Quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống tại các trường trung học phổ thông công lập ở quận bình thạnh, thành phố hồ chí minh luận vănthạc sĩ 60 14 05

Quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh trong trường trung học phổ thông ...34 Tiểu kết chương 1 ...38 Chương 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG CHO HỌC S

Ờ

Ụ

T Ờ THÔNG

Ờ

Ụ

T Ờ THÔNG

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của tôi

Các số liệu kết quả nêu trong luận văn là trung thực và chưa được ai công

bố trong bất kỳ công trình nào khác

Tp H ồ Chí Minh, ngày 30 tháng 11 năm 2015

(Ký tên và ghi rõ họ tên)

Nguyễn Huy Cường

LỜI CẢM ƠN

Trong quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn, tác giả đã nhận được sự động viên, giúp đỡ tận tình của quý thầy cô giáo và các bạn đồng nghiệp

Tác giả xin chân thành cảm ơn:

- Phòng sau đại học –Trường đại học khoa học xã hội và nhân văn thành phố Hồ Chí Minh

- Khoa Giáo dục –Trường đại học khoa học xã hội và nhân văn thành phố Hồ Chí Minh

- Hội đồng khoa học – Khoa Giáo dục - Trường đại học khoa học xã hội

và nhân văn thành phố Hồ Chí Minh

- Quý Th ầy, Cô trực tiếp giảng dạy lớp cao học khóa 4 đã tận tình dạy dỗ

và truy ền lại cho chúng tôi những kinh nghiệm, lòng say mê khoa học để cho tác giả

có ni ềm tin vào tri thức và hành trang bước vào cuộc sống

- Đặc biệt, tác giả xin trân trọng gửi lời cảm ơn sâu sắc tới cô giáo-

Tiến sĩ Nguyễn Thị Thúy Dung – người hướng dẫn khoa học đã tận tình chỉ bảo,

trực tiếp giúp đỡ, động viên, khuyến khích tác giả trong suốt quá trình nghiên cứu

để hoàn thành đề tài này

Xin chân thành c ảm ơn phòng giáo dục trung học - Sở Giáo dục và Đào tạo thành phố Hồ Chí Minh, Ban thường vụ quận Đoàn Bình Thạnh, Trung tâm tư vấn tâm lý –giáo dục, lãnh đạo, đồng nghiệp, học sinh và cha mẹ học sinh tại các trường trung học phổ thông công lập ở quận Bình Thạnh, thành phố Hồ Chí Minh

đã tạo điều kiện thuận lợi và giúp cho tác giả có được những thông tin quý báu để hoàn thành đề tài này

Mặc dù tác giả đã cố gắng rất nhiều trong quá trình nghiên cứu, song luận văn không tránh khỏi những thiếu sót Tác giả kính mong nhận được những lời chỉ dẫn của quý thầy cô giáo, ý kiến đóng góp trao đổi của các bạn đồng nghiệp để luận văn được hoàn thiện hơn

ọng!

MỤC LỤC

Trang

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT vii

DANH MỤC CÁC BẢNG VÀ BIỂU ĐỒ viii

MỞ ĐẦU 1

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG CHO HỌC SINH TRONG TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 7

1.1 Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề 7

1.1.1 Các nghiên cứu trên thế giới 7

1.1.2 Các nghiên cứu ở Việt Nam 9

1.2 Một số khái niệm cơ bản của đề tài 12

1.2.1 Khái niệm kỹ năng sống, giáo dục kỹ năng sống 12

1.2.2 Khái niệm quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống 16

1.3 Giáo dục kỹ năng sống cho học sinh trung học phổ thông .19

1.3.1.Đặc điểm tâm- sinh lý của học sinh trung học phổ thông .19

1.3.2 Các yếu tố ảnh hưởng đến hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh trung học phổ thông 23

1.3.3 Mục tiêu giáo dục kỹ năng sống cho học sinh trung học phổ thông 25

1.3.4 Nội dung giáo dục kỹ năng sống cho học sinh trung học phổ thông 26

1.3.5 Hình thức giáo dục kỹ năng sống cho học sinh trung học phổ thông 32

1.4 Quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh trong trường trung học phổ thông 33

1.4.1 Tầm quan trọng của quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống 33

1.4.2 Quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh trong trường

trung học phổ thông 34

Tiểu kết chương 1 38

Chương 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG CHO HỌC SINH TẠI CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CÔNG LẬP Ở QUẬN BÌNH THẠNH, THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH 39

2.1 Tổ chức nghiên cứu thực trạng 39

2.1.1 Khái quát về địa bàn nghiên cứu 39

2.1.2 Quá trình nghiên cứu 40

2.2 Thực trạng giáo dục kỹ năng sống cho học sinh tại các trường trung học phổ thông công lập ở quận Bình Thạnh, thành phố Hồ Chí Minh 42

2.2.1 Thực trạng nhận thức của cán bộ quản lý, giáo viên, học sinh và cha mẹ học sinh về giáo dục kỹ năng sống cho học sinh tại các trường trung học phổ thông công lập 42

2.2.2 Thực trạng nội dung giáo dục kỹ năng sống cho học sinh tại các trường trung học phổ thông công lập 45

2.2.3 Thực trạng hình thức tổ chức giáo dục kỹ năng sống cho học sinh tại các trường trung học phổ thông công lập 49

2.3 Thực trạng quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh tại các trường trung học phổ thông công lập ở quận Bình Thạnh, thành phố Hồ Chí Minh 53

2.3.1 Thực trạng xây dựng kế hoạch hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh tại các trường trung học phổ thông công lập 53

2.3.2 Thực trạng tổ chức thực hiện kế hoạch hoạt động giáo dục kỹ năn sống cho học sinh tại các trường trung học phổ thông công lập 60

2.3.3 Thực trạng chỉ đạo, điều hành hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học

sinh tại các trường trung học phổ thông công lập 67

2.3.4 Thực trạng kiểm tra, đánh giá việc thực hiện hoạt động giáo dục kỹ năng

sống cho học sinh tại các trường trung học phổ thông công lập 73

2.4 Nguyên nhân ảnh hưởng đến quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh tại các trường trung học phổ thông công lập ở quận Bình Thạnh, thành phố Hồ Chí Minh 81

2.4.1 Nguyên nhân khách quan 81

2.4.2 Nguyên nhân chủ quan 85

Tiểu kết chương 2 93

Chương 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG CHO HỌC SINH TRONG TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 96

3.1 Nguyên tắc xây dựng biện pháp quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh trong trường trung học phổ thông 96

