Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập thực tiễn chương dao động cơ vật lí 12 trung học phổ thông nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH Phạm Văn Trung XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP THỰC TIỄN CHƯƠNG “DAO ĐỘNG CƠ” VẬT LÍ 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG NH

Trang 1

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Phạm Văn Trung

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG

BÀI TẬP THỰC TIỄN CHƯƠNG

“DAO ĐỘNG CƠ” VẬT LÍ 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thành phố Hồ Chí Minh - 2020

Trang 2

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG

BÀI TẬP THỰC TIỄN CHƯƠNG

“DAO ĐỘNG CƠ” VẬT LÍ 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH

Chuyên ngành : Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lí

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS.TS PHẠM XUÂN QUẾ

Thành phố Hồ Chí Minh - 2020

Trang 3

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan luận văn thạc sĩ giáo dục với đề tài: “ Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập thực tiễn chương “Dao Động Cơ” Vật lí 12 THPT nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh” là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các nội dung và kết quả trong luận văn là trung thực và chưa từng được công

bố trong bất kì một công trình nào khác

Tôi chịu trách nhiệm với lời cam đoan của mình./

Tác giả

Trang 4

Cuối cùng, tôi xin chân thành cám ơn gia đình, người thân, bạn bè và toàn thể các bạn học viên lớp cao học Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lí khoá 28 trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh đã động viên giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn này

Thành phố Hồ Chí Minh, tháng 9 năm 2019

Tác giả

Trang 5

MỤC LỤC

Trang phụ bìaq

Lời cam đoan

Lời cảm ơn

Mục lục

Danh mục chữ cái viết tắt

Danh mục các bảng

Danh mục các hình

Danh mục các sơ đồ

Danh mục các biểu đồ

MỞ ĐẦU 1

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP VẬT LÍ TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG 5

1.1 Khái niệm về năng lực và phát triển năng lực học sinh 5

1.1.1 Khái niệm năng lực 5

1.1.2 Các đặc điểm của năng lực 6

1.1.3 Một số năng lực cần phát triển cho học sinh trung học phổ thông 6

1.2 Năng lực giải quyết vấn đề 13

1.2.1 Khái niệm năng lực giải quyết vấn 13

1.2.2 Cấu trúc các biểu hiện hành vi của năng lực giải quyết vấn đề 14

1.2.3 Phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong quá trình dạy học Vật lí 15

1.2.4 Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh 19

1.2.5 Thang đo đánh giá hành vi của năng lực giải quyết vấn đề 20

1.3 Bài tập Vật lí 24

1.3.1 Khái niệm bài tập Vật lí 24

1.3.2 Vai trò của bài tập Vật lí 25

1.3.3 Phân loại các dạng bài tập Vật lí 27

1.3.4 Xu hướng phát triển của bài tập Vật lí 30

1.3.5 Bài tập Vật lí thực tiễn 31

Trang 6

1.4 Thực trạng phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS trong dạy học

Vật lí ở trường THPT hiện nay 34

1.4.1 Mục tiêu điều tra 34

1.4.2 Đối tượng và thời gian điều tra 34

1.4.3 Nội dung điều tra 35

1.4.4 Phương pháp điều tra 36

1.4.5 Kết quả điều tra 36

Kết luận chương 1 44

Chương 2 XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP

THỰC TIỄN CHƯƠNG “DAO ĐỘNG CƠ” 45

2.1 Tổng quan nội dung và mục tiêu dạy học chương “Dao động cơ” 45

2.1.1 Sơ đồ khái quát nội dung 45

2.1.2 Nội dung kiến thức cơ bản chương “Dao động cơ” 46

2.1.3 Mục tiêu dạy học 51

2.2 Xây dựng hệ thống bài tập thực tiễn chương “Dao động cơ” 52

2.2.1 Hệ thống Bài tập thực tiễn chương “Dao động cơ” 52

2.2.2 Xây dựng các bài tập thực tiễn chương “Dao động cơ” 53

2.3 Soạn thảo tiến trình dạy học chương “Dao động cơ” trong có sử dụng hệ thống bài tập đã xây dựng 76

2.3.1 Tiến trình dạy học chương “Dao động cơ” có sử dụng hệ thống bài tập thực tiễn đã xây dựng: 76

2.3.2 Tiến trình dạy học cụ thể 83

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 107

3.1 Mục đích, đối tượng, phương pháp và thời gian tiến hành thực nghiệm 107

3.1.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm 107

3.1.2 Thời gian, địa điểm, đối tượng của thực nghiệm sư phạm 107

3.1.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 107

3.2 Tiến hành thực nghiệm sư phạm 108

3.2.1 Công tác chuẩn bị 108

Trang 7

3.2.2 Tổ chức dạy học 108

3.2.3 Công cụ đánh giá kết quả và quá trình thực nghiệm sư phạm 108

3.3 Diễn biến và kết quả thực nghiệm sư phạm 111

3.3.1 Diễn biến dạy thực nghiệm theo Tiến trình dạy học Tiết 1, 2: Dao động cơ 111

3.3.2 Diễn biến dạy thực nghiệm theo - Tiết Bài tập 1 111

3.3.3 Diễn biến dạy thực nghiệm theo - Tiết Bài tập 2 114

3.3.4 Diễn biến dạy thực nghiệm theo- Tiết Bài tập 3 117

3.4 Đánh giá kết quả quá trình thực nghiệm sư phạm 120

3.4.1 Đánh giá năng lực thông qua đánh giá theo từng thành tố của NL GQVĐ 120

3.4.2 Đánh giá kết quả phát triển NL GQVĐ 127

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 130

TÀI LIỆU THAM KHẢO 132 PHỤ LỤC

Trang 8

DANH MỤC CHỮ CÁI VIẾT TẮT Thứ tự Các chữ viết tắt Các chữ viết đủ

Trang 9

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Các năng lực của học sinh Trung học phổ thông 7

Bảng 1.2 Biểu hiện của năng lực GQVĐ của HS THPT 15

Bảng 1.3 Mức độ biểu hiện của các hành vi của năng lực GQVĐ 21

Bảng 1.4 Bảng kết quả khảo sát HS về thực trạng phát triển NL GQVĐ 36

Bảng 1.5 Bảng kết quả khảo sát GV về thực trạng phát triển NL GQVĐ 39

Bảng 3.1 Bảng lượng hoá đánh giá các hành vi của NL GQVĐ 108

Bảng 3.2 Bảng tiêu chí đánh giá các thành tố của NL GQVĐ 109

Bảng 3.3 Bảng tiêu chí đánh giá các mức độ đạt được của NL GQVĐ 109

Bảng 3.4 Bảng kiểm đánh giá năng lực GQVĐ của HS 110

Bảng 3.5 Bảng kiểm đánh giá năng lực GQVĐ của HS trong Tiết Bài tập 1 111

Bảng 3.8 Bảng đánh giá các thành tố của NL GQVĐ Tiết Bài tập 1 120

Bảng 3.11 Bảng đánh giá NL GQVĐ của HS 127

Trang 10

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 2.1 Hình em bé chơi xích đu 53

