Sử dụng một số kỹ thuật dạy học phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh qua phần hóa học vô cơ lớp 10 trung học phổ thông

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH Phan Thúy Duy SỬ DỤNG MỘT SỐ KỸ THUẬT DẠY HỌC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH QUA PHẦN HÓA HỌC VÔ CƠ LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG L

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Phan Thúy Duy

SỬ DỤNG MỘT SỐ KỸ THUẬT DẠY HỌC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH QUA PHẦN HÓA HỌC VÔ CƠ LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2020

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Phan Thúy Duy

SỬ DỤNG MỘT SỐ KỸ THUẬT DẠY HỌC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH QUA PHẦN HÓA HỌC VÔ CƠ LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành : Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa học

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS PHAN ĐỒNG CHÂU THỦY

Thành phố Hồ Chí Minh – 2020

Tôi xin cam đoan luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục với đề tài “Sử dụng một

số kỹ thuật dạy học phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh qua phần Hóa học vô

cơ lớp 10 trung học phổ thông” là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các nội

dung và kết quả trong luận văn là do tôi thực hiện, không sao chép và chưa từng được ai công bố

Tác giả

Phan Thúy Duy

Trong quá trình thực hiện luận văn, tôi đã nhận được rất nhiều sự giúp đỡ, động viên từ thầy cô, gia đình, đồng nghiệp và các em học sinh Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành đến:

Cô Phan Đồng Châu Thủy, người đã hướng dẫn, đưa ra những nhận xét, góp ý trong suốt quá trình tôi thực hiện luận văn Xin cảm ơn cô và xin chúc cô nhiều sức khỏe, thành công trong công việc và cuộc sống

Phòng Sau đại học, quý thầy cô khoa Hóa học trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh; quý thầy cô giảng dạy lớp Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa học khóa 27 đã giúp đỡ, truyền đạt cho tôi những kiến thức bổ ích trong suốt quá trình học tập và thực hiện luận văn

Quý thầy cô và các em học sinh trường THPT Trung Lập, trường THPT Tân Thông Hội thành phố Hồ Chí Minh đã tạo điều kiện, giúp đỡ trong suốt quá trình thực nghiệm

Tôi cũng xin bày tỏ lòng biết ơn đối với gia đình, bạn bè, đồng nghiệp, những người đã luôn động viên, giúp đỡ để tôi có thêm động lực thực hiện và hoàn thành luận văn

Một lần nữa, tôi xin gửi đến tất cả mọi người lời cảm ơn chân thành nhất!

Phan Thúy Duy

Trang phụ bìa

Lời cam đoan

Lời cảm ơn

Mục lục

Danh mục các bảng

Danh mục các hình, biểu đồ

MỞ ĐẦU 1

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG MỘT SỐ KỸ THUẬT DẠY HỌC NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH 5

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 5

1.1.1 Các nghiên cứu về sử dụng kỹ thuật dạy học trong dạy học hóa học ở trường trung học phổ thông 5

1.1.2 Các nghiên cứu về phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh 6

1.2 Năng lực sáng tạo 8

1.2.1 Năng lực 8

1.2.2 Năng lực sáng tạo 15

1.2.3 Tầm quan trọng của việc phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh trung học phổ thông 16

1.3 Phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh qua các kỹ thuật dạy học 17

1.3.1 Mối liên hệ giữa kỹ thuật dạy học với các phương pháp dạy học 17

1.3.2 Một số kỹ thuật dạy học phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh 19

1.4 Thực trạng phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh trong dạy học hóa học ở một số trường trung học phổ thông 30

1.4.1 Mục đích điều tra 30

1.4.2 Đối tượng điều tra 30

1.4.3 Phương pháp điều tra 30

1.4.4 Kết quả điều tra 30

HÓA VÔ CƠ LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 39

2.1 Chương trình hóa học vô cơ lớp 10 trung học phổ thông 39

2.1.1 Mục tiêu của chương trình hóa vô cơ 10 trung học phổ thông 39

2.1.2 Cấu trúc, nội dung và phương pháp dạy học của chương trình hóa học vô cơ 10 trung học phổ thông 40

2.2 Các nguyên tắc lựa chọn kỹ thuật dạy học để phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh trung học phổ thông trong dạy học hóa học 42

2.3 Thang đo và bộ công cụ đánh giá năng lực sáng tạo của học sinh 43

2.3.1 Quy trình xây dựng thang đo năng lực sáng tạo của học sinh 43

2.3.2 Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực sáng tạo của học sinh 54

2.3.3 Sử dụng bộ công cụ đánh giá năng lực sáng tạo của học sinh trong dạy học hóa học ở trường trung học phổ thông 65

2.4 Một số biện pháp sử dụng kỹ thuật dạy học nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh trong dạy học hóa học 65

2.4.1 Biện pháp 1: Sử dụng kỹ thuật DOIT phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh 65

2.4.2 Biện pháp 2: Kết hợp sử dụng kĩ thuật sáu chiếc mũ tư duy và sơ đồ tư duy phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh 69

2.5 Một số kế hoạch bài học sử dụng kỹ thuật dạy học phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh trong dạy học hóa học ở trường trung học phổ thông 72

2.5.1 Kế hoạch bài học áp dụng biện pháp 1 72

2.5.2 Kế hoạch bài học áp dụng biện pháp 2 81

Tiểu kết chương 2 90

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 91

3.1 Mục đích thực nghiệm 91

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm 91

3.3 Đối tượng thực nghiệm 91

3.5 Nội dung thực nghiệm 93

3.6 Tiến hành thực nghiệm 94

3.7 Xử lí kết quả thực nghiệm và nhận xét 96

3.7.1 Trường trung học phổ thông Trung Lập thực nghiệm (biện pháp 1) 96

3.7.2 Trường trung học phổ thông Tân Thông Hội thực nghiệm (biện pháp 2) 100

Tiểu kết Chương 3 104

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 105

TÀI LIỆU THAM KHẢO 107 PHỤ LỤC

6CMTD Sáu chiếc mũ tư duy

PPDH Phương pháp dạy học SĐTD Sơ đồ tư duy

Bảng 1.1 Quan điểm của giáo viên về NLST 30

Bảng 1.2 Mức độ biểu hiện của NLST của HS 31

Bảng 1.3 Mức độ sử dụng KTDH phát triển NLST cho HS 32

Bảng 1.4 Khó khăn giáo viên gặp phải khi phát triển NLST cho HS 33

Bảng 1.5 Phản ứng của HS trước một số tình huống 34

Bảng 1.6 Mức độ biểu hiện của HS khi gặp bài tập mới 36

Bảng 2.1 Nội dung chương trình phần hóa học vô cơ 10 cơ bản 41

Bảng 2.2 Phân phối chương trình phần hóa học vô cơ 10 cơ bản 41

Bảng 2.3 Các năng lực thành phần và những biểu hiện của NLST 46

Bảng 2.4 Thang đo năng lực sáng tạo bước đầu xây dựng 46

Bảng 2.5 Thang đo NLST sau khi xin ý kiến chuyên gia 50

Bảng 2.6 Thang đo năng lực sáng tạo của học sinh hoàn chỉnh 52

Bảng 3.1 Phân loại NLST của HS trước tác động 92

Bảng 3.2 Nội dung dạy học ở các lớp thực nghiệm và đối chứng 93

Bảng 3.3 Kết quả NLST của lớp thực nghiệm trước tác động (THPT Trung Lập) 96

Bảng 3.4 Kết quả NLST của lớp thực nghiệm sau tác động (THPT Trung Lập) 96

Bảng 3.5 Điểm kiểm tra 1 tiết của lớp TN và lớp ĐC sau TĐ (THPT Trung Lập) 97

Bảng 3.6 Điểm trung bình từng biểu hiện của NLST của HS lớp thực nghiệm (THPT Trung Lập) 97

Bảng 3.7 Các tham số thống kê điểm NLST trước và sau tác động của HS lớp thực nghiệm (THPT Trung Lập) 98

Bảng 3.8 Điểm trung bình kiểm tra 1 tiết của lớp TN và lớp ĐC 99

Bảng 3.9 Kết quả NLST của HS lớp TN trước tác động (THPT Tân Thông Hội) 100

Bảng 3.10 Kết quả NLST của HS lớp TN sau tác động (THPT Tân Thông Hội) 100

Bảng 3.12 Điểm trung bình từng biểu hiện của NLST của HS lớp thực

nghiệm (THPT Tân Thông Hội) 101 Bảng 3.13 Các tham số thống kê của điểm NLST trước và sau tác động của

học sinh lớp thực nghiệm trường THPT Tân Thông Hội 102 Bảng 3.14 Điểm trung bình của lớp TN và ĐC sau TĐ (THPT Tân