3.1.1 Nguyên tắc đảm bảo tính mục tiêu 96

3.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa 96

3.1.3 Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống 97

3.1.4 Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi 97

3.1.5 Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả 97

3.2 Biện pháp quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh trong trường trung học phổ thông 98

3.2.1 Nâng cao nhận thức của cán bộ quản lý, giáo viên, học sinh và cha mẹ học sinh về giáo dục kỹ năng sống cho học sinh 98

3.2.2 Tăng cường xây dựng kế hoạch hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh 100

3.2.3 Tăng cường tổ chức thực hiện kế hoạch hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh 102

3.2.4 Tăng cường chỉ đạo, điều hành hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh 103

3.2.5 Tăng cường kiểm tra, đánh giá hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học

sinh 104

3.3 Khảo nghiệm về tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh trong trường trung học phổ thông 105

3.3.1 Quá trình khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi 105

3.3.2 Kết quả khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi 106

Tiểu kết chương 3 112

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 114

1 Kết luận 114

2 Kiến nghị 117

TÀI LIỆU THAM KHẢO 120

PHỤ LỤC 124

DANH MỤC CÁC BẢNG VÀ BIỂU ĐỒ

Bảng:

2.1 Mức độ nhận thức của cán bộ quản lý, giáo viên, học sinh và cha mẹ

học sinhvề khái niệm kỹ năng sống 43 2.3 Mức độ nhận thức của cán bộ quản lý, giáo viên, học sinh và cha mẹ

học sinh về khái niệm giáo dục kỹ năng sống 44 2.5 Mức độ chỉ đạo của CBQL, giảng dạy của GV, học tập của HS, quan

tâm của CMHS về nội dung GDKNS nhiều nhất 46 2.10 Mức độ chỉ đạo của CBQL, thực hiện của GV, học tập của HS, quan

tâm của CMHS về hình thức tổ chức GDKNS nhiều nhất 49 2.15 Mức độ thực hiện xây dựng kế hoạch HĐGDKNS cho HS của cán bộ

quản lý và giáo viên tại các trường THPT 53 2.16 Đánh giá của cán bộ quản lý về mức độ xây dựng kế hoạch HĐGDKNS

cho HS tại các trường THPT 55 2.17 Đánh giá của giáo viên về mức độ xây dựng kế hoạch HĐGDKNS cho

HS tại các trường THPT 58 2.18 Mức độ tổ chức thực hiện kế hoạch HĐGDKNS cho HS của cán bộ

quản lý và giáo viên tại các trường THPT 60 2.19 Đánh giá của cán bộ quản lý về mức độ tổ chức thực hiện kế hoạch

HĐGDKNS cho HS tại các trường THPT 62 2.20 Đánh giá của giáo viên về mức độ tổ chức thực hiện kế hoạch

HĐGDKNS cho HS tại các trường THPT 65 2.21 Mức độ chỉ đạo, điều hành HĐGDKNS cho HS của cán bộ quản lý và

giáo viên tại các trường THPT 68 2.22 Đánh giá của cán bộ quản lý về mức độ chỉ đạo, điều hành HĐGDKNS

cho HS tại các trường THPT 69 2.23 Đánh giá của giáo viên về mức độ chỉ đạo, điều hành HĐGDKNS cho

HS tại các trường THPT 71

2.24 Mức độ kiểm tra, đánh giá HĐGDKNS cho HS của cán bộ quản lý và

giáo viên theo thời điểm tại các trường THPT 73 2.25 Đánh giá của cán bộ quản lý về mức độ kiểm tra, đánh giá HĐGDKNS

cho HS theo thời điểm tại các trường THPT 74 2.26 Đánh giá của giáo viên về mức độ kiểm tra, đánh giá HĐGDKNS cho

HS theo thời điểm tại các trường THPT 76 2.27 Mức độ kiểm tra, đánh giá HĐGDKNS cho HS của cán bộ quản lý và

giáo viên bằng phương pháp tại các trường THPT 77 2.28 Đánh giá của cán bộ quản lý về mức độ kiểm tra, đánh giá HĐGDKNS

cho HS bằng phương pháp tại các trường THPT 78 2.29 Đánh giá của giáo viên về mức độ kiểm tra, đánh giá HĐGDKNS cho

HS bằng phương pháp tại các trường THPT 79 2.30 Mức độ ảnh hưởng về nguyên nhân khách quan đến quản lý

HĐGDKNS cho HS của cán bộ quản lý và giáo viên tại trường THPT 81 2.31 Đánh giá mức độ ảnh hưởng về nguyên nhân khách quan đến quản lý

HĐGDKNS cho HS của cán bộ quản lý tại trường THPT 82 2.32 Đánh giá mức độ ảnh hưởng về nguyên nhân khách quan đến quản lý

HĐGDKNS cho HS của giáo viên tại trường THPT 84 2.33 Mức độ ảnh hưởng về nguyên nhân chủ quan đến quản lý HĐGDKNS

cho HS của cán bộ quản lý và giáo viên tại trường THPT 86 2.34 Đánh giá mức độ ảnh hưởng về nguyên nhân chủ quan đến quản lý

HĐGDKNS cho HS của cán bộ quản lý tại trường THPT 87 2.35 Đánh giá mức độ ảnh hưởng về nguyên nhân chủ quan đến quản lý

HĐGDKNS cho HS của giáo viên tại trường THPT 90 3.1 Đánh giá mức độ cần thiết của chuyên gia về các biện pháp 107 3.2 Đánh giá mức độ khả thi của chuyên gia về các biện pháp 109

Biểu đồ:

3.1 Đánh giá mức độ cần thiết của chuyên gia về các biện pháp 108 3.2 Đánh giá mức độ khả thi của chuyên gia về các biện pháp 111

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Con người vừa là một thực thể sinh vật, vừa là một thực thể mang bản chất tâm lý - xã hội bao gồm những phẩm chất, thuộc tính tâm lý có ý nghĩa xã hội được hình thành do kết quả tác động qua lại giữa các mặt đó với các sự vật, hiện tượng xung quanh trong từng hoạt động Con người càng hoạt động thì càng có cơ hội khám phá, hiểu biết và phát triển Vì thế, họ cần có những kiến thức, kỹ năng và thái độ để giúp họ tự kiểm soát được hành vi của bản thân và môi trường xung quanh Nói cách khác, để sống tốt và hoạt động hiệu quả, con người cần phải có những kỹ năng sống Kỹ năng sống có thể được hình thành một cách tự nhiên qua

trải nghiệm hoặc có thể thông qua giáo dục - học tập, rèn luyện

Việc giáo dục kỹ năng sống là một quá trình liên tục và lâu dài Cho nên, giáo dục kỹ năng sống cho học sinh ở trường trung học phổ thông là giai đoạn tiếp theo và cần thiết để học sinh trưởng thành Chất lượng hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh ra sao là do nhiều yếu tố, trong đó yếu tố quản lý giáo dục là cần thiết Các nhà quản lý giáo dục sẽ định hướng mục tiêu, nội dung, xây dựng kế

hoạch, tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra và đánh giá quá trình thực hiện các hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh Vì vậy, quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống

có ảnh hưởng trực tiếp đến vấn đề này

Quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh ở trường trung học phổ thông có vai trò định hướng và tạo nền tảng cho sự hình thành hệ thống kỹ năng cho thế hệ trẻ, chi phối đến việc quản lý giáo dục ở bậc học tiếp theo Bên cạnh đó, việc quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh tốt sẽ là cầu nối để tạo nên niềm tin cho cha mẹ học sinh và học sinh Đặc biệt, việc hình thành, nuôi dưỡng, phát triển nhân cách của học sinh được phát triển đúng hướng Vì vậy, quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh ở các trường trung học phổ thông là việc làm rất cần thiết đối với các nhà quản lý giáo dục