Hình 2.2 Mô hình động cơ đốt trong(http://kynguyenauto.com) 57

Hình 2.3 Đồ thị biểu diễn độ sâu của nước ở cảng theo thời gian 60

Hình 2.4 Loa nghe nhạc (Loa điện động) 64

Hình 2.5 Hình vẽ khối gỗ hình trụ 67

Hình 2.6 Đồ chơi thú nhún lò xo cho trẻ em mầm non 71

Hình 2.7 Dụng cụ đo khối lượng (DCĐKL) dùng trên các con tàu Vụ trụ (http://newsland.com) 72

Hình 2.8 Hệ thống giảm xóc trên ôtô(https://thinkthinkcar.vn) 73

Hình 2.9 Cần cẩu phá tường 73

Hình 2.10 Đồng hồ quả lắc 74

Hình 2.11 Xô dùng để xách nước 74

Hình 2.12 Máy đầm nền ( Máy đầm cóc- http://niki.vn/vi/gia-may-dam-coc-honda-chay-xang) 75

Hình 2.13 Cấu tạo bộ phận giảm xóc(Phuộc nhún- https://phutungahv.com) 76

Trang 11

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ

Sơ đồ 1.1 Sơ đồ khái quát tiến trình xây dựng kiến thức theo kiểu dạy học

phát hiện và GQVĐ 18

Sơ đồ 2.1 Sơ đồ nội dung cơ bản chương “Dao động cơ” 45

Sơ đồ 2.2 Sơ đồ tiến trình xây dựng kiến thức bài: Dao động điều hòa 79

Sơ đồ 2.3 Sơ đồ tiến trình dạy học tiết Bài tập 1 80

Trang 12

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 3.1 Mức độ đạt được của các thành tố khi HS học Tiết Bài tập 1 122

Biểu đồ 3.4 Đánh giá NL GQVĐ của từng HS qua thực nghiệm 127

Trang 13

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Hiện nay, nhu cầu của xã hội đối với giáo dục là đào tạo ra nguồn nhân lực

có khả năng giải quyết vấn đề thực tiễn Vì vậy, Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban

Chấp hành Trung ương khóa XI (Nghị quyết số 29-NQ/TW) với nội dung Đổi mới

căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa – hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế (Đảng Cộng sản Việt Nam, Ban Chấp hành Trung ương khóa XI, 2013) Bộ

Giáo dục và Đào tạo đã thực hiện chiến lược đổi mới giáo dục căn bản và toàn diện, trong đó đặc biệt chú trọng đến phương pháp dạy học phát triển năng lực học sinh (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2018) Chuyển từ phương pháp dạy học theo cách tiếp cận nội dung kiến thức sang phương pháp dạy học theo cách tiếp cận phát triển năng lực của HS Trong đó, năng lực giải quyết vấn đề là một trong những năng lực cốt lõi cần phải phát triển cho HS, nó có vai trò quan trọng giúp HS giải quyết được các tình huống trong quá trình học tập và trong thực tiễn cuộc sống

Để HS có thể tham gia giải quyết các tình huống thực tiễn sau khi học, không

bị bỡ ngỡ khi gặp các tình huống thực tiễn xảy ra cuộc sống Trong quá trình giảng dạy, người giáo viên phải áp dụng các phương pháp dạy học tích cực nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS, nhất là các vấn đề thực tiễn Trong dạy học Vật lí ở trường phổ thông, các vấn đề thực tiễn thường gắn liền với các bài tập vật lí (BTVL), nên việc giảng dạy BTVL là một việc làm rất cần thiết Thông qua các BTVL, HS sẽ nắm rõ các kiến thức vật lí, biết vận dụng kiến thức vật lí để giải thích các hiện tượng xảy ra trong thực tế, biết cách phân tích và ứng dụng kiến thức vật lí vào các vấn đề thực tiễn Nên việc lựa chọn, xây dựng và sử dụng các bài tập vật lí

có nội dung gắn với thực tiễn trong dạy học vật lí nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS hiện nay là rất cần thiết

Trong chương trình Vật lí phổ thông, dao động cơ là một trong những nội dung quan trọng của chương trình Vật lí 12 Các hiện tượng dao động cơ thường gắn liền với thực tiễn đời sống hàng ngày của HS Do đó, HS ngoài việc phải hiểu sâu sắc kiến thức dao động cơ thì còn phải biết vận dụng kiến thức vào thực tiễn cuộc sống

Trang 14

Từ các lí do trên, chúng tôi nhận thấy việc xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập thực tiễn trong chương “Dao động cơ” là rất cần thiết Vậy nên, chúng tôi quyết định chọn đề tài: “Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập thực tiễn chương

“Dao động cơ” vật lí 12 THPT nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh” làm đề tài nghiên cứu của mình

2 Mục tiêu của đề tài

Nghiên cứu và xây dựng hệ thống bài tập thực tiễn trong chương “Dao động cơ” Vật lí 12 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề của HS

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu của đề tài

 Đối tượng nghiên cứu

+ Năng lực giải quyết vấn đề của học sinh

+ Hệ thống bài tập thực tiễn hỗ trợ dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn

4 Giả thuyết khoa học của đề tài

Nếu dựa trên lí luận về phát triển năng lực giải quyết vấn đề để xây dựng và

sử dụng hệ thống bài tập thực tiễn trong quá trình dạy học Vật lí chương “Dao động cơ” Vật lí 12 thì có thể phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

5 Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài

Để đạt được các mục tiêu đã đề ra, đề tài có những nhiệm vụ chính sau:

- Nghiên cứu lí luận về dạy học theo hướng phát triển năng lực giả quyết vấn đề của HS, dựa trên việc sử dụng hệ thống bài tập thực tiễn trong quá trình dạy học Vật lí

- Nghiên cứu mục tiêu về kiến thức, kỹ năng, thái độ và phát triển năng lực của học sinh trong chương “Dao động cơ” Vật lí 12 Từ đó xây dựng hệ thống bài tập thực tiễn cần thiết trong quá trình dạy học Vật lí

- Soạn tiến trình dạy học chương “Dao động cơ” trong đó có sử dụng hệ thống bài tập đã xây dựng

Trang 15

- Thực nghiệm sư phạm kiểm chứng tính khả thi và hiệu quả của hệ thống bài tập trong việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề

6 Phương pháp nghiên cứu của đề tài

6.1 Nghiên cứu lí luận

- Cơ sở lí luận về giáo dục học và lí luận dạy học Vật lí theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề của HS

- Cơ sở lí luận về bài tập Vật lí, bài tập Vật lí thực tiễn

- Nghiên cứu nội dung chương “Dao động cơ” trong chương trình giáo dục phổ thông bộ môn Vật lí

- Cơ sở lí luận về việc xây dựng hệ thống bài tập thực tiễn chương “Dao động cơ” Vật lí 12 phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh

6.2 Điều tra, quan sát

Thăm dò, trao đổi ý kiến với GV các trường trung học phổ thông để biết:

- Thực trạng việc phát triển năng lực GQVĐ của HS và việc dạy chương “Dao động cơ” ở trường THPT

- Đánh giá về năng lực giải quyết vấn đề của HS trong quá trình học môn Vật

lí và những nguyên nhân để xây dựng hệ thống bài tập phù hợp với khả năng của HS

- Hệ thống bài tập thực tiễn của chương “Dao động cơ” Vật lí 12 và tiến trình

sử dụng nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề của HS

Trang 16

8 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục thì đề tài gồm có

ba chương:

Chương 1 Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập vật lí trong dạy học vật lí ở trường phổ thông theo hướng phát triển năng lực

giải quyết vấn đề của học sinh

Chương 2 Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập thực tiễn chương “Dao động

cơ” theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

Trang 17

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP VẬT LÍ TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG 1.1 Khái niệm về năng lực và phát triển năng lực học sinh

1.1.1 Khái niệm năng lực

Hiện nay, khái niệm năng lực được hiểu theo nhiều cách tiếp cận khác nhau như:

- Theo Từ Điển Bách Khoa Việt Nam: Năng lực là đặc điểm của cá nhân thể

hiện mức độ thông thạo - tức là có thể thực hiện một cách thành thục và chắc chắn một hay một số dạng hoạt động nào đó

- Theo Tâm lý học: Năng lực là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân

phù hợp với những yêu cầu của một loại hình hoạt động cụ thể, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả tốt (Nguyễn Quang Uẩn và Trần Trọng Thủy,

1998)

- Theo OECD (Tổ chức các nước kinh tế phát triển) thì: Năng lực là khả năng

cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể (OECD, 2002)

Trong dạy học, khái niệm về năng lực cũng được hiểu theo những cách khác nhau và ứng với mỗi cách hiểu có những thuật ngữ tương ứng:

- Năng lực là những khả năng, kĩ xảo học được hay sẵn có của cá nhân nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội,

… và khả năng vận dụng các cách GQVĐ một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt bằng những phương tiện, biện pháp, cách thức phù hợp (Lê Đình Trung và Phan Thị Thanh Hội, 2018)

- Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn

có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2018)

Trang 18

- Năng lực là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ, … phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lí và thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra với HS trong cuộc sống thực tiễn (Đỗ Hương Trà và Phạm Gia Phách, 2016)

Tóm lại, Năng lực là khả năng sử dụng kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính đặc

trưng khác của cá nhân như hứng thú, niềm tin, ý chí… nhằm giải quyết có hiệu quả những VĐ đặt ra trong học tập hay trong cuộc sống

1.1.2 Các đặc điểm của năng lực

- Năng lực chỉ tồn tại trong quá trình vận động, phát triển của một hoạt động tương ứng cụ thể

- Kết quả của hoạt động chính là thước đo đánh giá năng lực của cá nhân

- Năng lực chỉ được hình thành và phát triển trong quá trình hoạt động và giao tiếp

Vì vậy, khi đánh giá năng lực của HS, GV cần dánh giá quá trình và kết quả của HS thông qua từng hoạt động dạy học cụ thể

1.1.3 Một số năng lực cần phát triển cho học sinh trung học phổ thông

- Năng lực được hình thành và phát triển trong và ngoài nhà trường Nhà trường được xem là môi trường chính thức giúp HS phát triển được những năng lực cần thiết nhưng đó không phải là nơi duy nhất Những điều kiện tác động khác như: gia đình, cộng đồng, phương tiện thông tin đại chúng, tôn giáo và môi trường văn hóa … cũng góp phần bổ sung và hoàn thiện năng lực cá nhân

- Năng lực của HS phổ thông do tổ chức OECD đề nghị gồm: năng lực

GQVĐ, năng lực xã hội, năng lực linh hoạt sáng tạo, năng lực sử dụng thiết bị một cách thông minh (OECD, 2002)

- Theo chương trình giáo dục Phổ thông tổng thể của Việt Nam (Bộ Giáo dục

và Đào tạo, 2018), các năng lực của HS trung học phổ thông cần phát triển gồm:

-

Trang 19

 Năng lực chung: Được hình thành, phát triển thông qua tất cả các

môn học và hoạt động giáo dục: năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực GQVĐ và sáng tạo

 Năng lực đặc thù: Được hình thành, phát triển chủ yếu thông qua

một số môn học và hoạt động giáo dục nhất định: năng lực ngôn ngữ, năng lực tính toán, năng lực khoa học, năng lực công nghệ, năng lực

tin học, năng lực thẩm mĩ, năng lực thể chất

Bảng 1.1 Các năng lực của học sinh Trung học phổ thông

Năng

lực

Năng lực thành phần Yêu cầu cần đạt về năng lực của học sinh

• Tự khẳng định và bảo vệ quyền, nhu cầu chính

đáng

- Biết khẳng định và bảo vệ quyền, nhu cầu cá nhân phù hợp với đạo đức và pháp luật

• Tự điều chỉnh tình cảm, thái độ, hành vi của mình

- Đánh giá được những ưu điểm và hạn chế về tình cảm, cảm xúc của bản thân; tự tin, lạc quan

- Biết tự điều chỉnh tình cảm, thái độ, hành vi của bản thân; luôn bình tĩnh và có cách cư xử đúng

- Sẵn sàng đón nhận và quyết tâm vượt qua thử thách trong học tập và đời sống

- Biết tránh các tệ nạn xã hội

• Thích ứng với - Điều chỉnh được hiểu biết, kĩ năng, kinh

Trang 20

Năng

lực

cuộc sống nghiệm của cá nhân cần cho hoạt động mới,

môi trường sống mới

- Thay đổi được cách tư duy, cách biểu hiện thái độ, cảm xúc của bản thân để đáp ứng với yêu cầu mới, hoàn cảnh mới

- Xác định được hướng phát triển phù hợp sau trung học phổ thông; lập được kế hoạch, lựa chọn học các môn học phù hợp với định hướng nghề nghiệp của bản thân

• Tự học, tự hoàn

thiện

- Xác định được nhiệm vụ học tập dựa trên kết quả đã đạt được; biết đặt mục tiêu học tập chi tiết, cụ thể, khắc phục những hạn chế

- Đánh giá và điều chỉnh được kế hoạch học tập; hình thành cách học

riêng của bản thân; tìm kiếm, đánh giá và lựa chọn được nguồn tài liệu phù hợp với mục đích, nhiệm vụ học tập khác nhau; ghi chép thông tin bằng các hình thức phù hợp, thuận lợi cho việc ghi nhớ, sử dụng, bổ sung khi cần thiết

- Tự nhận ra và điều chỉnh được những sai sót, hạn chế của bản thân trong quá trình học

Trang 21

Năng

lực

tập; suy ngẫm cách học của mình, rút kinh nghiệm để có thể vận dụng vào các tình huống khác; biết tự điều chỉnh cách học

- Biết thường xuyên tu dưỡng theo mục tiêu phấn đấu cá nhân và các giá trị công dân

- Xác định được mục đích giao tiếp phù hợp với đối tượng và ngữ cảnh giao tiếp; dự kiến được thuận lợi, khó khăn để đạt được mục đích trong giao tiếp

- Biết lựa chọn nội dung, kiểu loại văn bản, ngôn ngữ và các phương tiện giao tiếp khác phù hợp với ngữ cảnh và đối tượng giao tiếp

- Tiếp nhận được các văn bản về những VĐ khoa học, nghệ thuật phù hợp với khả năng và định hướng nghề nghiệp của bản thân, có sử dụng ngôn ngữ kết hợp với các loại phương tiện phi ngôn ngữ đa dạng