Thông Hội) 103

Hình 1.1 Các thành phần cấu trúc của năng lực 9

Hình 1.2 Mối liên hệ giữa cấu trúc các thành phần cấu trúc năng lực và các

trụ cột giáo dục của UNESCO 11 Hình 1.3 Mối liên hệ giữa năng lực với kiến thức, kỹ năng, thái độ 12 Hình 1.4 Mô hình ba bình diện về phương pháp dạy học 18

Hình 3.1 Biểu đồ so sánh NLST của cặp lớp trường THPT Trung Lập

trước tác động 92

Hình 3.2 Biểu đồ so sánh NLST của cặp lớp trường THPT Tân Thông Hội

trước tác động 93 Hình 3.3 Hình ảnh học sinh thực hành tạo sản phẩm 95

Hình 3.4 Đồ thị sự phát triển từng biểu hiện của NLST của HS lớp thực

nghiệm (THPT Trung Lập) 98

Hình 3.5 Đồ thị sự phát triển từng biểu hiện của NLST của HS lớp thực

nghiệm (THPT Tân Thông Hội) 102

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Trong những thập niên trở lại đây, thế giới đã có những biến đổi sâu sắc về mọi mặt Cách mạng công nghiệp lần thứ ba và “cách mạng công nghiệp 4.0” liên tiếp nhau ra đời đã đem lại cơ hội phát triển vượt bậc cũng như nhiều thách thức đối với mỗi Quốc gia Trong bối cảnh đó, nhiều Quốc gia đã không ngừng đổi mới giáo dục để nâng cao chất lượng nguồn nhân lực, trang bị cho các thế hệ tương lai nền tảng văn hóa vững chắc và năng lực thích ứng cao trước mọi biến động của thiên nhiên và xã hội Đối với một Quốc gia đang phát triển như Việt Nam thì việc đổi mới chương trình giáo dục là việc làm cấp thiết Trong chương trình giáo dục phổ thông tổng thể trong chương trình giáo dục phổ thông mới của Bộ giáo dục và Đào tạo năm 2018 cũng đã nêu rõ “Thực hiện các Nghị quyết của Đảng, Quốc hội và Quyết định của Thủ tướng Chính phủ, chương trình giáo dục phổ thông mới được xây dựng theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực của người học, tạo môi trường học tập và rèn luyện giúp học sinh phát triển hài hoà về thể chất và tinh thần; trở thành người học tích cực, tự tin, có ý thức lựa chọn nghề nghiệp và học tập suốt đời; có những phẩm chất tốt đẹp và năng lực cần thiết để trở thành người công dân

có trách nhiệm, người lao động có văn hóa, cần cù, sáng tạo, đáp ứng nhu cầu phát triển của cá nhân và yêu cầu của sự nghiệp xây dựng, bảo vệ đất nước trong thời đại toàn cầu hóa và cách mạng công nghiệp mới.”

Phát triển năng lực sáng tạo (NLST) cho học sinh (HS) là một trong những nhiệm vụ quan trọng hàng đầu của giáo dục Chương trình giáo dục phổ thông, chương trình tổng thể đề cập đến 3 nhóm năng lực chung đó là năng lực tự chủ và

tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vần đề và sáng tạo Theo

GS Nguyễn Văn Trường, “Cách mạng công nghiệp 4.0 đòi hỏi sự đóng góp của mọi giới năng động, tự lập, tự do, tự học, tự nghiên cứu, tự động viên, nhất là óc sáng tạo” Vì vậy, khi dạy học giáo viên cần có biện pháp để phát triển cho HS loại năng lực này

Tuy nhiên, nhiều giáo viên hiện nay chưa thật sự chú trọng vào vấn đề phát triển NLST cho HS mà chỉ tập trung vào truyền đạt kiến thức hóa học, phương pháp giải các dạng bài tập,… để các em có thể đáp ứng yêu cầu của các bài kiểm tra nặng

nề về lý thuyết, xa rời thực tế Vì vậy, nhiều HS có thể làm tốt các bài kiểm tra, nhưng lại không có khả năng vận dụng những kiến thức đã học vào thực tế đời sống, óc sáng tạo chưa phát triển đủ để đáp ứng được những đòi hỏi của một người lao động mới Để cải thiện tình trạng trên, trong quá trình dạy học, giáo viên (GV)

có thể sử dụng một số kỹ thuật dạy học (KTDH) để vừa cung cấp kiến thức, vừa phát triển NLST cho HS Như vậy, các em có thể có đầy đủ kiến thức hóa học đáp ứng đòi hỏi của các kỳ thi, vừa sáng tạo trong cách giải quyết các vấn đề trong học tập cũng như đòi sống hàng ngày HS sẽ cảm thấy hứng thú với việc học tập, yêu thích sáng tạo, chất lượng dạy và học được nâng cao

Từ những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài: “SỬ DỤNG MỘT SỐ KỸ

THUẬT DẠY HỌC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH QUA PHẦN HÓA VÔ CƠ LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG” nhằm phát

triển NLST cho HS và góp phần nâng cao hiệu quả dạy học hoá học ở trường trung học phổ thông (THPT)

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu việc sử dụng một số kỹ thuật dạy học để phát triển NLST cho HS qua phần hóa học vô cơ lớp 10, góp phần nâng cao hiệu quả dạy học hóa học ở trường THPT

3 Nhiệm vụ của đề tài

- Tìm hiểu tổng quan về hướng nghiên cứu, hệ thống hóa các kiến thức về cơ sở

lý luận về các KTDH và NLST của HS

- Điều tra thực trạng việc phát triển NLST cho HS ở trường THPT

- Đề xuất các nguyên tắc lựa chọn và một số hướng sử dụng KTDH phát triển NLST cho HS

- Xây dựng thang đo và bộ công cụ đánh giá NLST của HS trong học tập môn Hóa học ở trường THPT và đề xuất các biện pháp phát triển NLST

- Thiết kế một số kế hoạch bài học có sử dụng KTDH để phát triển NLST cho HS

- Thực nghiệm sư phạm để kiểm tra tính hiệu quả của các KTDH đã lựa chọn trong việc phát triển NLST cho HS

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu: việc sử dụng một số KTDH để phát triển NLST cho

HS qua phần hóa học vô cơ lớp 10

- Khách thể nghiên cứu: quá trình dạy học môn Hóa học ở trường THPT

5 Phạm vi nghiên cứu

- Nội dung: Chương trình hóa học vô cơ lớp 10 THPT

- Địa bàn nghiên cứu: Một số trường THPT ở TP.HCM

- Thời gian nghiên cứu: Từ tháng 09/2017 đến tháng 9/2020

6 Giả thuyết khoa học

Nếu GV sử dụng một số KTDH phù hợp thì sẽ giúp phát triển NLST cho HS, từ

đó góp phần nâng cao hiệu quả dạy học môn Hóa học ở trường THPT

7 Phương pháp và các phương tiện nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu

7.1.1 Các phương pháp nghiên cứu lý luận

- Đọc và nghiên cứu các tài liệu, văn bản có liên quan đến đề tài

- Sử dụng phối hợp các phương pháp phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống hóa, khái quát hóa

7.1.2 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Điều tra bằng phiếu điều tra

- Thực nghiệm sư phạm

7.1.3 Các phương pháp toán học

Sử dụng phương pháp thống kê toán học trong nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng để xử lí định lượng các số liệu, kết quả của việc điều tra và quá trình thực nghiệm sư phạm nhằm minh chứng cho những nhận xét, đánh giá và tính hiệu quả của đề tài

7.2 Phương tiện nghiên cứu

- Các loại tài liệu tham khảo: báo, tạp chí, sách (sách giáo khoa (SGK), sách giáo viên, sách bài tập, các sách tham khảo hóa học, bài báo khoa học ) và một số website về hóa học đáng tin cậy

- Bộ câu hỏi điều tra

- Phần mềm xử lí số liệu

8 Những đóng góp mới của đề tài

- Tổng quan cơ sở lý luận của việc sử dụng một số KTDH phát triển NLST qua phần hóa học vô cơ lớp 10 THPT