Mặc dù việc tổ chức giáo dục kỹ năng sống cho học sinh tại các trường trung học phổ thông hiện nay khá đa dạng và phong phú như lồng ghép, tích hợp các

nội dung giáo dục kỹ năng sống vào các môn học, các hoạt động giáo dục ngoài giờ chính khóa, tham quan kết hợp giáo dục kỹ năng sống, nhưng hầu như có rất ít trường quan tâm đến giáo dục kỹ năng sống cho học sinh một cách thường xuyên và đạt hiệu quả

Quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh ở các trường trung học phổ thông hiện nay đã đạt được những kết quả nhất định Tuy nhiên, công việc này vẫn còn nhiều hạn chế Trong kế hoạch năm học của các trường, nội dung, hình thức tổ chức hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh chưa phong phú Công tác tổ chức thực hiện và chỉ đạo chưa diễn ra thường xuyên, chỉ theo phong trào Việc kiểm tra và đánh giá chưa thực hiện đồng bộ, thậm chí ở một số trường gần như không thực hiện, chỉ dừng lại ở sự kêu gọi, động viên và khuyến khích những cá nhân, tập thể có những đóng góp tích cực vào hoạt động giáo dục

kỹ năng sống cho học sinh Tại một số trường, sự phối hợp giữa nhà trường và gia đình tổ chức các hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh chưa đi vào chiều sâu trong việc hình thành nhân cách Công tác đầu tư cơ sở vật chất cho hoạt động giáo dục kỹ năng sống còn hạn chế, chủ yếu dành cho các hoạt động dạy học

Gần đây, nhiều văn bản liên quan đến hoạt động giáo dục kỹ năng sống

đã được ban hành như Chỉ thị 40 của Bộ Giáo dục và Đào tạo về “Xây dựng trường học thân thiện, học sinh tích cực” trong các trường phổ thông giai đoạn 2008 – 2013; Quyết định số 1784 của Thủ tướng Chính phủ phê duyệt “Đề án quy hoạch phát triển mạng lưới trung tâm huấn luyện kỹ năng và hoạt động dã ngoại thanh thiếu niên”; Quyết định số 711 của Thủ tướng Chính phủ phê duyệt “Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020”; Bộ Giáo dục và Đào tạo đưa ra Thông

tư số 04 “Quy định quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống và hoạt động giáo dục ngoài giờ chính khóa”

Nhiều đề tài nghiên cứu về giáo dục kỹ năng sống cho học sinh phổ thông trong và ngoài nước nhưng tập trung nhiều ở học sinh tiểu học và học sinh trung học cơ sở; số lượng những công trình nghiên cứu về quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh trung học phổ thông còn hạn chế, đặc biệt tại quận Bình

Thạnh, thành phố Hồ Chí Minh Vì thế, tác giả tập trung nghiên cứu các trường trung học phổ thông công lập ở quận Bình Thạnh Nơi đây, các trường công lập có đưa chương trình giáo dục kỹ năng sống lồng ghép, tích hợp vào các môn học theo tinh thần chỉ đạo của Bộ Giáo dục và Đào tạo nhưng chưa đồng bộ so với các trường dân lập Đồng thời, quận Bình Thạnh có dân số đông chủ yếu là người lao động cho nên chất lượng đào tạo của các trường phân bố không đồng đều

Với những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu “Quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống tại các trường trung học phổ thông công lập ở quận Bình Thạnh, thành phố Hồ Chí Minh” để làm luận văn

2 Mục đích nghiên cứu

Khảo sát thực trạng quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh tại các trường trung học phổ thông công lập ở quận Bình Thạnh, thành phố Hồ Chí Minh, từ đó đề xuất một số biện pháp quản lý công tác này nhằm đẩy mạnh chất lượng và hiệu quả

3 Khách thể nghiên cứu

Công tác quản lý hoạt động giáo dục tại các trường trung học phổ thông công lập

4 Đối tượng nghiên cứu

Công tác quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống tại các trường trung

học phổ thông công lập

5 Giả thuyết khoa học

- Quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh của hiệu trưởng tại các trường trung học phổ thông công lập ở quận Bình Thạnh, thành phố Hồ Chí Minh còn mang tính hình thức do nhiều nguyên nhân khách quan và chủ quan

- Những biện pháp quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh tại các trường trung học phổ thông công lập ở quận Bình Thạnh, thành phố Hồ Chí Minh còn ít, chưa đồng bộ và hiệu quả

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

6.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh trung học phổ thông

6.2 Khảo sát, đánh giá thực trạng quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh tại các trường trung học phổ thông công lập ở quận Bình Thạnh, thành phố Hồ Chí Minh

6.3 Đề xuất một số biện pháp quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh nhằm đẩy mạnh chất lượng và hiệu quả công tác này trong nhà trường

7 Phạm vi nghiên cứu

7.1 Về nội dung

Đề tài tập trung khảo sát thực trạng quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh của hiệu trưởng theo các chức năng quản lý: xây dựng kế hoạch,

tổ chức thực hiện, chỉ đạo, điều hành và kiểm tra, đánh giá

7.2 Về địa bàn nghiên cứu

Đề tài khảo sát tại 6 trường trung học phổ thông công lập: Thanh Đa, Gia Định, Trần Văn Giàu, Phan Đăng Lưu, Võ Thị Sáu và Hoàng Hoa Thám ở quận Bình Thạnh, thành phố Hồ Chí Minh

7.3 Về thời gian nghiên cứu

Đề tài nghiên cứu quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh tại các trường trung học phổ thông công lập ở quận Bình Thạnh, thành phố Hồ Chí Minh trong năm học 2013 – 2014

8 Phương pháp nghiên cứu

8.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa các tài liệu có liên quan đến giáo dục kỹ năng sống và quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống nhằm xây dựng cơ sở lý luận về giáo dục kỹ năng sống và quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh nói chung, học sinh trung học phổ thông nói riêng

