch, đặt mục tiêu cho việc tự học

của bản thân: qua khảo sát, có 17,27% ở mức luôn luôn; 34,55% ở mức thường xuyên; 33,64% ở mức thỉnh thoảng; 13,64% ở mức hiếm khí; 0,90% ở mức không bao giờ Đây là một kĩ năng quan trọng cho việc tự học mà HS cần phải hình thành nhưng hầu như đa số HS vẫn chưa nhận thấy được tầm quan trọng này

- Đa số HS đều phân tích, xử lí thông tin trong bài học và tự tìm hiểu tài liệu trước khi đến lớp: qua khảo sát, có 45,45% HS thường xuyên thực hiện kĩ năng này

- HS chưa có thói quen tự vẽ sơ đồ tư duy để tổng hợp kiến thức trọng tâm sau bài học: qua khảo sát, có 1,82% ở mức luôn luôn; 18,18% ở mức thường xuyên Vẽ

sơ đồ tư duy đóng vai trò quan trọng để HS có thể nắm kiến thức bài học một cách

dễ dàng nhưng HS vẫn chưa hình thành được kĩ năng này