- Thực trạng việc phát triển NLST cho HS ở một số trường THPT

- Đề xuất hai biện pháp sử dụng KTDH phát triển NLST cho HS

- Thiết kế thang đo và bộ công cụ đánh giá NLST của HS và hướng sử dụng

- Xây dựng bốn kế hoạch dạy học có áp dụng các biện pháp đã đề xuất trong chương trình hóa học vô cơ lớp 10 THPT

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC

Đã có nhiều nghiên cứu về việc sử dụng hiệu quả các KTDH trong dạy học

Cụ thể:

Luận văn “Sử dụng sơ đồ tư duy trong dạy học phần phi kim Hóa học lớp 10

trung học phổ thông” (Nguyễn Thị Như Ý, 2012) Nghiên cứu này đã nêu rõ cách

lập SĐTD, sử dụng SĐTD vào các nội dụng cụ thể trong phần phi kim Hóa học 10 cũng như tác dụng của SĐTD đến HS

Luận văn “Sử dụng một số phương pháp và kỹ thuật dạy học để phát triển

năng lực sáng tạo cho học sinh trong dạy học hóa học lớp 11 trung học phổ thông”

(Nguyễn Thị Anh Thơ, 2016) Trong nghiên cứu của mình tác giả đã làm rõ hai biện pháp sử dụng KTDH phát triển NLST cho HS đó là “tăng cường sử dụng kỹ thuật công não trong dạy học” và “rèn luyện kỹ năng lập sơ đồ tư duy”

Luận văn “Phát triển năng lực hợp tác của học sinh thông qua dạy học hợp

tác kết hợp với một số kỹ thuật dạy học” (Nguyễn Thị Trang Như, 2017) Trong

nghiên cứu này, tác giả đã sử dụng các kỹ thuật dạy học tích cực có thể kết hợp với phương pháp dạy học hợp tác như kỹ thuật mảnh ghép, khăn trải bàn, SĐTD, đặt câu hỏi, dạy học theo góc thiết kế 3 kế hoạch bài học phát triển năng lực hợp tác của HS

Luận văn “Vận dụng một số phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực dạy

học phần phi kim hóa học 11 nhằm phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề

cho học sinh” (Phạm Văn Tâm, 2018) Tác giả đã nghiên cứu về ba kỹ thuật dạy

học tích cực là khăn trải bàn, SĐTD và “KWL” cùng một số phương pháp dạy học tích cực để xây dựng hai biện pháp phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho HS

Bài báo “Sử dụng lược đồ tư duy trong dạy học hóa học nhằm phát huy năng

lực sáng tạo cho học sinh trung học phổ thông” của Phạm Thị Bích Đào trên Tạp

chí Giáo dục số 317 kì 1-9/2013 (tr 56-58) Tác giả đã đưa ra một số phương pháp

áp dụng lược đồ tư duy vào dạy học hóa học để phát huy NLST cho HS qua các hoạt động: lựa chọn nội dung và phương pháp dạy học, thiết kế các bài luyện tập, ôn tập, tổng hợp kiến thức và đặc biệt là dạy cho HS khả năng tự học hiệu quả hơn

Tuy đã có những công trình trên nghiên cứu về KTDH nhưng số công trình

sử dụng KTDH phát triển NLST cho HS vẫn còn ít, số lượng kỹ thuật phát triển NLST cho HS đã vẫn còn rất hạn chế Vì vậy, việc nghiên cứu các kỹ thuật phát triển NLST cho HS là việc làm cần thiết, cần được chú trọng

1.1.2 Các nghiên cứu về phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh

NLST đóng vai trò quan trọng đối với cuộc sống của mỗi người, đặc biệt là trong thể kỉ XXI này – khi mà nền kinh tế tri thức lên ngôi Theo Bộ Lao động Hoa

Kỳ, người lao động hiện nay cần có 13 năng lực cần thiết, trong đó NLST được xếp hàng đầu Nhà khoa học Mỹ Taylor C.W (1964) tuyên bố rằng việc tìm ra và bồi dưỡng những nhân cách sáng tạo là vấn đề có ý nghĩa Quốc gia, bởi vì hoạt động sáng tạo có ảnh hưởng to lớn không chỉ đến sự tiến bộ khoa học, mà còn đến toàn

bộ xã hội, dân tộc nào biết nhận ra được những nhân cách sáng tạo một cách tốt nhất thì dân tộc đó sẽ có được những ưu thế lớn lao

Việc phát triển NLST cho HS ngày càng được chú trọng, một trong những minh chứng cho điều đó là ngày càng có thêm nhiều các công trình nghiên cứu về

bồi dưỡng sáng tạo cho HS trong nhà trường như “Phát triển khả năng sáng tạo

trong lớp học” (Penick J.E), “Nghiên cứu về khả năng sáng tạo của HS” (Reid J và

King F., 1976), “Vai trò của tư duy sáng tạo và trí thông minh trong thành tích học

tập” (Yamamoto Kaoru, 1963), “Những khám phá về tư duy sáng tạo ở đầu tuổi học” (Torrance E P, 1963),…

Trong nghiên cứu của mình,Torrance E P (1963) đã khái niệm sáng tạo, ông đưa ra bốn thuộc tính của sáng tạo là thuần thục, linh hoạt, tỉ mỉ và độc đáo Ông cũng cho rằng bất kể con người nào cũng có tiềm năng sáng tạo, chỉ có mức độ khác nhau mà thôi, khi có điều kiện thì tiềm năng ấy được bộc lộ ra một cách thuận lợi và phát triển tốt

Những nghiên cứu về sáng tạo ở nước ta cho đến nay vẫn còn khá ít Có thể

kể ra một số nghiên cứu tiêu biểu như: “Rèn luyện khả năng sáng tạo toán học ở

nhà trường phổ thông” (Hoàng Chúng, 1964), “Làm thế nào để sáng tạo” (Phan

Dũng, 2010), “Khơi dậy tiềm năng sáng tạo” (Nguyễn Cảnh Toàn, 2004) Trong các

nghiên cứu của mình, Nguyễn Cảnh Toàn khẳng định muốn sáng phải vừa giỏi phân tích, vừa giỏi tổng hợp Phân tích và tổng hợp đan xen vào nhau, cái này tạo điều kiện cho cái kia

Trần Việt Dũng đã có bài báo “Một số suy nghĩ về năng lực sáng tạo và

phương hướng phát huy năng lực sáng tạo của con người Việt Nam hiện nay” (tạp

chí khoa học ĐHSP TPHCM số 49 năm 2013) Bài viết tập trung phân tích về sáng tạo, nhất là NLST của con người, từ đó đề ra phương hướng phát huy NLST của người Việt Nam hiện nay

Nghiên cứu về vấn đề sáng tạo trong cấp THPT, đặc biệt phải kể đến hai tác giả Tôn Thân (1995) và Trần Luận (1995, 1996) Hai tác giả cho rằng sáng tạo có nghĩa là tạo ra, làm ra, sản xuất ra, sinh ra cái mới Hai đặc trưng quan trọng nhất của sáng tạo là tính mới mẻ trong sản phẩm của tư duy và tính độc lập của tư duy trong việc đặt mục đích tìm đường giải quyết và trong việc chọn con đường giải quyết

Nghiên cứu về sáng tạo ngày càng được chú trọng Đã có những công trình khoa học được công bố:

Luận văn “Lựa chọn, xây dựng bài tập hóa học lớp 11 (phần hữu cơ,

ban nâng cao) nhằm rèn luyện năng lực sáng tạo cho học sinh” (Trần Vũ Xuân

Uyên, 2010)

Luận văn “Sử dụng một số phương pháp và kỹ thuật dạy học để phát triển

năng lực sáng tạo cho học sinh trong dạy học hóa học lớp 11 trung học phổ thông”

(Nguyễn Thị Anh Thơ, 2016)

Luận văn “Phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh trong dạy học hóa học

lớp 11 trung học phổ thông” (Võ Quốc Thanh, 2016)

Trong các công trình nghiên cứu trên có điểm mới là các tác giả đã xây dựng thang đo và công cụ đánh giá NLST, thiết kế một số kế hoạch dạy học phát triển NLST cho HS Tuy nhiên, nghiên cứu vẫn còn vài hạn chế như thang đo chỉ có các tiêu chí hoặc biểu hiện của NLST mà chưa có các năng lực thành phần (NLTP), công cụ đánh giá không đo được hết các biểu hiện trong thang đo, bài kiểm tra chỉ đánh giá kiến thức thông thường, một số kế hoạch dạy học chưa thể hiện được sự phát triển NLST cho HS