8.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

8.2.1 Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi

- Mục đích: Phương pháp này được sử dụng nhằm thu thập thông tin về thực trạng quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh tại các trường trung học phổ thông ở quận Bình Thạnh, thành phố Hồ Chí Minh

- Nội dung điều tra gồm 2 nội dung chính: thực trạng giáo dục kỹ năng sống và quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh tại các trường trung học phổ thông ở quận Bình Thạnh, thành phố Hồ Chí Minh

- Công cụ: Dùng bảng hỏi cho 4 đối tượng:

+ 20 cán bộ quản lý: hiệu trưởng, phó hiệu trưởng

+ 60 giáo viên và chuyên viên (tổ trưởng chuyên môn, giáo viên bộ môn, giáo viên chủ nhiệm, trợ lý thanh niên và chuyên viên tư vấn tâm lý học đường)

- Nội dung phỏng vấn gồm 2 nội dung chính: thực trạng giáo dục kỹ năng sống và quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh tại các trường trung học phổ thông ở quận Bình Thạnh, thành phố Hồ Chí Minh

- Công cụ: Xây dựng 4 dạng hệ thống câu hỏi để trao đổi với đối tượng: 6 hiệu trưởng, 24 giáo viên, 12 học sinh và 12 cha mẹ học sinh

8.2.3 Phương pháp chuyên gia

- Mục đích: Phương pháp này được sử dụng nhằm thu thập ý kiến chuyên gia về biện pháp quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh tại các trường trung học phổ thông công lập ở quận Bình Thạnh, thành phố Hồ Chí Minh

- Nội dung: lấy ý kiến về tính cần thiết và tính khả thi của hệ thống biện pháp quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh tại các trường trung học phổ thông công lập ở quận Bình Thạnh, thành phố Hồ Chí Minh

- Công cụ: Xây dựng bảng hỏi để lấy ý kiến chuyên gia: 6 hiệu trưởng, 1

chuyên viên Sở Giáo dục và Đào tạo thành phố Hồ Chí Minh, 8 cán bộ Đoàn (Bí thư quận Đoàn Bình Thạnh, Trưởng ban thanh niên trường học quận Đoàn Bình Thạnh và Trợ lý thanh niên ở các trường được khảo sát) và 5 chuyên viên tâm lý giáo dục

8.2.4 Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động

- Mục đích: Phương pháp này được sử dụng nhằm thu thập thông tin về thực trạng giáo dục kỹ năng sống và quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống

- Nội dung: Nghiên cứu các tư liệu và sản phẩm hoạt động (kế hoạch và báo cáo năm học 2013 -2014 của hiệu trưởng nhà trường liên quan đến thực trạng giáo dục kỹ năng sống và quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống trong trường trung học phổ thông được khảo sát)

8.3 Phương pháp thống kê toán học

Sử dụng phần mềm Microsoft Excel 2010 để phân tích số liệu có liên quan với nhiệm vụ nghiên cứu

9 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và kiến nghị, danh mục tài liệu tham khảo

và phụ lục, luận văn gồm có 3 chương:

Chương 1 Cơ sở lý luận về quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống

cho học sinh trong trường trung học phổ thông

Chương 2 Thực trạng quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học

sinh tại các trường trung học phổ thông công lập ở quận Bình Thạnh, thành phố Hồ Chí Minh

Chương 3 Biện pháp quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học

sinh trong trường trung học phổ thông

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG

GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG CHO HỌC SINH

1.1.1 Các nghiên c ứu trên thế giới

Từ những năm giữa thế kỷ XX, các nhà giáo dục đã thấy được sự cần thiết của việc giáo dục cho thanh thiếu niên khả năng ứng phó, khả năng xã hội, khả năng lựa chọn và ra quyết định để vượt qua những thách thức trong cuộc sống Vì vậy, việc giáo dục kỹ năng sống cho thanh thiếu niên là nhiệm vụ cấp bách và đáp ứng được yêu cầu phát triển của thời đại [13], [25]

Từ kết quả nghiên cứu của Trần Bảo Quân (2012) trích của Gilbrert Botvin (tiến sỹ người Mỹ - nhà khoa học hành vi và giáo sư tâm thần học), vào năm

1979 đã công bố một chương trình đào tạo kỹ năng sống có hiệu quả cao cho thanh thiếu niên từ lớp 7 đến lớp 9 Chương trình đã tạo cơ hội cho người học được tiếp

cận với những kỹ năng xã hội như: quyết đoán, tư duy phê phán, ra quyết định, giải quyết vấn đề để thể hiện sự từ chối sử dụng các chất gây nghiện như thuốc lá Chương trình gồm các tài liệu hướng dướng dẫn giáo viên, học sinh và băng casset thư giản được triển khai tại nhiều trường học khác nhau và các trung tâm tạm giam người chưa thành niên và đã thu được kết quả ấn tượng [26]

Vào đầu thập kỷ 90 các tổ chức của Liên Hiệp Quốc như WHO (tổ chức

Y tế thế giới), UNICEF (Quỹ cứu trợ nhi đồng), UNESCO (Tổ chức Giáo dục, Văn hóa và Khoa học) và các nhà giáo dục thế giới đã cùng tìm cách giáo dục cho thanh thiếu niên năng lực tâm lý xã hội, nhằm ứng phó với những yêu cầu và thách thức

của cuộc sống hàng ngày Đó là giáo dục kỹ năng sống nhằm giúp người học biến

nhận thức thành hành động, nghĩa là thanh thiếu niên không chỉ hiểu biết mà còn

phải làm được điều mình hiểu

Chính vì vậy, vào năm 2000, Diễn đàn thế giới về giáo dục cho mọi người họp tại Senegan đã đưa ra Chương trình hành động Dakar có 6 mục tiêu, trong đó mục tiêu 3 nói rằng “Mỗi quốc gia phải đảm bảo cho người học được tiếp

cận chương trình giáo dục kỹ năng sống phù hợp”, trong đó “người học” ở đây được hiểu từ trẻ em đến người lớn tuổi, còn “phù hợp” được hiểu là phù hợp với vùng, miền, địa phương và phù hợp với lứa tuổi Còn trong mục tiêu 6 yêu cầu “Khi đánh giá chất lượng giáo dục cần phải đánh giá kỹ năng sống của người học” Như

vậy, học kỹ năng sống trở thành quyền của người học và chất lượng giáo dục phải được thể hiện cả trong kỹ năng sống của người học [2]