- Biết sử dụng ngôn ngữ kết hợp với các loại phương tiện phi ngôn ngữ đa dạng để trình bày thông tin, ý tưởng và để thảo luận, lập luận, đánh giá về các VĐ trong khoa học, nghệ thuật phù hợp với khả năng và định hướng nghề nghiệp

- Biết chủ động trong giao tiếp; tự tin và biết kiểm soát cảm xúc, thái độ khi nói trước nhiều người

Trang 22

Năng

lực

• Thiết lập, phát

triển các quan hệ

xã hội; điều chỉnh

và hoá giải các mâu thuẫn

- Nhận biết và thấu cảm được suy nghĩ, tình cảm, thái độ của người khác

- Xác định đúng nguyên nhân mâu thuẫn giữa bản thân với người khác hoặc giữa những người khác với nhau và biết cách hoá giải mâu thuẫn

• Xác định mục

đích và hương thức hợp tác

- Biết chủ động đề xuất mục đích hợp tác để giải quyết một VĐ do bản thân và những người khác đề xuất; biết lựa chọn hình thức làm việc nhóm với quy mô phù hợp với yêu cầu và nhiệm vụ

• Xác định trách

nhiệm và hoạt động của bản thân

- Phân tích được các công việc cần thực hiện

để hoàn thành nhiệm vụ của nhóm; sẵn sàng nhận công việc khó khăn của nhóm

• Xác định nhu cầu

và khả năng của người hợp tác

- Qua theo dõi, đánh giá được khả năng hoàn thành công việc của từng thành viên trong nhóm để đề xuất điều chỉnh phương án phân công công việc và tổ chức hoạt động hợp tác

• Tổ chức và thuyết

phục người khác

- Biết theo dõi tiến độ hoàn thành công việc của từng thành viên và cả nhóm để điều hoà hoạt động phối hợp; biết khiêm tốn tiếp thu sự góp ý và nhiệt tình chia sẻ, hỗ trợ các thành viên trong nhóm

• Hội nhập quốc tế

- Có hiểu biết cơ bản về hội nhập quốc tế

- Biết chủ động, tự tin trong giao tiếp với bạn bè quốc tế; biết chủ động, tích cực tham

Trang 23

Năng

lực

gia một số hoạt động hội nhập quốc tế phù hợp với bản thân và đặc điểm của nhà trường, địa phương

- Biết tìm đọc tài liệu nước ngoài phục vụ công việc học tập và định hướng nghề nghiệp của mình và bạn bè

• Phát hiện và làm

rõ VĐ

- Phân tích được tình huống trong học tập, trong cuộc sống; phát hiện và nêu được tình huống có VĐ trong học tập, trong cuộc sống

• Hình thành và

triển khai ý tưởng mới

- Nêu được nhiều ý tưởng mới trong học tập

và cuộc sống; suy nghĩ không theo lối mòn; tạo ra yếu tố mới dựa trên những ý tưởng khác nhau; hình thành và kết nối các ý tưởng; nghiên cứu để thay đổi giải pháp trước sự thay đổi của bối cảnh; đánh giá rủi ro và có dự phòng

- Đề xuất, lựa chọn

giải pháp

- Biết thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến VĐ; biết đề xuất và phân tích được một số giải pháp GQVĐ; lựa chọn được giải pháp phù hợp nhất

Trang 24

Năng

lực

- Thực hiện và

đánh giá giải pháp GQVĐ

- Lập được kế hoạch hoạt động có mục tiêu, nội dung, hình thức, phương tiện hoạt động phù hợp;

- Tập hợp và điều phối được nguồn lực (nhân lực, vật lực) cần thiết cho hoạt động

- Biết điều chỉnh kế hoạch và việc thực hiện

kế hoạch, cách thức và tiến trình GQVĐ cho phù hợp với hoàn cảnh để đạt hiệu quả cao

- Đánh giá được hiệu quả của giải pháp và hoạt động

- Tư duy độc lập

- Biết đặt nhiều câu hỏi có giá trị, không dễ dàng chấp nhận thông tin một chiều; không thành kiến khi xem xét, đánh giá VĐ; biết quan tâm tới các lập luận và minh chứng thuyết phục; sẵn sàng xem xét, đánh giá lại

Trang 25

Năng

lực

• Năng lực công nghệ

- Ứng xử phù hợp trong môi trường số;

- Giải quyết vấn đề với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin và truyền thông;

- Ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong học và tự học;

- Hợp tác trong môi trường số

• Năng lực thẩm

mĩ

- Nhận thức các yếu tố thẩm mĩ;

- Phân tích, đánh giá các yếu tố thẩm mĩ;

- Tái hiện, sáng tạo và ứng dụng các yếu tố thẩm mĩ

1.2 Năng lực giải quyết vấn đề

1.2.1 Khái niệm năng lực giải quyết vấn

- Năng lực GQVĐ là năng lực hoạt động trí tuệ của con người trước những VĐ, những bài toán cụ thể, có mục tiêu và có tính hướng đích cao đòi hỏi phải huy động khả năng tư duy tích cực và sáng tạo nhằm tìm ra lời giải cho VĐ

Trang 26

- Năng lực GQVĐ chính là hoạt động trí tuệ được coi là trình độ phức tạp và cao nhất về nhận thức, vì cần huy động tất cả các năng lực trí tuệ của cá nhân Để GQVĐ, chủ thể phải huy động trí nhớ, tri giác, lí luận, khái niệm hóa, ngôn ngữ, đồng thời sử dụng cả cảm xúc, động cơ, niềm tin ở năng lực của bản thân và khả năng kiểm soát được tình thế (Nguyễn Cảnh Toàn và Lê

Hải Yến, 2011)

- Theo chương trình giáo dục Phổ thông tổng thể (Bộ Giáo dục và Đào tạo,

2018), năng lực GQVĐ và Sáng tạo là năng lực chung bao gồm các năng

lực thành phần như: Nhận ra ý tưởng mới, phát hiện và làm rõ VĐ, hình thành và triển khai ý tưởng mới, đề xuất và lựa chọn giải pháp, thiết kế và tổ chức hoạt động, tư duy độc lập

- Năng lực GQVĐ của học sinh được hiểu là sự huy động tổng hợp kiến thức,

kỹ năng, thái độ, cảm xúc, động cơ của học sinh đó để giải quyết các tình huống thực tiễn trong bối cảnh cụ thể mà các giải pháp không có sẵn ngay lập tức (Đỗ Hương Trà và các cộng sự, 2019, tr.41)

Từ các khẳng định trên, chúng tôi hiểu: Năng lực GQVĐ là khả năng của cá

nhân sử dụng hiệu quả các kiến thức, kĩ năng, thái độ,… nhằm tìm ra lời giải cho

VĐ cần giải quyết

1.2.2 Cấu trúc các biểu hiện hành vi của năng lực giải quyết vấn đề

Cấu trúc của năng lực được xây dựng dựa trên các đơn vị của năng lực bao gồm:

 Các hợp phần của năng lực: là các lĩnh vực chuyên môn thể hiện khả

năng của con người

 Các thành tố của năng lực: là các kỹ năng cơ bản, kết hợp với nhau tạo

nên mỗi hợp phần, thường được bắt đầu với động từ mô tả rõ ràng giá trị của hoạt động

 Các chỉ số hành vi: là những yêu cầu cần thực hiện của mỗi thành tố,

còn gọi là tiêu chí chất lượng

Phân tích cấu trúc và các biểu hiện của NL GQVĐ theo chương trình giáo dục Phổ thông tổng thể (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2018), kết hợp với việc tham khảo một

số tài liệu của các tác giả nghiên cứu về NL GQVĐ (Đỗ Hương Trà và các cộng sự,

Trang 27

2019), (Phạm Xuân Quế, Ngô Diệu Nga, Nguyễn Văn Biên và các cộng sự, 2014),

để phù hợp với đề tài, chúng tôi đề xuất cấu trúc của NL GQVĐ bao gồm 4 thành tố

và 10 chỉ số hành vi như bảng 1.2 dưới đây:

Bảng 1.2 Biểu hiện của năng lực GQVĐ của HS THPT

TT1 Tìm hiểu và phát

biểu VĐ cần giải quyết

HV1.1 Tìm hiểu, phát hiện VĐ đề trong học tập/thực

tiễn HV1.2 Phát biểu VĐ

1.2.3 Phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong quá trình dạy học Vật lí

1.2.3.1 Dạy học phát triển năng lực GQVĐ

Để hình thành và phát triển năng lực GQVĐ của HS, người GV cần sử dụng kết hợp nhiều phương pháp cũng như hình thức tổ chức dạy học khác nhau để phát triển từng thành tố của năng lực GQVĐ Trong quá trình dạy học, GV cần theo dõi, hướng dẫn, điều chỉnh và đánh giá từng năng lực thành phần thông qua quá trình

Trang 28

học tập của HS Như thế, cần sử dụng phương pháp dạy học và phương pháp đánh giá phù hợp

Cấu trúc của quá trình dạy học phát triển năng lực GQVĐ gồm các giai đoạn sau:

 Tính huống xuất phát nảy sinh vấn đề

Thực chất của việc tạo ra tình huống có VĐ là cung cấp cho HS các sự kiện trong đó hàm chứa mâu thuẫn giữa kinh nghiệm, hiểu biết của HS về các sự kiện với khả năng hiện tại để giải quyết chúng

Tạo tình huống có VĐ bằng cách:

- Quan sát hiện tượng, thí nghiệm sau đó đưa ra dự đoán nhờ nhận xét trực quan

- Từ mâu thuẫn của kiến thức cũ, đặt VĐ dẫn đến kiến thức mới hay tạo ra sự không phù hợp giữa tri thức, cách thức đã biết với những yêu cầu đặt ra khi thực hiện một nhiệm vụ mới

- Đưa ra bài tập thực tế hoặc một ứng dụng thực tiễn mà chưa có cách giải thích trực tiếp, từ đó HS sẽ hình thành nên kiến thức mới,…

 Phát biểu VĐ cần giải quyết

- Từ tình huống có VĐ nêu câu hỏi cần trả lời, mà câu trả lời cho câu hỏi nêu

ra chính là nội dung kiến thức mới cần xây dựng

 Định hướng giải pháp giải quyết vấn đề

Các bước của GQVĐ diễn ra như sau: Phân tích tình huống, thu thập các thông tin có liên quan đến VĐ, làm rõ những mối liên hệ giữa cái đã biết và cái phải tìm;

Đề xuất các giả thuyết GQVĐ, lập kế hoạch GQVĐ; Thực hiện kế hoạch

 Kết luận về kiến thức mới/Kết quả thu được

Thảo luận kết quả và đánh giá mức độ đúng đắn của lời giải, đồng thời khẳng định hay bác bỏ giả thuyết đã nêu GV chính xác hóa kiến thức, bổ sung, thể chế hóa tri thức mới HS chính thức ghi nhận tri thức mới và vận dụng

1.2.3.2 Một số kiểu dạy học nhằm phát triển năng lực GQVĐ

- Kiểu dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề: Đây là kiểu dạy học thường

được sử dụng nhằm phát triển năng lực GQVĐ vì HS sẽ giải quyết các tình huống

có VĐ thông qua các bài tập, câu hỏi thực tiễn bằng con đường GQVĐ

Trang 29

- Kiểu dạy học theo góc, theo trạm: Tại mỗi góc hoặc mỗi trạm, HS được

giao một nhiệm vụ mà nhiệm vụ này chính là tình huống có VĐ do GV tạo ra để

HS phải tự tìm hiểu và chiếm lĩnh kiến thức để GQVĐ đó

- Kiểu dạy học dự án: Khi giải quyết các dự án học tập được GV giao cho,

HS được phát triển năng lực GQVĐ như sau: Nhóm HS phát hiện ra VĐ của dự án Sau đó, nhóm HS sẽ lập kế hoạch và phân chia nhiệm vụ cho từng cá nhân để tiến hành GQVĐ của dự án Cuối cùng, khi các nhóm trình bày sản phẩm hay kết quả của nhóm, HS có thể nhận xét được cách giải quyết của nhóm mình và các nhóm khác

- Kiểu dạy học tìm tòi, khám phá: HS có cơ hội trải qua con đường nghiên

của các nhà khoa học, cụ thể là: HS được quan sát, thu thập dữ kiện liên quan đến hiện tượng và đưa ra những quan điểm (có thể là sai) để từ đó đề xuất giả thuyết khoa học, xây dựng kế hoạch, tiến hành các thí nghiệm, thu thập dữ liệu, nghiên cứu lý thuyết đã có…Để chứng minh cho gỉả thuyết mình đưa ra hoặc là bác bỏ giả thuyết đó

1.2.3.3 Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

Dạy học phát hiện và GQVĐ là kiểu dạy học dạy HS thói quen tìm tòi GQVĐ theo cách của các nhà khoa học, không những tạo nhu cầu, hứng thú học tập, giúp

HS chiếm lĩnh được kiến thức, mà còn phát triển được năng lực sáng tạo của HS (Phạm Xuân Quế, Ngô Diệu Nga, Nguyễn Văn Biên và các cộng sự, 2014)

Tiến trình xây dựng kiến thức theo kiểu dạy học phát hiện và GQVĐ trong

môn Vật lí diễn ra theo một trong hai con đường: lý thuyết hay thực nghiệm có sơ

đồ tiến trình như sau:

Trang 30

Sơ đồ 1.1 Sơ đồ khái quát tiến trình xây dựng kiến thức theo kiểu dạy

học phát hiện và GQVĐ

 Giai đoạn 1: Làm nảy sinh vấn đề

GV cho HS một nhiệm vụ có tiềm ẩn VĐ Từ cái đã biết và nhiệm vụ cần giải quyết, nảy sinh nhu cầu về cái chưa biết, về một cách giải quyết cần giải quyết không có sẵn nhưng hy vọng sẽ có thể tìm tòi, xây dựng được trong quá trình

GQVĐ

 Giai đoạn 2: Phát biểu VĐ cần giải quyết ( câu hỏi cần trả lời)