Qua quá trình tìm hiểu, chúng tôi nhận thấy việc nghiên cứu về phát triển NLST ở nước ta mới chỉ là manh nha Điều này tất yếu gây ra những hạn chế nhất định đến chất lượng giáo dục, đào tạo, chưa phát huy được cao độ những tinh hoa sáng tạo của thế hệ trẻ Vì vậy, cần có những công trình nghiên cứu tiếp tục về sáng tạo nhằm đáp ứng những đòi hỏi cấp thiết của giáo dục

1.2 Năng lực sáng tạo

1.2.1 Năng lực

1.2.1.1 Khái niệm năng lực

Khái niệm năng lực được hiểu dưới nhiều cách tiếp cận khác nhau, có nhiều nguồn tài liệu định nghĩa về năng lực như sau:

F.E.Weinert (2001) cho rằng: “Năng lực là những kỹ năng kỹ xảo học được

hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ xã hội…và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách

có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt”

Theo Howard Gardner (1999): “Năng lực phải được thể hiện thông qua hoạt

động có kết quả và có thể đánh giá hoặc đo đạc được”

Tổ chức các nước kinh tế phát triển OECD (2002) đã xác định “Năng lực là

khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể”

Đặng Thành Hưng (2012) lại cho năng lực là “thuộc tính cá nhân cho phép

cá nhân thực hiện thành công hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể”

Chương trình giáo dục phổ thông chương trình tổng thể (2018) định nghĩa

“Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và

quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức,

kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể”

Như vậy, có thể hiểu một cách đơn giản, năng lực là khả năng làm tốt công việc của mỗi cá nhân Năng lực là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như kiến thực, kỹ năng, tình cảm, thái độ,…; năng lực gắn liền với khả năng hành động, người có năng lực không phải tốn nhiều thời gian, công sức để giải quyết những vấn đề khó khăn gặp phải trong công việc Năng lực không phải do bẩm sinh mà có, nó được hình thành và phát triển qua quá trình học tập và rèn luyện của mỗi cá nhân

1.2.1.2 Cấu trúc của năng lực:

Để có thể hình thành và phát triển năng lực, chúng ta cần xác định các thành phần và cấu trúc của chúng Có nhiều loại năng lực khác nhau Việc mô tả cấu trúc

và các thành phần năng lực cũng khác nhau

Nguyễn Văn Cường & Bernd Meier (2010) đã mô tả cấu trúc năng lực:

 Mô hình năng lực của các nhà sư phạm nghề Đức

Hình 1.1 Các thành phần cấu trúc của năng lực

- Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các

nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn Trong đó bao gồm cả khả năng tư duy lô gic, phân tích, tổng hợp, trừu tượng hoá, khả năng nhận biết các mối quan hệ hệ thống và quá trình Năng lực chuyên môn hiểu theo nghĩa hẹp là năng lực nội dung chuyên môn, theo nghĩa rộng bao gồm cả năng lực phương pháp chuyên môn

- Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với những

hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm

vụ và vấn đề Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung và phương pháp chuyên môn Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức

- Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong

những tình huống xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác

- Năng lực cá thể (Individual competency): Là khả năng xác định, đánh giá được

những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử

Mô hình cấu trúc năng lực trên cho thấy bốn loại năng lực thành phần (năng lực cá thể, năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp và năng lực xã hội) có mối quan hệ chặt chẽ, không thể tách rời nhau Chúng kết hợp với nhau tạo thành năng lực hành động

Tài liệu tập huấn kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS trong trường trug học phổ thông môn Hóa học của Bộ giáo dục và đào tạo (2014) cho thấy mô hình bốn thành phần năng lực trên phù hợp với bốn trụ cột giáo dục theo UNESCO:

Hình 1.2 Mối liên hệ giữa cấu trúc các thành phần cấu trúc năng lực

và các trụ cột giáo dục của UNESCO

Từ cấu trúc trên cho thấy năng lực chuyên môn chỉ là một năng lực thành phần, giáo dục mà chỉ chú trọng chuyên môn thôi là chưa đủ Thế nên để đào tạo ra nguồn nhân lực phát triển toàn diện, đáp ứng được những đòi hỏi của thị trường lao động tương lai thì ngoài việc hình thành và phát triển năng lực chuyên môn cho người học, giáo dục cũng phải quan tâm phát triển các năng lực cá thể, năng lực phương pháp, năng lực xã hội

 Mô hình năng lực theo OECD

Cũng theo Nguyễn Văn Cường & Bernd Meier (2010), các nước thuộc khối OECD sử dụng mô hình cấu trúc năng lực đơn giản hơn Năng lực được chia thành hai nhóm: năng lực chung và năng lực chuyên môn

 Nhóm năng lực chung gồm:

- Khả năng hành động độc lập thành công;

- Khả năng sử dụng các công cụ giao tiếp và công cụ tri thức một cách tự chủ;

- Khả năng hành động thành công trong các nhóm xã hội không đồng nhất

 Nhóm năng lực chuyên môn: các năng lực chuyên môn liên quan đến từng môn học riêng biệt, mỗi môn học sẽ có những năng lực chuyên môn đặc thù

1.2.1.3 Mối quan hệ giữa năng lực với kiến thức, kỹ năng, thái độ

Một năng lực là tổ hợp đo lường được các kiến thức, kỹ năng và thái độ mà một người cần vận dụng để thực hiện một nhiệm vụ trong một bối cảnh thực và có nhiều biến động Để thực hiện một nhiệm vụ, một công việc có thể đòi hỏi nhiều năng lực khác nhau Vì năng lực được thể hiện thông qua việc thực hiện nhiệm vụ nên người học cần chuyển hóa những kiến thức, kỹ năng, thái độ có được vào giải quyết những tình huống mới và xảy ra trong môi trường mới

Hình 1.3 Mối liên hệ giữa năng lực với kiến thức, kỹ năng, thái độ

Kiến thức là cơ sở để hình thành năng lực, là nguồn lực để người học tìm được các giải pháp tối ưu để thực hiện nhiệm vụ hoặc có cách ứng xử phù hợp trong bối cảnh phức tạp Khả năng đáp ứng phù hợp với bối cảnh thực là đặc trưng quan trong của năng lực, tuy nhiên, khả năng đó có được lại dựa trên sự đồng hóa và sử dụng

có cân nhắc những kiến thức, kỹ năng cần thiết trong từng hoàn cảnh cụ thể Những kiến thức là cơ sở để hình thành và rèn luyện năng lực là những kiến thức mà người học phải năng động, tự kiến tạo, huy động được

Việc hình thành và rèn luyện năng lực được diễn ra theo hình xoáy trôn ốc, trong đó các năng lực có trước được sử dụng để kiến tạo kiến thức mới; và đến lượt mình, kiến thức mới lại đặt cơ sở để hình thành những năng lực mới

Kỹ năng theo nghĩa hẹp là những thao tác, những cách thức thực hành, vận dụng kiến thức, kinh nghiệm đã có để thực hiện một hoạt động nào đó trong một môi trường quen thuộc Kỹ năng hiểu theo nghĩa rộng, bao hàm những kiến thức,

những hiểu biết và trải nghiệm,… giúp cá nhân có thể thích ứng khi hoàn cảnh thay đổi

Kiến thức, kỹ năng là cơ sở cần thiết để hình thành năng lực trong một lĩnh vực hoạt động nào đó Không thể có năng lực về toán nếu không có kiến thức và được thực hành, luyện tập trong những dạng bài toán khác nhau

Tuy nhiên, nếu chỉ có kiến thức, kỹ năng trong một lĩnh vực nào đó thì chưa chắc đã được coi là có năng lực, mà còn cần đến việc sử dụng hiệu quả các nguồn kiến thức, kỹ năng cùng với thái độ, giá trị, trách nhiệm bản thân để thực hiện thành công các nhiệm vụ và giải quyết các vấn đề phát sinh trong thực tiễn khi điều kiện

và bối cảnh thay đổi

1.2.1.4 Đánh giá năng lực

Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá Đánh giá kết quả học tập theo năng lực cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau Đánh giá kết quả học tập đối với các môn học và hoạt động giáo dục ở mỗi lớp và sau cấp học là biện pháp chủ yếu nhằm xác định mức độ thực hiện mục tiêu dạy học, có vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả học tập của HS Hay nói cách khác, đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa

Xét về bản chất thì không có mâu thuẫn giữa đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức kỹ năng, mà đánh giá năng lực được coi là bước phát triển cao hơn so với đánh giá kiến thức, kỹ năng Để chứng minh HS có năng lực ở một mức độ nào đó, phải tạo cơ hội cho HS được giải quyết vấn đề trong tình huống mang tính thực tiễn Khi đó HS vừa phải vận dụng những kiến thức, kỹ năng đã được học ở nhà trường, vừa phải dùng những kinh nghiệm của bản thân thu được từ những trải nghiệm bên ngoài nhà trường (gia đình, cộng đồng và xã hội) Như vậy, thông qua việc hoàn thành một nhiệm vụ trong bối cảnh thực, người ta có thể đồng thời đánh giá được cả

kỹ năng nhận thức, kỹ năng thực hiện và những giá trị, tình cảm của người học Mặt khác, đánh giá năng lực không hoàn toàn phải dựa vào chương trình giáo dục môn học như đánh giá kiến thức, kỹ năng, bởi năng lực là tổng hóa, kết tinh kiến thức,

kỹ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, chuẩn mực đạo đức,… được hình thành từ nhiều lĩnh vực học tập và từ sự phát triển tự nhiên về mặt xã hội của một con người

 Các đặc điểm của đánh giá năng lực:

Gắn với ngữ cảnh học tập và thực tiễn cuộc sống của HS

 Nội dung đánh giá

- Những kiến thức, kỹ năng, thái độ ở nhiều môn học, nhiều hoạt động giáo dục và những trải nghiệm của bản thân HS trong cuộc sống xã hội (tập trung vào năng lực thực hiện)

- Quy chuẩn theo các mức độ phát triển năng lực của người học

 Công cụ đánh giá

- Nhiệm vụ, bài tập trong tình huống, bối cảnh thực

- Thời điểm đánh giá

- Đánh giá mọi thời điểm của quá trình dạy học, chú trọng đến đánh giá trong khi học

 Phương pháp đánh giá năng lực:

Theo PSG.TS Nguyễn Công Khanh, đặc trưng của đánh giá NL là sử dụng nhiều phuơng pháp đánh giá khác nhau Phương pháp đánh giá càng đa dạng thì mức độ chính xác càng cao vì phản ánh khách quan tốt hơn Vì vậy, trong đánh giá

NL ngoài phương pháp đánh giá truyền thống như đánh giá chuyên gia (GV đánh giá HS), đánh giá định kì bằng bài KT thì GV cần chú ý các hình thức đánh giá như:

- Đánh giá bằng quan sát

- Đánh giá bằng phỏng vấn sâu (vấn đáp)

- Đánh giá bằng hồ sơ học tập

- Đánh giá bằng sản phẩm học tập (powerpoint, tập san, …)

- Đánh giá bằng phiếu hỏi HS

Tuy nhiên tất cả các phương pháp đánh giá trên đều có yêu cầu phải chú trọng đánh giá khả năng vận dụng kiến thức để giải quyết các tình huống trong học tập, tình huống trong thực tế và chú trọng việc sáng tạo kiến thức của HS

1.2.2 Năng lực sáng tạo

1.2.2.1 Khái niệm sáng tạo

Có nhiều nguồn tài liệu đã đưa ra định nghĩa khác nhau về sáng tạo

Trong tâm lí học, Henry Gleitman (1998) định nghĩa trong cơ sở khoa học

của sự sáng tạo: “Sáng tạo, đó là năng lực tạo ra những giải pháp mới hoặc duy

nhất cho một vấn đề thực tiễn và hữu ích”

Trong dạy và học cách tư duy của Lê Hải Yến (2008) có nêu phát biểu của

F.Raynay và A.Rieunier: “Tính sáng tạo là năng lực tưởng tượng nhanh, nhiều lời

giải độc đáo khi đối đầu với một vấn đề”

Theo định nghĩa trong Từ điển Tiếng Việt do Hoàng Phê làm chủ biên (1992)

thì: “sáng tạo là tìm ra cái mới, cách giải quyết mới, không bị gò bó, phụ thuộc vào

cái đã có”

Trong Làm thế nào để sáng tạo, Phan Dũng (2010) cho rằng: “Sáng tạo là

hoạt động tạo ra bất kì cái gì có tính mới và tính lợi ích”

Dù có nhiều định nghĩa khác nhau về sáng tạo, nhưng tất cả chúng đều nêu lên hai đặc điểm đó là tính mới lạ và tính hữu ích Nếu một hoạt động mà phương thức thực hiện hay kết quả không có đồng thời hai đặc điểm này thì không phải là sáng tạo

1.2.2.2 Năng lực sáng tạo

Mỗi góc độ nghiên cứu có thể hướng đến một khái niệm khác nhau Những phát biểu về NLST đã được đưa ra:

Theo PGS.TS Huỳnh Văn Sơn (2009) trong giáo trình tâm lí học sáng tạo thì

“Năng lực sáng tạo là khả năng tạo ra những cái mới hoặc giải quyết vấn đề một cách mới mẻ của con người”

Nguyễn Thị Hồng Gấm (2012) thì cho rằng: “Năng lực sáng tạo của mỗi cá

nhân thể hiện ở chỗ cá nhân đó có thể mạng lại những giá trị mới, sản phẩm mới có

ý nghĩa”

Trên tạp chí khóa học Đạo học Sư phạm Tp Hồ Chí Minh (số 49 năm 2013)

Trần Việt Dũng đưa ra định nghĩa: “Năng lực sáng tạo là khả năng tạo ra cái mới

có giá trị của cá nhân dựa trên tổ hợp các phẩm chất độc đáo của cá nhân đó”

Như vậy, NLST có thể hiểu là khả năng huy động vốn kiến thức, kỹ năng và

thái độ, tư duy để tạo ra sản phẩm mới có giá trị với con người

Đối với HS, NLST trong học tập cũng chính là khả năng tạo ra sản phẩm mang tính mới và tính lợi ích Tính mới ở đây không phải là phát minh mới của nhân loại mà chính là những điều HS chưa biết, chưa thực hiện

Năng lực nói chung và NLST nói riêng không phải chỉ là bẩm sinh mà được hình thành và phát triển trong quá trình hoạt động của con người Bởi vậy muốn hình thành NLST phải chuẩn bị cho HS những hoạt động cần thiết để họ có thể tạo được sản phẩm mới và có giá trị, giúp các em HS phát triển NLST của mình

1.2.3 Tầm quan trọng của việc phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh trung học phổ thông

Sáng tạo là một trong những năng lực rất quan trọng của con người và có ảnh hưởng rất lớn đến sự phát triển của toàn xã hội Sáng tạo không chỉ góp phần tạo ra những sản phẩm vật chất và tinh thần phục vụ cho đời sống của con người mà còn

là tiền đề không thể thiếu được cho sự phát triển của nhân loại

Không phải những bậc vĩ nhân hay thiên tài mới có NLST, mà chính NLST đã góp phần giúp họ trở thành vĩ nhân, thiên tài Mỗi người đều có thể rèn luyện NLST

để giúp ích cho công việc và cuộc sống của mình

Theo tài liệu Kỹ năng tư duy sáng tạo (Lại Thế Luyện, 2014) và Giáo trình

tâm lý học sáng tạo (Huỳnh Văn Sơn, 2009) thì việc phát triển NLST sẽ mang lại

rất nhiều mặt tích cực về phía HS như:

- HS nhận thức sâu rộng, xem xét toàn bộ vấn đề, tránh suy nghĩ theo lối mòn, dễ dàng đưa ra các ý tưởng mới

- Linh hoạt tìm kiếm giải pháp để giải quyết những tình huống khó khăn trong học tập, không bị động, chán nản trước những vấn đề, bài tập nan giải, giúp việc hoc tập trở nên nhẹ nhàng và thoải mái hơn

- Nâng cao chất lượng, hiệu quả của việc học

- Thích ứng với những thay đổi trong học tập và cuộc sống

- Say mê, hứng thú trong học tập, làm việc và sáng tạo, xây dựng được thói quen tìm tòi, khám phá những điều mới mẻ mỗi ngày

- Cách suy nghĩ, ứng xử cởi mở nên thoải mái khi giao lưu, học hỏi với mọi người

- Trở thành người lạc quan, không ngại thử thách, kiên trì trước khó khăn, tự khẳng định bản thân