Cho nên, giáo dục kỹ năng sống cho người học đang trở thành một nhiệm vụ quan trọng đối với giáo dục các nước Trong Tuyên bố cam kết của Tiểu bang đặc biệt thuộc Liên Hiệp quốc về HIV/AIDS (Hội chứng suy giảm miễn dịch mắc phải) vào tháng 6 năm 2001, các nước đã đồng ý đến năm 2010 đa số thanh niên và phụ nữ từ 15 tuổi đến 24 tuổi có thể tiếp cận thông tin, giáo dục và dịch vụ

cần thiết để phát triển kỹ năng sống để giảm những tổn thương do lây nhiễm HIV/AIDS [26]

Trước tình hình này, tại nhiều nước phương Tây, thanh thiếu niên đã được học những kỹ năng sống về những tình huống sẽ xảy ra trong cuộc sống, cách đối diện, đương đầu với những khó khăn và cách vượt qua những khó khăn đó cũng như cách tránh những mâu thuẫn, xung đột, bạo lực giữa người và người Tại các nước Mỹ Latinh, giáo dục kỹ năng sống là giáo dục toàn diện Tại vùng biển Caribe, Liên hiệp quốc phối hợp với Đại học Tây Ấn, Bộ Giáo dục và Bộ Y tế đã điều hành dự án CARICOM (Caribbean Community) nhằm đưa kỹ năng sống vào

giảng dạy ở các bậc học toàn vùng thông qua cách tiếp cận giáo dục sức khỏe và

cuộc sống gia đình

Tại khu vực châu Á, được sự tài trợ của các tổ chức UNICEF, UNESCO, các chương trình giáo dục kỹ năng sống đã được triển khai rộng khắp ở các nước từ Nam Á (Bangladesh, Bhutan, Ấn Độ, Nepal, Sri Lanka), Trung Á (Mông Cổ) đến Đông Nam Á nhưng chưa có định nghĩa rõ ràng và đầy đủ về kỹ năng sống và chưa

có bộ chuẩn các tiêu chí đồng bộ cho việc hoạch định chương trình cho giáo dục các

kỹ năng sống ở các nước Hơn nữa, lâu nay các tổ chức quốc tế thường đưa ra các định nghĩa và ấn định những mục tiêu không phù hợp hoặc không thể áp dụng một cách có hiệu quả ở tại các nước.Vì thế, UNESCO đã tiến hành dự án ở năm nước Đông Nam Á nhằm vào các vấn đề khác nhau liên quan đến kỹ năng sống Dự án chia làm hai giai đoạn với hai nhóm nghiên cứu:

Giai đoạn 1: Xác định quan niệm của từng nước về kỹ năng sống và đã làm gì Câu hỏi đặt ra ở giai đoạn này cho mỗi nước là: Quan niệm về kỹ năng sống như thế nào? Phát triển quan niệm này như thế nào trong bối cảnh giáo dục cho mọi người? Rà soát xem kết quả thực hiện các chương trình kỹ năng sống như thế nào?

Việt Nam cũng tham gia chia sẻ với các nước về vấn đề này qua ấn phẩm “Life skills Mapping in Việt Nam” được in bằng tiếng Việt và tiếng Anh thông qua chương trình hợp tác giữa UNESCO với Viện chiến lược và chương trình giáo dục

Giai đoạn 2: Đưa ra những chỉ dẫn đo đạc, đánh giá và xây dựng các công cụ kiểm tra (có tiến hành thử nghiệm) [2], [26],[37]

Như vậy, giáo dục kỹ năng sống cho học sinh là vấn đề đang được các nước trên thế giới và trong khu vực quan tâm Ở mỗi quốc gia có những quan niệm

và nội dung giáo dục kỹ năng sống không giống nhau đã tạo nên một nội hàm giáo dục kỹ năng sống đa dạng và phong phú nhằm trang bị cho người học có khả năng thích ứng cao trong cuộc sống hằng ngày

1.1.2 Các nghiên c ứu ở Việt Nam

Từ xưa, người Việt Nam đã được học “đối nhân xử thế”, “học làm

người”, “kinh nghiệm làm ăn”,…để hội nhập vào cuộc sống Những nội dung học

đó, con người đã được trang bị rất đầy đủ và thuần thục nhưng chưa ai biết đến với tên gọi là kỹ năng sống

Vào năm 1996, UNICEF tổ chức chương trình: “Giáo dục kỹ năng sống

để bảo vệ sức khỏe và phòng chống HIV/AIDS cho thiếu niên trong và ngoài nhà trường” thì thuật ngữ “Kỹ năng sống” mới được người Việt Nam biết đến.

Trong giai đoạn 1: Quan niệm về kỹ năng sống được giới thiệu trong chương trình này chỉ bao gồm những kỹ năng sống cốt lõi như: kỹ năng tự nhận thức, giao tiếp; kỹ năng xác định giá trị; kỹ năng ra quyết định; kỹ năng kiên định;

kỹ năng đặt mục tiêu…do các chuyên gia người Úc tập huấn Tham gia chương trình này đầu tiên gồm có ngành giáo dục và đào tạo cùng với Hội chữ thập đỏ

Sang giai đoạn 2: chương trình có tên: “Giáo dục sống khoẻ mạnh và kỹ năng sống” Ngoài ngành giáo dục và đào tạo, còn có sự tham gia của các tổ chức chính trị - xã hội là Trung ương Đoàn thanh niên cộng sản Hồ Chí Minh và Hội Liên hiệp phụ nữ Việt Nam Đại diện của các tổ chức này cũng được tập huấn về kỹ năng sống với quan niệm như trên Trên cơ sở đó, quan niệm về kỹ năng sống cơ bản đối với từng nhóm đối tượng được vận dụng đa dạng hơn như: kỹ năng ra quyết định; kỹ năng biết từ chối; kỹ năng thương thuyết, đàm phán; kỹ năng lắng nghe; kỹ năng trình bày…ở đây kỹ năng giao tiếp đã được phân nhỏ thành các kỹ năng thành phần

Khái niệm “Kỹ năng sống” thực sự được hiểu theo đúng nội hàm của nó sau cuộc hội thảo: “Chất lượng giáo dục và kỹ năng sống” do UNESCO tài trợ được

tổ chức từ ngày 23 đến ngày 25 tháng 10 năm 2003 tại Hà Nội Từ đó, người làm công tác giáo dục ở Việt Nam hiểu rõ và đầy đủ hơn về kỹ năng sống và trách nhiệm phải giáo dục kỹ năng sống cho người học