Dưới sự hướng dẫn của GV, HS phát biểu VĐ cần giải quyết (nêu câu hỏi cần trả lời, mà câu trả lời cho câu hỏi nêu ra chính là nội dung kiến thức mới cần xây dựng)

 Giai đoạn 3: Giải quyết vấn đề

Suy đoán giải pháp GQVĐ: Với sự định hướng của GV, HS trao đổi, thảo luận suy đoán giải pháp GQVĐ: lựa chọn hoặc đề xuất mô hình (kiến thức đã biết, giả thuyết) có thể vận hành được để đi tới cái cần tìm

1 Làm nảy sinh VĐ cần giải quyết từ tình huống (điều kiện) xuất phát: từ kiến thức cũ, kinh nghiệm, TN, bài tập, truyện kể lịch sử…

2 Phát biểu VĐ cần giải quyết (câu hỏi cần trả lời)

3 Giải quyết VĐ

- Suy đoán giải pháp GQVĐ: nhờ khảo sát lí thuyết hoặc khảo sát thực nghiệm

- Thực hiện giải pháp đã suy đoán

4 Rút ra kết luận (kiến thức mới)

5 Vận dụng kiến thức mới để giải quyết những nhiệm vụ đặt ra tiếp theo

Trang 31

Thực hiện giải pháp đã suy đoán: nhờ con đường lí thuyết hoặc con đường thực nghiệm: HS vận hành mô hình (kiến thức đã biết, giả thuyết), rút ra kết luận lôgic về cái cần tìm; thiết kế phương án TN, tiến hành TN, thu thập và xử lí kết quả

TN, rút ra kết luận về cái cần tìm

 Giai đoạn 4: Rút ra kết luận

Dưới sự hướng dẫn của GV, HS xem xét sự phù hợp giữa kết luận có được nhờ suy luận lí thuyết (mô hình hệ quả lôgic) với kết luận có được từ các dữ liệu thực nghiệm (mô hình xác nhận)

Khi có sự phù hợp giữa hai kết luận này thì quy nạp chấp nhận kết quả tìm được Kết luận đã tìm được trở thành kiến thức mới

Khi không có sự phù hợp giữa hai kết luận này thì:

+ Xem quá trình thực thi TN đã đảm bảo các điều kiện của TN chưa

+ Nếu quá trình thực thi TN đã đảm bảo các điều kiện của TN thì xem lại quá trình vận hành mô hình xuất phát Nếu quá trình vận hành mô hình không mắc phải sai lầm thì sẽ dẫn tới phải bổ sung, sửa đổi mô hình xuất phát, thậm chí phải xây dựng mô hình mới Mô hình mới thường khái quát hơn mô hình trước, xem mô hình trước như là trường hợp riêng, trường hợp giới hạn của nó Điều này cũng có nghĩa là chỉ ra phạm vi áp dụng của mô hình xuất phát lúc đầu

 Giai đoạn 5: Vận dụng kiến thức vật lí mới để giải quyết những nhiệm

vụ đặt ra tiếp theo

Vận dụng kiến thức vật lí mới để thực hiện các những nhiệm vụ đặt ra tiếp theo Trong quá trình vận dụng nhiều khi đi tới phạm vi kiến thức mới đã thu được

và làm nảy sinh VĐ cần giải quyết tiếp

1.2.4 Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh

Chức năng cơ bản của đánh giá là xác nhận mức độ đạt được từ đó điều tiết mục tiêu, điều tiết nội dung, điều tiết phương pháp giảng dạy Đánh giá năng lực GQVĐ của HS nhằm mục đích giúp GV nhận biết và giúp HS tự nhận biết mức độ năng lực huy động KT, KN trong quá trình GQVĐ; thực hiện các thao tác tư duy; giải quyết có hiệu quả những VĐ đặt ra trong học tập Từ đó, GV có biện pháp bồi dưỡng, phát triển năng lực cho HS và giúp HS biết điều chỉnh, rèn luyện năng lực GQVĐ

Trang 32

Đánh giá năng lực GQVĐ trong học tập của HS theo các phương diện: Nghiên cứu sản phẩm GQVĐ; vấn đáp; tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau Cùng với mỗi phương pháp cần sử dụng công cụ thích hợp (Nguyễn Lâm Đức, 2016)

- Vấn đáp: GV sử dụng các câu hỏi chứa đựng VĐ, dựa vào thông tin thu

thập được qua các câu trả lời của HS, đồng thời đối chiếu với các tiêu chí trong thang đánh giá năng lực để nhận xét hoặc cho điểm HS

- Quan sát quá trình giải quyết vấn đề: GV thu thập các thông tin là những

biểu hiện năng lực thông qua các hành động, các thao tác, các hành vi, hay

kỹ năng thực hiện thí nghiệm hay thực hành Sử dụng các bảng thông tin quan sát để ghi chép, tập hợp thông tin, đối chiếu các tiêu chí trong thang đánh giá năng lực GQVĐ để đánh giá năng lực của HS

- GV thiết kế bài kiểm tra(Kiểm tra trên giấy): Phương pháp đánh giá này

GV sẽ thiết kế các câu hỏi, các bài tập yêu cầu HS lập luận để phát hiện và GQVĐ trong khoảng thời gian nhất định Bài kiểm tra có thể sử dụng sau mỗi bài học hay sau mỗi phần kiến thức đã học Thông qua bài kiểm tra,

GV đánh giá được kiến thức và kĩ năng của HS đồng thời cũng đánh giá được mức độ nâng cao năng lực GQVĐ của HS Từ đó, GV có thể điều chỉnh hoạt động dạy học nhằm đạt được mục tiêu dạy học

- Học sinh tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau(Đánh giá đồng đẳng): Trong

hoạt động học tập, HS thực hiện GQVĐ và đối chiếu sản phẩm với các tiêu chí trong thang đánh giá năng lực để tự đánh giá các yếu tố năng lực của bản thân Mặt khác, khi các HS cùng tham gia GQVĐ trong học tập, HS này có thể quan sát việc thực hiện GQVĐ của HS khác qua sản phẩm và thái độ làm việc để đánh giá năng lực GQVĐ của người đó

1.2.5 Thang đo đánh giá hành vi của năng lực giải quyết vấn đề

- Để đánh giá đúng năng lực người học, cần phải xác định được các thành tố cấu thành năng lực và lựa chọn được những công cụ phù hợp để đánh giá, sao cho có thể đo được tối đa các mức độ thể hiện của năng lực

- Để đánh giá năng lực GQVĐ của HS ta đánh giá các năng lực thành phần, mỗi năng lực thành phần lại có nhiều chỉ số hành vi được cụ thể hóa bằng

Trang 33

một số biểu hiện hành vi của cá nhân, mỗi biểu hiện hành vi tương ứng với một mức độ đánh giá Dựa vào biểu hiện của từng năng lực thành phần và chỉ số hành vi, chúng tôi xin đưa ra các mức độ biểu hiện hành vi cụ thể của năng lực GQVĐ cho HS như trong Bảng 1.3:

Bảng 1.3 Mức độ biểu hiện của các hành vi của năng lực GQVĐ

NL

thành tố

Chỉ số hành vi

Các mức độ biểu hiện của hành vi

VĐ

M1 Tìm hiểu nhưng không thấy được, không mô

M3 Tìm hiểu, mô tả được VĐ nhưng còn chưa đầy

đủ

M4 Tự tìm hiểu và mô

tả chính xác được VĐ

M2 Phát biểu được những câu hỏi đơn giản về VĐ có

sự hướng dẫn của GV

M3 Phát biểu được câu hỏi liên quan đến VĐ nhưng có tham khảo

M4 Tự phát biểu chính xác câu hỏi liên quan đến

xử lí và làm rõ các thông tin liên quan đến

M1

Không xác định được

và không biết tìm hiểu các thông tin liên quan

M2 Xác định được và biết tìm hiểu các thông tin có liên quan đến

VĐ, nhưng còn sai sót, dựa vào

M3 Xác định được

và biết cách tìm hiểu các thông tin

có liên quan đến

M4 Xác định, tìm hiểu được chính xác tất cả các thông tin liên quan đến VĐ

Trang 34

M2 Phân tích được các thông tin, nhưng còn sai sót nhiều, dựa vào hướng dẫn của GV

M3 Phân tích và kết nối được các thông tin kiến thức hay phương pháp cần

sử dụng cho việc GQVĐ nhưng cũng có sự hướng dẫn của giáo viên

M4 Tự mình phân tích đúng và kết nối được các thông tin để tìm ra kiến thức hay phương pháp cần sử dụng cho việc GQVĐ

M2 Có đề xuất được giải pháp đơn giản dưới sự giúp

đỡ của giáo viên

M3 Tự đề xuất được cách thức, giải pháp GQVĐ

M4 Tự đề xuất và phân tích được ưu, nhược điểm của một số cách thức, giải pháp GQVĐ

M3 Lập

kế hoạch

M4 Tự lập

ra kế hoạch

Trang 35

một cách thụ động, làm theo số đông hoặc hướng dẫn của GV

thực hiện giải pháp một cách hợp lí

M2 Thực hiện được một

số bước của giải pháp đơn giản, chưa hoàn thành kế hoạch, hoặc

có sự hướng dẫn của GV nhưng còn nhiều sai sót

M3 Thực hiện và hoàn thành

kế hoạch nhưng còn gặp một số sai sót

M4 Tự mình thực hiện và hoàn thành

kế hoạch một cách chính xác

M2 Điều chỉnh được các sai sót trong các bước thực hiện giải pháp nhưng lại tiếp tục gặp khó khăn mới, hoàn thành nhờ vào sự giúp đỡ của

GV

M3 Đánh giá được các bước trong quá trình

GQVĐ, phát hiện sai sót, khó khăn và đưa ra những điều chỉnh

M4 Tự điều chỉnh được các bước

GQVĐ một cách hợp lí

để vượt qua khó khăn khi gặp phải

Trang 36

M1

Không đánh giá được quá trình

GQVĐ của

cá nhân/

nhóm

M2 Đánh giá quá trình GQVĐ của mình còn sai sót

M3 Đánh giá được quá trình GQVĐ của mình chưa đây đủ

M4 Tự đánh giá được quá trình

GQVĐ của mình một cách chính xác

HV4.2

Đưa ra khả năng vận dụng vào giải quyết những VĐ tương tự

M1

Không vận dụng vào giải quyết những VĐ tương tự

M2 Vận dụng vào giải quyết những VĐ tương tự nhưng còn sai sót

M3 Vận dụng vào giải quyết những VĐ tương tự

M4 Vận dụng vào giải quyết những VĐ tương tự một cách chính xác

1.3 Bài tập Vật lí

1.3.1 Khái niệm bài tập Vật lí

Hiện nay, có nhiều khái niệm về BTVL khác nhau Theo X.E Camennetxki

và V.P Ôrêkhốp cho rằng “trong thực tế dạy học, BTVL được hiểu là một VĐ được

đặt ra mà trong trường hợp tổng quát đòi hỏi những suy luận lôgic, những phép toán và thí nghiệm dựa trên cơ sở của các định luật và các phương pháp vật lí…”

Thực ra, trong các giờ học vật lí, mỗi một VĐ xuất hiện do nghiên cứu tài liệu giáo khoa trong tiết học chính là một bài tập đối với HS Hiểu theo nghĩa rộng thì sự tư duy định hướng một cách tích cực luôn luôn là việc giải bài tập (Đỗ Hương Trà và Phạm Gia Phách, 2016)

Trong các tài liệu sách giáo khoa cũng như các tài liệu phương pháp bộ môn, người ta thường hiểu BTVL là những bài tập luyện tập được lựa chọn một cách phù hợp với mục đích chủ yếu là nghiên cứu các hiện tượng vật lí, hình thành các khái

Trang 37

niệm, phát triển tư duy vật lí của HS và rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức của

Như vậy, BTVL có thể hiểu là những VĐ, những câu hỏi đặt ra cho HS trong quá trình học tập Vật lí và cũng là phương tiễn giúp giáo viên đánh giá quá trình học tập của HS

1.3.2 Vai trò của bài tập Vật lí

Theo tác giả Đỗ Hương Trà (Đỗ Hương Trà và Phạm Gia Phách, 2016), BTVL có vai trò như sau:

BTVL giúp cho HS nắm vững kiến thức một cách chính xác, sâu sắc và toàn diện: Thông qua việc giải BTVL, HS có thể nắm vững một cách chính xác, sâu sắc

và toàn diện hơn về những khái niệm vật lí, những định luật vật lí, hiện tượng vật lí

… biết cách phân tích chúng và vận dụng vào những trường hợp cụ thể, làm cho kiến thức trở thành vốn riêng của người học

BTVL có thể được sử dụng như một phương tiện độc đáo để nghiên cứu tài liệu mới khi trang bị kiến thức cho HS Trong quá trình giải quyết các tính huống

cụ thể do bài tập đề ra, HS có nhu cầu tìm kiếm kiến thức mới, đảm bảo cho HS lĩnh hội kiến thức một cách sâu sắc Ở bậc THPT, trình độ toán học của HS đã khá phát triển Khi các bài tập được sử dụng khéo léo có thể dẫn HS đến những suy nghĩ về một hiện tượng mới hoặc dẫn đến việc xây dựng một khái niệm mới để giải thích hiện tượng mới do bài tập phát hiện ra

BTVL là phương tiện để phát triển tư duy, óc tưởng tượng, bồi dưỡng hứng thú học tập và phương pháp nghiên cứu khoa học cho HS Trong quá trình giải quyết các VĐ do bài tập đề ra, HS phải phân tích các điều kiện của đề bài; phải tái

Trang 38

hiện kiến thức; vận dụng các thao tác tư duy như so sánh, phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa, khái quát hóa… để tìm ra mối liên hệ giữa các đại lượng đã cho, lập luận tính toán, có khi phải làm thí nghiệm, đo đạc, kiểm tra và đánh giá kết luận thu được Bên cạnh đó, nếu trong quá trình dạy học vật lí giáo viên lựa chọn, sắp xếp các bài tập một cách hợp lí thì có thể phát huy tối đa khả năng sáng tạo và tính tò

mò của HS thay vì những bài tập chỉ đòi hỏi áp dụng một cách đơn giản các công thức, kiến thức đã học