- Sống một cuộc đời ý nghĩa hơn, đồng thời có những đóng góp tích cực cho

sự phát triển của xã hội

- Không khí lớp học năng động, tích cực, tạo điều kiện thuận lợi để HS phát triển và thể hiện bản thân

- Giáo dục đào tạo ra đội ngũ nhân lực mà thị trường lao động tương lai cần Như vậy, NLST mang đến nhiều lợi ích, có vai trò quan trọng trong học tập

và cuộc sống của HS Việc phát triển NLST cho HS là việc làm cần thiết của giáo dục Chính vì thế, dự thảo chương trình giáo dục phổ thông chương trình tổng thể của Bộ Giáo dục và Đào tạo đã coi sáng tạo là một trong những năng lực chung cần được hình thành và phát triển cho HS

1.3 Phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh qua các kỹ thuật dạy học

1.3.1 Mối liên hệ giữa kỹ thuật dạy học với các phương pháp dạy học

Trong Một số vấn đề chung về đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung

học phổ thông, Nguyễn Văn Cường và Bernd Meier (2010) đã giới thiệu mối quan

hệ giữa KTDH và PPDH được thể hiện qua mô hình ba bình diện về PPDH của Bernd Meier Mô hình có ba bình diện là vĩ mô, trung gian và vi mô tương ứng với quan điểm dạy học, PPDH nghĩa hẹp và KTDH

Hình 1.4 Mô hình ba bình diện về phương pháp dạy học

Bình diện vĩ mô là quan điểm về PPDH (PPDH nghĩa rộng)

Quan điểm dạy học là những định hướng tổng thể cho các hành động phương pháp, trong đó có sự kết hợp giữa các nguyên tắc dạy học làm nền tảng, những cơ

sở lý thuyết của lý luận dạy học, những điều kiện dạy học và tổ chức cũng như những định hướng về vai trò của GV và HS trong quá trình dạy học Quan điểm dạy học là những định hướng mang tính chiến lược, cương lĩnh, là mô hình lý thuyết của phương pháp dạy học Ví dụ: Dạy học hướng vào người học, dạy học phát huy tính tích cực của HS, dạy học giải quyết vấn đề,…

Bình diện trung gian là PPDH cụ thể (PPDH nghĩa hẹp)

Ở bình diện trung gian khái niệm PPDH được hiểu với nghĩa hẹp, là những hình thức, cách thức hành động của GV và HS nhằm thực hiện những mục tiêu dạy học xác định, phù hợp với những nội dung và điều kiện dạy học cụ thể PPDH cụ thể quy định những mô hình hành động của GV và HS Ví dụ: phương pháp đóng vai, thảo luận, nghiên cứu trường hợp điển hình, xử lí tình huống, trò chơi, …

Bình diện vi mô là KTDH

KTDH là những biện pháp, cách thức hành động của GV trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy học Ví dụ: kỹ thuật chia nhóm, kỹ thuật giao nhiệm vụ, kỹ thuật đặt câu hỏi, kỹ thuật khăn trải bàn, kỹ thuật phòng tranh, kỹ thuật các mảnh ghép, kỹ thuật hỏi chuyên gia, kỹ thuật hoàn tất một nhiệm vụ,

Các KTDH chưa phải là các PPDH độc lập mà là những thành phần của PPDH Ví dụ, trong phương pháp thảo luận nhóm có các kỹ thuật dạy học như:

kỹ thuật chia nhóm, kỹ thuật khăn trải bàn, kỹ thuật phòng tranh, kỹ thuật các mảnh ghép,

Tóm lại, quan điểm dạy học là khái niệm rộng, định hướng cho việc lựa chọn các PPDH cụ thể Các PPDH là khái niệm hẹp hơn, đưa ra mô hình hành động KTDH là khái niệm nhỏ nhất, thực hiện các tình huống hành động

 Một số lưu ý:

- Mỗi quan điểm dạy học có những PPDH cụ thể phù hợp với nó; mỗi PPDH

cụ thể có các KTDH đặc thù Tuy nhiên, có những PPDH cụ thể phù hợp với nhiều quan điểm dạy học, cũng như có những KTDH được sử dụng trong nhiều PPDH khác nhau (Ví dụ: kỹ thuật đặt câu hỏi được dùng cho cả phương pháp đàm thoại và phương pháp thảo luận)

- Việc phân biệt giữa PPDH và KTDH chỉ mang tính tương đối, nhiều khi không rõ ràng Ví dụ, động não (Brainstorming) có trường hợp được coi là phương pháp, có trường hợp lại được coi là một KTDH

- Có những PPDH chung cho nhiều môn học, nhưng có những PPDH đặc thù của từng môn học hoặc nhóm môn học

- Có thể có nhiều tên gọi khác nhau cho một PPDH hoặc KTDH Ví dụ: Brainstorming có người gọi là động não, có người gọi là công não hoặc tấn công não,

1.3.2 Một số kỹ thuật dạy học phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh

1.3.2.1 Kỹ thuật sơ đồ tư duy

 Khái niệm

Lại Thế Luyện (2014) đã nêu trong tài liệu Kỹ năng tư duy sáng tạo về khái

niệm của SĐTD:

SĐTD là một phương tiện mạnh để tận dụng khả năng ghi nhận hình ảnh của

bộ não Nó có thể dùng như một cách để ghi nhớ chi tiết, để tổng hợp, hay để phân tích một vấn đề ra thành một dạng của lược đồ phân nhánh

SĐTD do nhà tâm lý học người Anh Tony Buzan tìm ra từ những năm 1970 Ngày nay, nó được nhiều người trên thế giới sử dụng như “công cụ vạn năng cho bộ não”, đem lại nhiều lợi ích, đặc biệt là trong giáo dục

Kỹ thuật này giúp bộ não “hoạt động hết công suất” các chức năng Nó có thể kết hợp vừa sử dụng não phải chuyên xử lý thông tin về màu sắc, nhịp điệu, hình ảnh, vừa sử dụng não trái thích hợp với các từ ngữ, con số, phân tích SĐTD sẽ giải phóng nhứng năng lực tiềm ẩn, giúp con người phát triền NLST và giúp con người trở nên xuất sắc, vượt trội

 Cách vẽ SĐTD:

Tài liệu Một số vấn đề chung về đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung

học phổ thông của Nguyễn Văn Cường, Bernd Meier (2010) và Kỹ năng tư duy

sáng tạo của Lại Thế Luyện (2010) đã nêu ra cách vẽ SĐTD:

Viết tên chủ đề ở trung tâm, hay vẽ một hình ảnh phản ánh chủ đề

- Từ chủ đề trung tâm, vẽ các nhánh chính, mỗi nhánh chính thể hiện một nội dung lớn của chủ đề

- Từ mỗi nhánh chính vẽ tiếp các nhánh phụ để viết tiếp những nội dung thuộc nhánh chính đó

- Tiếp tục như vậy ở các tầng phụ tiếp theo

 Lưu ý khi vẽ:

- Nhánh và chữ viết trên nhánh được viết cùng một màu

- Các nhánh cùng cấp có hình dạng giống nhau, nên sử dụng đường cong thay vì đường thẳng để thu hút sự chú ý của mắt

- Chỉ sử dụng các từ ngữ quan trọng (từ khóa) để viết lên nhánh

- Nên sử dụng hình ảnh minh họa để thay cho chữ viết

- Sử dụng nhiều màu sắc để dễ ghi nhớ

 Tác dụng của sơ đồ tư duy trong học tập

Trong tài liệu Kỹ năng tư duy sáng tạo (Lại Thế Luyện, 2014) và luận văn Sử

dụng sơ đồ tư duy trong dạy học phần phi kim Hóa học lớp 10 THPT (Nguyễn Thị

Như Ý, 2012) đã đưa ra một số tác dụng của SĐTD trong học tập:

SĐTD là công cụ giúp HS ghi chép một cách hiệu quả Khi ghi chép bằng

SĐTD, sẽ giúp HS ghi chép một cách nhanh chóng do chỉ ghi những từ khóa, kết hợp với sử dụng nhiều màu sắc giúp các em hứng thú trong học tập, thoát khỏi cảm giác nặng nhọc, buồn ngủ