Bộ Giáo dục và Đào tạo tổ chức hội thảo “Giải pháp phòng ngừa từ xa và ngăn chặn tình trạng học sinh đánh nhau” vào ngày 28/7/2010 tại Hà Nội Phó Thủ tướng nêu một số gợi ý để ngành giáo dục và đào tạo phối hợp cùng các bộ, ngành, đoàn thể liên quan nghiên cứu tìm các giải pháp phòng ngừa, ngăn chặn hiện tượng học sinh đánh nhau Đó là tăng cường giáo dục đạo đức đồng thời khuyến khích tổ chức các hoạt động vui chơi lành mạnh, tích cực cho học sinh Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành Chỉ thị số 40/2008/CT-BGD&ĐT ngày 22/7/2008 về

việc triển khai phong trào thi đua “Xây dựng trường học thân thiện, học sinh tích

cực” trong các trường phổ thông giai đoạn 2008-2013 được coi như là một động

thái mạnh mẽ cho việc đưa kỹ năng sống vào nhà trường Gần đây, Thủ tướng

Chính Phủ ban hành Quyết định số 1784/ QĐ- TTg ngày 14 tháng 10 năm 2011 phê duyệt “Đề án quy hoạch phát triển mạng lưới trung tâm huấn luyện kỹ năng và hoạt động dã ngoại thanh thiếu niên”; Quyết định số 711/ QĐ-TTg ngày 13 tháng 6 năm

2013 phê duyệt “Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020 ”; Công văn

số 2916/GDĐT – TrH ngày 04 tháng 9 năm 2013 của sở Giáo dục và Đào tạo thành

phố Hồ Chí Minh về “Hướng dẫn tích hợp, lồng ghép các nội dung trong môn giáo

dục công dân và hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp năm học 2013 -2014” Đặc biệt, Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành Thông tư số 04 /2014/TT- BGDĐT ngày 28 tháng 02 năm 2014 “Quy định quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống và hoạt động giáo dục ngoài giờ chính khóa”

Ở Việt Nam, một trong những cơ sở nghiên cứu đưa giáo dục kỹ năng sống vào giáo dục và đào tạo, trước hết ở bậc tiểu học là “Trung tâm nghiên cứu giáo dục đạo đức công dân”, Viện Khoa học giáo dục Việt Nam

Ngành giáo dục và đào tạo đã triển khai chương trình giáo dục kỹ năng sống vào hệ thống giáo dục chính quy và không chính quy Nội dung giáo dục của nhà trường phổ thông được định hướng bởi mục tiêu giáo dục kỹ năng sống Theo

đó, các nội dung giáo dục kỹ năng sống được triển khai theo các cấp học và được chủ yếu thông qua chương trình các môn học và các hoạt động giáo dục kỹ năng sống của nhà trường cùng với một số chương trình dự án do nước ngoài tài trợ

Trong quá trình thực hiện, một trong những người có những nghiên cứu mang tính hệ thống về kỹ năng sống và giáo dục kỹ năng sống ở Việt Nam là tác giả Nguyễn Thanh Bình Tác giả và cộng sự đã triển khai nghiên cứu tổng quan về quá trình nhận thức kỹ năng sống và đề xuất yêu cầu tiếp cận kỹ năng sống trong giáo dục và giáo dục kỹ năng sống ở nhà trường phổ thông, đồng thời tìm hiểu thực trạng giáo dục kỹ năng sống cho người học từ trẻ mầm non đến người lớn thông qua giáo dục chính quy và giáo dục thường xuyên ở Việt Nam Tác giả đã xây dựng được khung lý luận về giáo dục kỹ năng sống từ xác định thuật ngữ, mục tiêu, nhiệm vụ, nội dung, nguyên tắc, phương pháp giáo dục cho đến đánh giá kết quả và tác động của giáo dục kỹ năng sống [2]

Nghiên cứu của các tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc và Đinh Thị Kim Thoa

có giá trị quan trọng trong việc lập quan điểm phương pháp luận cũng như định hướng và tiếp cận giá trị sống và kỹ năng sống, giáo dục giá trị sống và kỹ năng sống cho thế hệ trẻ trong giai đoạn hiện nay [15]

Bên cạnh đó, hiện tại cũng có nhiều Trung tâm đào tạo thực hiện những lớp kỹ năng sống cho giới trẻ như (TGM Corporation, Tâm Việt, Breakthrough Power, Trung tâm Kỹ năng sống - Trực thuộc Trung ương Hội Khoa học Tâm lý - Giáo dục Việt Nam ) Những khóa học này cũng được sự quan tâm của phụ huynh

vì tác dụng ngắn hạn cũng như dài hạn của các chương trình này

Ngoài ra cộng đồng mạng còn có một sân chơi rèn luyện kỹ năng sống Online tại địa chỉ Câu lạc bộ kỹ năng sống Tại đây bạn có thể tham gia thảo luận với các thành viên trên diễn đàn về kỹ năng sống, tham gia các chương trình rèn luyện kỹ năng online và offline [2], [25], [26], [38]

Tuy nhiên, hiện nay chưa có công trình nghiên cứu nào về quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh nói chung và học sinh trung học phổ thông nói riêng

1.2.1 Khái niệm kỹ năng sống, giáo dục kỹ năng sống

1.2.1.1 Khái niệm kỹ năng sống

Để tìm hiểu kỹ năng sống, trước hết chúng ta cần tìm hiểu thế nào là kỹ năng? Hiện nay, có nhiều quan điểm khác nhau về khái niệm này

Theo Từ điển Tâm lý học: “Kỹ năng là năng lực vận dụng có kết quả những tri thức về phương thức hành động đã được chủ thể lĩnh hội để thực hiện những nhiệm vụ tương ứng” [8]

Theo Tâm lý học lứa tuổi và Tâm lý học sư phạm: “Kỹ năng là khả năng vận dụng kiến thức (khái niệm, cách thức, phương pháp,…) để giải quyết một nhiệm vụ mới” [14]

Theo tài liệu Giáo dục giá trị và kỹ năng sống cho học sinh phổ thông:

“Kỹ năng là khả năng thao tác, thực hiện một hoạt động nào đó” [15]

Theo Tìm hiểu một số thuật ngữ về công tác thanh niên: “Kỹ năng là tổng hợp của những thao tác đã được quy trình hóa Mỗi dạng hoạt động của con người đều bao gồm những thao tác cụ thể Có thao tác trong tư duy và có những thao tác thuộc về hành vi Tuy nhiên, để đạt hiệu quả cao nhất, để tối ưu hóa các hoạt động, các thao tác đó nhất thiết phải được quy trình hóa, nghĩa là phải nêu rõ

trật tự của các thao tác thành các bước tiến hành, theo một lô-gích xác định” [20]

Theo Giáo trình Giáo dục học: “Kỹ năng là khả năng thực hiện các công việc cụ thể, sau khi học sinh đã qua một chương trình học tập, một khóa huấn luyện Trình độ kỹ năng được đánh giá bằng chất lượng sản phẩm mà học sinh làm ra” [24]

Theo Từ điển tiếng Việt: “Kỹ năng là khả năng vận dụng những kiến

thức thu nhận được trong một lĩnh vực nào đó vào thực tế ” [30]

Từ những khái niệm trên, tác giả đã đưa ra khái niệm kỹ năng như sau:

Kỹ năng là khả năng vận dụng các tri thức đã được học thành những thao tác để thực hiện một hành động cụ thể nào đó ở trong cuộc sống

Hiện nay, kỹ năng sống là khái niệm được mọi lứa tuổi, mọi tầng lớp trong xã hội sử dụng rộng rãi vào trong nhiều lĩnh vực của đời sống Chẳng hạn, kỹ năng sống được đề cập đến như cách học ngoại ngữ, cách học chữ, học nghề, cách học vào đời, cách học làm cha mẹ, cách học giải quyết các vấn đề trong cuộc sống,…Cho nên, dù bạn có đầy đủ kiến thức trong cuộc sống mà bạn chưa trang bị

kỹ năng sống cũng như chưa biết sử dụng linh hoạt những kỹ năng sống đó để giải quyết vấn đề hàng ngày có hiệu quả thì bạn khó có thể quyết định đúng đắn cho bản thân

Trước vấn đề này, có nhiều quan niệm khác nhau về kỹ năng sống mà mỗi quan niệm lại được diễn đạt theo những góc độ riêng biệt của nó

Theo WHO (1993), “Kỹ năng sống là năng lực tâm lý xã hội thể hiện khả năng ứng phó một cách có hiệu quả với những yêu cầu và thách thức của cuộc sống” Đó cũng là khả năng của một cá nhân để duy trì một trạng thái khỏe mạnh

về mặt tinh thần, biểu hiện qua các hành vi phù hợp và tích cực khi tương tác với

người khác, với nền văn hóa và môi trường xung quanh Năng lực tâm lý xã hội có vai trò quan trọng trong việc phát huy sức khỏe theo nghĩa rộng nhất về thể chất, tinh thần và xã hội Kỹ năng sống là khả năng thể hiện, thực thi năng lực tâm lý xã hội này Đó là năng lực tâm lý xã hội để đáp ứng và đối phó với những yêu cầu và thách thức của cuộc sống hằng ngày [2], [15]

Theo UNICEF, giáo dục dựa trên kỹ năng sống cơ bản là sự thay đổi trong hành vi hay một sự phát triển hành vi nhằm tạo sự cân bằng giữa kiến thức, thái độ, hành vi Nói cách khác, “Kỹ năng sống là khả năng chuyển đổi kiến thức (phải làm gì) và thái độ (ta đang nghĩ gì, cảm xúc như thế nào, hay tin tưởng vào giá trị nào) thành hành động (làm gì, và làm như thế nào)” ở mỗi cá nhân [15]

Theo UNESCO, “Kỹ năng sống là năng lực cá nhân để thực hiện đầy đủ các chức năng và tham gia vào cuộc sống hàng ngày” Kỹ năng sống gắn liền với bốn trụ cột của giáo dục, đó là: Học để biết (learning to know), học để làm (learning to do), học để tự khẳng định (learning to be) và học để chung sống (learning to live together) [2], [15], [26]

Bên cạnh đó, còn có nhiều khái niệm khác về kỹ năng sống:

“Kỹ năng sống là những kỹ năng tâm lý xã hội liên quan đến những tri thức, những giá trị và những thái độ, cuối cùng được thể hiện ra bằng những hành

vi làm cho các cá nhân có thể thích nghi và giải quyết có hiệu quả các yêu cầu và thách thức của cuộc sống” [2]

“Kỹ năng sống là khả năng làm cho hành vi và sự thay đổi của mình phù hợp với cách ứng xử tích cực, giúp cho con người có thể kiểm soát hay quản lý có hiệu quả các nhu cầu và những thách thức trong cuộc sống hàng ngày” [2]

Với nhiều cách diễn đạt khái niệm kỹ năng sống theo quan niệm rộng, hẹp khác nhau tùy vào cách tiếp cận vấn đề Nhưng xét cho cùng kỹ năng sống không chỉ là năng lực tâm lý- xã hội mà còn bao gồm cả kỹ năng tâm vận động hay nói cách khác kỹ năng sống thuộc về phạm vi năng lực (tổng hòa các kiến thức, thái độ và hành vi) Điều đó cho thấy, kỹ năng sống vừa mang tính cá nhân, vừa mang tính xã hội nên nó rất cần thiết đối với học sinh trong việc ứng phó một cách

đầy tự tin, tự chủ, tích cực và hợp lý với các tình huống của cuộc sống cũng như những mối quan hệ khác trong cuộc sống hàng ngày Nhờ đó, các em học sinh có một cuộc sống đầy vui tươi, thoải mái, hài hòa và dễ thích ứng với môi trường sống hiện đại ngày nay

Vì vậy, bản chất của kỹ năng sống chính là kỹ năng tự quản lý bản thân

và kỹ năng xã hội cần thiết để cá nhân tự lực trong cuộc sống, trong học tập và làm

việc hiệu quả

Cuối cùng, tác giả đã đúc kết được khái niệm: “Kỹ năng sống là khả năng làm chủ bản thân của mỗi người, khả năng ứng xử phù hợp với người khác, với xã hội, khả năng ứng phó tích cực trước các tình huống của cuộc sống” [2], [26]

1.2.1.2 K hái niệm giáo dục kỹ năng sống

Giáo dục là việc truyền thụ tri thức, kinh nghiệm từ thế hệ này sang thế

hệ khác Giáo dục là khái niệm chung và rộng của giáo dục học được dùng theo nghĩa rộng và nghĩa hẹp

Khái niệm giáo dục có một nội dung chuyên môn rộng, bao gồm toàn bộ quá trình giáo dục với tất cả các mặt tổ chức và tác động của nó Người ta thường gọi đây là nghĩa rộng của giáo dục Với nghĩa này, “Giáo dục là quá trình tác động

có mục đích, có tổ chức, có kế hoạch, có nội dung và bằng phương pháp khoa học của nhà giáo dục tới người được giáo dục tại các cơ sở giáo dục nhằm hình thành

nhân cách cho họ” [21], [ 24]

Khái niệm giáo dục không chỉ được dùng với nghĩa rộng mà còn được dùng với nghĩa hẹp hơn, đi sâu hơn về một vấn đề nào đó được tổ chức không những ở trong nhà trường mà còn ở gia đình và xã hội Vì thế, “Giáo dục là quá trình hình thành cho người được giáo dục lý tưởng, động cơ, tình cảm, niềm tin, những nét tính cách của nhân cách, những hành vi, thói quen cư xử đúng đắn trong

xã hội thông qua việc tổ chức cho họ các hoạt động và giao lưu” [21], [ 24]