BTVL còn là hình thức củng cố, ôn tập, hệ thống hóa kiến thức và là phương tiện để kiểm tra kiến thức, kĩ năng của HS Khi giải BTVL HS cần phải nhớ lại các kiến thức đã được học và đào sâu khía cạnh nào đó của kiến thức hoặc phải tổng hợp các kiến thức trong một đề tài, một chương hoặc một phần của chương trình BTVL có ý nghĩa to lớn trong việc giáo dục kĩ thuật tổng hợp Các BTVL có thể đề cập đến các lĩnh vực khác nhau trong đời sống như: khoa học kĩ thuật, thông tin liên lạc, giao thông vận tải, sản xuất công nghiệp, … các bài tập này là phương tiễn thuận lợi thuận lợi để HS liên hệ lí thuyết với thực hành, học tập với đời sống, vận dụng kiến thức vào thực tế sản xuất và cuộc sống

Để có nền khoa học Vật lí như ngày nay, lịch sử Vật lí đã trải qua bao cuộc thăng trầm đấu tranh quyết liệt chống lại tư tưởng bảo thủ, lạc hậu, phản động Nhờ dạy học về BTVL giáo viên có thể giới thiệu cho HS biết sự xuất hiện của những tư tưởng và quan điểm tiên tiến hiện đại, các phát minh làm thay đổi thế giới Tiếp xúc các hiện tượng trong đời sống hàng ngày thông qua các BTVL giúp HS nhìn thấy khoa học Vật lí xung quanh mình, qua đó kích thích hứng thú, đam mê của các em với môn học, bồi dưỡng khả năng quan sát BTVL góp phần xây dựng một thế giới quan duy vật biện chứng cho HS, làm cho các em hiểu rõ thế giới tự nhiên là vật chất, vật chất luôn ở trạng thái vận động, từ đó các em tin vào sức mạnh cuả mình, mong muốn đem tài năng và trí tuệ cải tạo thiên nhiên

Tóm lại, BTVL có vai trò đặc biệt quan trọng trong quá trình dạy học vật lí Việc giải BTVL không phải là một công việc đơn giản mà đòi hỏi HS phải tập trung cao độ, tích cực vận dụng tổng hợp các kiến thức, kinh nghiệm đã có của HS

để tìm ra câu trả lời của VĐ đặt ra trong bài tập Khi giải thành công một bài tập,

Trang 39

HS có thể cảm thấy phấn khởi, tự tin sẵn sàng đón nhận những bài tập mới ở mức

độ cao hơn Tuy nhiên, không phải cứ cho HS làm bài tập là chúng ta đã đạt ngay được các yêu cầu mong muốn BTVL chỉ phát huy tác dụng to lớn của nó trong những điều kiện sư phạm nhất định Kết quả bồi dưỡng NL, rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo giải bài tập phụ thuộc rất nhiều vào việc có hay không có một hệ thống bài tập được lựa chọn và sắp xếp với mục đích dạy học, với yêu cầu bồi dưỡng năng lực, rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo của người học

1.3.3 Phân loại các dạng bài tập Vật lí

BTVL rất đa dạng và phong phú Có nhiều cách phân loại bài tập tùy thuộc vào mục đích sử dụng, tùy theo mức độ yêu cầu phát triển tư duy, tùy theo nội dung, tùy theo phương thức cho điều kiện, tùy theo phương thức giải mà có thể phân loại bài tập theo nhiều cách khác nhau (Đỗ Hương Trà và Phạm Gia Phách, 2016) (Nguyễn Đức Thâm, Nguyễn Ngọc Hưng và Phạm Xuân Quế, 2002)

1.3.3.1 Căn cứ theo yêu cầu mức độ phát triển tư duy

Theo yêu cầu mức độ phát triển tư duy, có thể chia bài tập thành hai loại: Bài tập luyện tập và bài tập sáng tạo

a Bài tập luyện tập: là những bài tập mà hiện tượng xảy ra chỉ tuân theo một

quy tắc, một định luật Vật lí đã biết Muốn giải chỉ cần thực hiện một lập luận đơn giản hay áp dụng công thức đã biết

b Bài tập sáng tạo: là những bài tập nhằm bồi dưỡng tư duy sáng tạo Trong

loại bài tập này, ngoài việc phải vận dụng một số kiến thức đã học, HS bắt buộc phải có khả năng phân tích, có đầu óc tưởng tượng, biết cách suy diễn và lập luận các môi quan hệ một cách chặt chẽ có logic Bài tập sáng tạo có hai loại:

+ Bài tập nghiên cứu: là dạng bài tập giải thích hiện tượng, HS cần trả lời câu hỏi "tại sao"

+ Bài tập thiết kế: là dạng bài tập vận dụng kiến thức, HS cần trả lời câu hỏi

"phải làm như thế nào"

1.3.3.2 Căn cứ vào nội dung bài tập

Người ta dựa vào mức độ trừu tượng hay cụ thể của dữ liệu được cho trong

BT, ta chia các BTVL thành các loại sau:

Trang 40

a Bài tập có nội dung cụ thể: là những bài tập có dữ liệu là các số cụ thể,

thực tế và HS có thể đưa ra lời giải dựa vào vốn kiến thức đã có Dạng bài tập này giúp HS phân tích các hiện tượng vật lí cụ thể để làm rõ bản chất vật lí

b Bài tập có nội dung trừu tượng: là những bài tập mà các dữ kiện cho dưới

dạng chữ Trong điều kiện của bài toán, bản chất vật lí được nêu bật lên, những chi tiết không bản chất đã được bỏ bớt

c Bài tập có nội dung kĩ thuật tổng hợp: là những bài tập có nội dung chứa

đựng các kiến thức kĩ thuật, về sản xuất, công nông nghiệp, về giao thông vận tải

d Bài tập có nội dung lịch sử: là những bài tập chứa đựng các kiến thức liên

quan đến lịch sử như những dữ liệu về các thí nghiệm vật lí cổ điển, những phát minh, sáng chế hoặc những câu chuyện lịch sử

e Bài tập vui: là những bài tập sử dụng các sự kiện, hiện tượng kì lạ hoặc vui

Việc giải các bài tập này sẽ làm cho tiết học thêm sinh động, nâng cao hứng thú học tập của HS

1.3.3.3 Căn cứ theo nội dung phân môn của Vật lí

Cách phân loại căn cứ vào nội dung phân môn vật lí là cách phân loại thường gặp và phổ biến nhất

a Bài tập Cơ học: Là các bài tập có nội dung liên quan đến phần Cơ học

b Bài tập Nhiệt học: Là các bài tập có nội dung liên quan đến phần Nhiệt

học

c Bài tập Điện học: Là các bài tập có nội dung liên quan đến phần Điện học

d Bài tập Quang học: Là các bài tập có nội dung liên quan đến phần Quang

1.3.3.4 Căn cứ vào phương thức cho điều kiện và phương thức giải

Cách phân loại này bao gồm: bài tập định tính, bài tập định lượng, bài tập đồ thị và bài tập thí nghiệm Tuy nhiên khi giải phần lớn các loại bài tập người ta có

Định dạng
Số trang	173
Dung lượng	3,38 MB