HS thuận lợi ghi nhớ chi tiết cấu trúc đối tượng hay sự kiện Toàn bộ

các nhánh chính, nhánh phụ đã được thể hiện rõ trên sơ đồ bằng hình ảnh, HS có thể dễ dàng nhận thấy cấu trúc của chủ đề cũng như mối liên hệ giữa các ý trong chủ đề đó

SĐTD là công cụ để tóm tắt nội dung, ôn tập chủ đề Toàn bộ nội dung của

chủ đề được thể hiện trên SĐTD một cách ngắn ngọn, dễ dàng ghi nhớ, nên đây chắc chắn là một công cụ rất hữu ích cho việc ôn tập kiến thức khi kết thúc một bài học, một chương, thậm chí là kết nối nhiều chương với nhau

SĐTD là công cụ chuẩn bị ý tưởng cho một báo cáo, thuyết trình SĐTD thể

hiện một cách xúc tích nội dung thuyết trình, người nghe có thể dễ dàng nắm được toàn bộ nội dung báo cáo, người thuyết trình có thể linh hoạt khi báo cáo, đặc biệt là khi trả lời câu hỏi có thể tìm ngay ra vị trí liên hệ của câu hỏi với sơ đồ

SĐTD có tác dụng thu thập, sắp xếp ý tưởng, động não về một vấn đề phức tạp Nó là công cụ hữu ích giúp HS tập trung suy nghĩ về vấn đề bằng cách ghi lại

toàn bộ ý tưởng trên một trang giấy một cách có hệ thống và trực quan

SĐTD phát triển khả năng thẩm mỹ của HS Vì trong quá trình vẽ SĐTD, HS

sẽ rèn luyện được cách trình bày, bố cục hợp lý, phối hợp màu sắc, các đường nét, các nhánh, hình ảnh minh họa phù hợp, đẹp mắt

 Ưu và nhược điểm của SĐTD

Ưu và nhước điểm của SĐTD được Nguyễn Văn Cường, Bernd Meier (2010)

nêu ra trong tài liệu Một số vấn đề chung về đổi mới phương pháp dạy học ở trường

trung học phổ thông:

- Các hướng tư duy được mở ngay từ đầu;

- Ý chính sẽ ở trung tâm và được xác định rõ ràng;

- Các mối quan hệ của các nội dung trong chủ đề trở nên rõ ràng;

- Nội dung luôn có thể bổ sung, phát triển, sắp xếp lại Các ý mới có thể được đặt vào đúng vị trí trên hình một cách dễ dàng, bất chấp thứ tự của sự trình bày, tạo điều kiện cho việc thay đổi một cách nhanh chóng và linh hoạt cho việc ghi nhớ;

- Học sinh được luyện tập phát triển, sắp xếp các ý tưởng;

- Liên hệ giữa các nội dung then chốt sẽ được tiếp nhận lập tức bằng thị giác;

- Ôn tập và ghi nhớ sẽ hiệu quả và nhanh hơn;

- Có thể tận dụng hỗ trợ của các phần mềm trên máy tính

- Khó sử dụng để mô tả những chủ đề, nội dung phức tạp có nhiều mối liên hệ

- SĐTD mới thể hiện sự phát triển các nội dung của chủ đề theo một hướng phân nhánh, chưa thể hiện được mối liên hệ “ngang” giữa các nội dung

 Ví dụ: SĐTD thể hiện cách vẽ một SĐTD

Hình 1.5 Hình ảnh ví dụ về sơ đồ tư duy

1.3.2.2 Kỹ thuật sáu chiếc mũ tư duy

Tài liệu 6 chiếc mũ tư duy (Edward de Bono, 2017) và Kỹ năng tư duy sáng

tạo (Lại Thế Luyện, 2014) đã đưa ra đầy đủ những thông tin về kỹ thuật sáu chiếc

mũ tư duy (6CMTD) Chúng tôi đã tham khảo những tài liệu này và đúc kết lại những thông tin sau:

 Giới thiệu về kỹ thuật sáu chiếc mũ tư duy:

Kỹ thuật sáu chiếc mũ tư duy (6CMTD) là một kỹ thuật độc đáo được Edward

de Bono phát triển năm 1985 Kỹ thuật nhằm hướng mọi người cùng tập trung vào vấn đề từ cùng một góc nhìn, do đó sẽ triệt tiêu hoàn toàn các tranh cãi xuất phát từ các góc nhìn khác nhau

Để có thể tập trung suy nghĩ của mọi người vào một khía cạnh vấn đề, Edward

de Bono đã đưa ra một phương pháp ẩn dụ thông qua sáu chiếc mũ với sáu màu sắc khác nhau: trắng, đỏ, vàng, đen, xanh lục và xanh dương Lưu ý rằng, sáu chiếc nón này chỉ là một cách thức tượng trưng, không cần phải có sáu cái nón thật khi tiến hành kỹ thuật này

 Ý nghĩa của sáu chiếc mũ:

Khi đội “Mũ đen”, người thảo luận cần đánh giá vấn đề theo góc nhìn tiêu cực, cẩn trọng và e dè Hãy cố gắng tìm những nguyên nhân có thể khiến ý tưởng và cách giải quyết vấn đề không đạt hiệu quả

Khi đội “Mũ vàng”, người đội sẽ suy nghĩ một cách tích cực Sự lạc quan sẽ giúp bạn thấy hết được những lợi ích và cơ hội mà quyết định của bạn mang lại Người đội sẽ đưa ra các ý kiến lạc quan, các khía cạnh tích cực của vấn đề, mức độ khả thi của kế hoạch

Mũ lục tượng trưng cho sự sáng tạo Lối tư duy tự do và cởi mở khi đội mũ xanh lục sẽ giúp bạn tìm ra những ý tưởng mới, những giải pháp sáng tạo để giải quyết vấn đề

 Mũ xanh dương

Mũ xanh dương giúp xác định trọng tâm và mục đích thảo luận cho nhóm (chúng ta ngồi thảo luận ở đây để làm gì? Mục tiêu cuỗi cùng của buổi thảo luận là gì?) hay tập hợp mọi ý kiến, tóm tắt, đi đến kết luận

 Cách tiến hành kỹ thuật sáu chiếc mũ tư duy

Khi sử dụng kỹ thuật 6CMTD, mọi người trong nhóm làm việc sẽ cùng nhau tham gia đóng góp ý kiến Tùy theo tính chất của việc đóng góp ý kiến, thời điểm của việc thảo luận mà nhóm trưởng sẽ đề nghị các thành viên “đội” chiếc nón màu gì

Nhóm trưởng lần lượt chia thời gian tập trung ý cho mỗi màu mũ Lưu ý đến việc sử dụng thời gian một cách hợp lý cho từng màu mũ

 Sử dụng sáu chiếc mũ vào các thời điểm của cuộc thảo luận

Mở bài (Mở đầu cuộc thảo luận)

Thân bài (thảo luận vấn đề)

Kết bài (tổng kết cuộc thảo luận)

Mũ xanh dương

Xác định mục đích thảo luận, trình tự

mũ, thời gian cho mỗi loại mũ

Tóm tắt nội dung Kết luận và quyết

mũ đen

Cải tiến những ý kiến trước

dụng

khăn và điểm yếu

Kiểm tra rủi ro

 Thứ tự sử dụng các chiếc mũ trong các trường hợp:

Khi thảo luận về một vấn đề nào đó, các chiếc mũ thường được sử dụng theo

thứ tự sau: trắng, xanh lục, vàng, đen, đỏ, xanh dương Trước tiên mũ trắng để thu

thập thông tin về chủ đề, mũ xanh lục để tìm kiếm ý tưởng, giải pháp sáng tạo, mũ vàng để thấy được mặt tích cực của ý tưởng, mũ đen để đánh giá những khó khăn hay điểm yếu của ý tưởng, giải pháp đã được nêu, mũ đỏ để đánh giá vấn đề dựa vào trực giác và cảm xúc Cuối cùng mũ xanh dương sẽ giúp tổng kết lại vấn đề Lưu ý là không nhất thiết phải theo đúng thứ tự trên, nhiều trường hợp có thể tiến hành theo trình tự sau: trắng, đỏ, đen, vàng, xanh lục, xanh dương

Ngoài ra, tùy theo mục đích của cuộc thảo luận mà sử dụng các loại mũ theo thứ tụ phù hợp Ví dụ:

Tìm kiếm những ý tưởng đầu tiên xanh dương, trắng, xanh lục

Đưa ra sự đổi mới đen, xanh lục

Đưa ra ý tưởng để lựa chọn xanh lục, vàng, đen, đỏ

Giải quyết vấn đề xanh dương, trắng, xanh lục, vàng, đen,

trắng, xanh dương

Nổ lực sáng tạo xanh lục, trắng, xanh dương, vàng, đen,

xanh lục, đỏ Đưa ra quyết định xanh lam, xanh lam, trắng, vàng, đen,

đỏ, đen

 Một số lưu ý khi sử dụng:

- Mỗi thành viên phải tuân thủ đúng suy nghĩ của chiếc mũ

- Tất cả các góc nhìn phải được tôn trọng

- Tuân thủ đúng trình tự của các muc và luật chơi

- Cân đối thời gian sử dụng các loại mũ, tăng thời gian khi có nhiều ý tưởng mới, không dùng quá nhiều thời gian cho mũ đỏ

 Ưu và nhược điểm

Sử dụng kỹ thuật 6CMTD sẽ đem lại những hiệu quả sau:

- Không nảy sinh xung đột do mọi người cùng tập trung giải quyết vấn đề từ cùng một góc nhìn, tại từng thời điểm

- Tạo môi trường làm việc tích cực, vui vẻ, là điều kiện để mọi người hợp tác làm việc hiệu quả

- Tiết kiệm thời gian do không có sự tranh cãi, dấn đến kết quả làm việc nhóm cao hơn

- Tầm nhận thức của mỗi cá nhân được mở rộng, thấy được đầy đủ các mặt của vấn đề

- Đưa ra quyết định đúng đắn hơn do vấn đề được xem xét từ nhiều khía cạnh

- Mũ trắng: Bạn đã biết gì về clo? Bạn đã biết clo có ứng dụng gì? Thông tin về ứng dụng của clo có ở đâu? Dựa vào đâu để tìm ra ứng dụng của clo?

- Mũ xanh lục: Theo bạn clo còn có thể được sử dụng để làm gì?

- Mũ vàng: Tác dụng nào của clo mà chúng ta nghĩ hoặc tìm ra có được ứng dụng rộng rãi trong đời sống? Những ứng dụng nào của clo là có lợi? Đâu là mặt tích cực?

- Mũ đen: Sử dụng clo làm gì sẽ đem đến nguy hại? Những khó khăn, hạn chế của việc ứng dụng clo?

- Mũ đỏ: Bạn đã hài lòng về những ý kiến đưa ra trong cuộc thảo luận không? Bạn có thích chủ đề thảo luận không?

- Mũ xanh dương: Chúng ta đã đạt được gì qua cuộc thảo luận?

1.4.2.3 Kỹ thuật DOIT

 Giới thiệu về kỹ thuật DOIT

DOIT là một kỹ thuật đơn giản được sử dụng để phát triển NLST Trong tài liệu “The Art of Creative Thinking” (Nghệ Thuật Tư Duy Sáng Tạo) (Olson, 1980)

DOIT được định nghĩa là các chữ viết tắt của Define – Open – Identify –

Transform:

D –Define the problem – Xác định vấn đề

O –Open yourself to many possible solutions – Đưa ra nhiều giải pháp

I – Identify the best solution – Xác định giải pháp tối ưu

T- Transform it into action effectively – Chuyển đổi giải pháp thành hành động

 Các bước thực hiện:

Bước 1: Define the problem – Xác định vấn đề

Bước đầu tiên là xác định vấn đề cần giải quyết Đây là bước quan trọng, không thể vội vàng, cẩu thả Nếu xác định sai vấn đề sẽ phí nhiều thời gian và công sức cho các bước sau này mà không đạt được kết quả

Olson (Nghệ thuật tư duy sáng tạo, 1980) cho rằng để xác định vấn đề cần:

- Đặt câu hỏi tại sao vấn đề nảy sinh; cố gắng chia vấn đề thành những vấn đề nhỏ hơn để xác định

- Trình bày rõ ràng, chính xác vấn đề cần giải quyết

- Liệt kê mục đích, các mục tiêu hay các tiêu chuẩn mà giải pháp cần đạt được

Bước 2: Open yourself to many possible solutions – Đưa ra nhiều giải pháp

Khi đã nắm rõ vấn đề cần giải quyết, thì đó là lúc để bắt đầu đề xuất ra các ý tưởng, giải pháp Hãy chấp nhận tất cả những ý tưởng mới lạ, sáng tạo nảy sinh

Ở giai đoạn này, không cần đánh giá về các ý tưởng được đưa ra Thay vào

đó, hãy cố đưa ra càng nhiều càng tốt các ý tưởng khả dụng

Theo Olson (Nghệ thuật tư duy sáng tạo, 1980), để đưa ra nhiều giải pháp, chúng ta có thể:

- Hỏi ý kiến nhiều người có nền tảng học vấn, hiểu biết khác nhau cho giải pháp của vấn đề Mỗi cá nhân khác nhau sẽ có cách tiếp cận khác nhau và cái

nhìn khác nhau về cùng một vấn đề, các ý kiến dị biệt, khác thường sẽ góp phần vào quá trình chung

- Dùng đến tất cả các phương pháp tư duy sáng tạo khác để tìm tất cả các ý có thể là lời giải đúng cho vấn đề Mỗi phương pháp sẽ cho ta những điểm mạnh và những điều lợi ích

Bước 3: Identify the best solution – Xác định giải pháp tối ưu

Trong bước này hãy lựa ra ý tưởng tốt nhất trong các ý tưởng đã nêu ra Thường thì ý tưởng tốt nhất được nhận ra một các hiển nhiên Nhưng nhiều lúc, một

ý kiến tiềm ẩn lại có giá trị khi được xem xét, phát triển chi tiết; và có thể có giá trị hơn những ý kiến đã đề ra, lựa chọn trước đó

Khi lựa chọn ý tưởng, giải pháp phải luôn bám sát các mục đích đã đề ra Việc quyết định sẽ trở nên dễ dàng hơn khi biết rõ các mục đích này

Hãy xem xét trong trường hợp xấu nhất cũng như tốt nhất có thể xảy ra khi

áp dụng giải pháp được lựa chọn Điều chỉnh lại giải pháp nếu cần để giảm nhẹ hết sức hậu quả xấu tiềm tàng và tăng cường tối đa những ảnh hưởng tích cực tiềm năng

Bước 4: Transform it into action effectively – Chuyển đổi giải pháp thành hành động

Sau khi xác định và đưa ra giải pháp cho vấn đề, thì bước cuối cùng là thực hiện giải pháp Biến giải pháp thành hành động, tạo ra sản phẩm

- Đưa ra giải pháp đúng đắn cho vấn đề, giúp việc giải quyết vấn đề được dễ dàng hơn

 Nhược điểm

- Có thể mất thời gian nhiều trong việc chọn giải pháp thích hợp

 Ví dụ

Học sinh A có kết quả học tập chưa tốt Nguyên nhân là do A có trí nhớ kém

A muốn có khả năng ghi nhớ của mình tốt hơn để có thể đạt được kết quả tốt trong

kì kiểm tra học kì diễn ra vào tuần tới

A áp dụng kỹ thuật DOIT để tìm ra giải pháp cho vấn đề trên:

Bước 1: Define the problem – Xác định vấn đề

Xác định vấn đề: tìm cách cải thiện khả năng ghi nhớ

Mục tiêu giải pháp: Tìm ra phương pháp giúp nhớ nhanh, nhớ lâu

Bước 2: Open yourself to many possible solutions – Đưa ra nhiều giải pháp

A suy nghĩ để đưa ra các giải pháp

- Sử dụng thực phẩm, thuốc giúp tăng trí nhớ

- Đọc đi đọc lại nhiều lần

Bước 3: Identify the best solution – Xác định giải pháp tối ưu

Ở bước này A sẽ xem xét từng giải pháp đã đưa ra rồi lựa chọn giải pháp phù hợp, chỉnh sửa để tăng ưu điểm và hạn chế nhược điểm của giải pháp đó

Ví dụ ở đây sau khi đã xem xét các giải pháp đã đưa ra, A lựa chọn giải pháp tóm tắt ý chính rồi học để giúp ghi nhớ nhanh và lâu A có thể dùng SĐTD tóm tắt bài học, dùng SĐTD để ôn tập nhiều lần

Bước 4: Transform it into action effectively – Chuyển đổi giải pháp thành hành động

HS A thực hiện giải pháp đã lựa chọn