Khái niệm giáo dục kỹ năng sống được hiểu theo nhiều cách khác nhau tùy theo mỗi quốc gia, mỗi vùng lãnh thổ mà giáo dục kỹ năng sống được kết hợp

với những chương trình giáo dục khác Ở một số nước, giáo dục kỹ năng sống được hướng vào giáo dục vệ sinh, sức khỏe, dinh dưỡng, phòng bệnh và phòng chống HIV/AIDS Bên cạnh đó, cũng có quốc gia hướng giáo dục kỹ năng sống vào giáo dục hành vi, cách ứng xử, giáo dục an toàn giao thông, bảo vệ môi trường hay giáo dục lòng yêu hoà bình Nó thường gắn với một bối cảnh để người ta có thể hiểu và

thực hành một cách cụ thể Hay nó thường gắn liền với một nội dung giáo dục nhất định

Giáo dục kỹ năng sống cho học sinh được hiểu là giáo dục những kỹ

năng mang tính cá nhân và xã hội nhằm giúp các em có thể chuyển tải những gì mình biết (nhận thức), những gì mình cảm nhận (thái độ) và những gì mình quan tâm (giá trị) thành những khả năng thực thụ giúp học sinh biết phải làm gì và làm

như thế nào (hành vi) trong những tình huống khác nhau của cuộc sống Nói cách

khác, giáo dục kỹ năng sống cho học sinh phải là quá trình tác động có mục đích,

có kế hoạch nhằm giúp học sinh có những kiến thức về cuộc sống, có những thao tác, hành vi ứng xử đúng mực trong các mối quan hệ xã hội mà bản thân cá nhân

đó tham gia, đồng thời giúp cho nhân cách học sinh được phát triển đúng đắn và dễ dàng thích nghi với môi trường sống

Từ những vấn đề trên, tác giả đã quyết định theo khái niệm sau:“Giáo dục kỹ năng sống là quá trình giáo dục cho học sinh có cách sống tích cực trong

xã hội hiện đại, là xây dựng những hành vi lành mạnh và thay đổi những hành

vi, thói quen tiêu cực trên cơ sở giúp người học có cả kiến thức, giá trị, thái độ

và kỹ năng thích hợp” [2], [15]

1.2.2 Khái niệm quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống

1.2.2.1 Khái niệm quản lý

Trong xã hội, quản lý rất cần thiết cho mọi lĩnh vực của đời sống con người Dù ở nơi đâu hay làm gì, con người tạo lập nên nhóm xã hội thì ở đó cần đến sự quản lý Chẳng hạn, nhóm lớn hay nhóm nhỏ, nhóm chính thức hay không

chính thức, nhóm bạn bè, gia đình hay các tổ chức chính trị –xã hội, các tổ chức xã hội … Từ đó, quản lý được sử dụng rộng rãi trong nhiều lĩnh vực khoa học nên các

nhà nghiên cứu đã dày công đưa ra nhiều học thuyết khác nhau về quản lý, đặc biệt

vào cuối thế kỷ XIX đầu thế kỷ XX có nhiều học thuyết về quản lý ra đời như

thuyết quản lý khoa học, thuyết quản lý hành chính, thuyết hành vi, thuyết quản lý

hệ thống, thuyết Z,…Với vai trò quan trọng của quản lý nên đã phát triển thành

một nền khoa học – Khoa học quản lý

Quản lý được hiểu như là một chương trình hoạt động mà người quản lý

thực hiện nhằm đạt tới mục tiêu của tổ chức Vì vậy, các nhà nghiên cứu đã đưa ra

nhiều khái niệm ở những góc độ khác nhau về quản lý:

Theo góc độ của tâm lý học, “Quản lý hiểu như là sự tác động có định

hướng, có mục đích, có kế hoạch và có hệ thống thông tin của chủ thể đến khách thể

của nó” [9]

Theo góc độ chức năng của quản lý, “Quản lý là quá trình lập kế hoạch,

tổ chức, lãnh đạo và kiểm tra công việc của các thành viên tổ chức và sử dụng tất

cả các nguồn lực sẵn có của tổ chức để đạt được các mục tiêu của nó” [16]

Theo góc độ của giáo dục học, “Quản lý là sự tác động có tổ chức, có

định hướng của chủ thể quản lý lên đối tượng quản lý nhằm sử dụng có hiệu quả

các tiềm lực, các cơ hội của hệ thống để đạt được mục tiêu đã đặt ra trong điều kiện

biến đổi của môi trường” [24]

Theo góc độ chính trị- xã hội, “Quản lý được hiểu là sự kết hợp giữa tri

thức với lao động” [36]

Theo góc độ hành động, “Quản lý được hiểu là chỉ huy, điều khiển, điều

hành” [36]

Từ những khái niệm trên, tác giả đưa ra khái niệm chung nhất như sau:

Quản lý là quá trình lập kế hoạch, tổ chức, lãnh đạo và kiểm tra công việc của

các t hành viên tổ chức và sử dụng có hiệu quả các tiềm lực, các cơ hội của hệ

thống để đạt được mục tiêu đặt ra trong điều kiện biến đổi của môi trường

1.2.2.2 Khái niệm hoạt động

Theo kết quả nghiên cứu của Lê Văn Hồng (2001) trích trong Vưgốtxki

(1925) về thuyết hoạt động, tâm lý học khoa học đã phát hiện ra phạm trù hoạt

động, mở đầu bằng bài báo nổi tiếng “ Ý thức là vấn đề mở đầu của thuyết hành vi”

và tiếp theo là một loạt công trình thực nghiệm và lý thuyết của mấy thế hệ các nhà tâm lý học, đứng đầu là A.N Leontiev và S.L Rubinstein đã khẳng định phạm trù hoạt động thực sự là phạm trù công cụ xây dựng nên tâm lý hoạt động – một nền tâm lý học thực sự khách quan

Phạm trù hoạt động có tác dụng quyết định trong việc xây dựng một nền tâm lý học khách quan và giải tỏa tâm lý học ra khỏi khủng hoảng Nền tâm lý học kiểu mới này, trong hơn nửa thế kỷ qua đã trở thành cơ sở khoa học đáng tin cậy cho một nền giáo dục tiến bộ, khoa học

Với phạm trù hoạt động trên, có nhiều định nghĩa khác nhau về hoạt động Theo A.N Leontiev, hoạt động được hiểu là một tổ hợp các quá trình con người tác động vào đối tượng nhằm đạt mục đích thỏa mãn một nhu cầu nhất định

và chính kết quả của hoạt động là sự cụ thể hóa nhu cầu của chủ thể [ 14]

Theo Từ điển tiếng Việt: “Hoạt động là tiến hành những việc làm có quan hệ với nhau chặt chẽ nhằm một mục đích nhất định trong đời sống xã hội ”

[30]

Tóm lại, “Hoạt động là mối quan hệ giữa khách thể và chủ thể (bao gồm quá trình khách thể hóa chủ thể tức là chuyển năng lực của con người vào sản phẩm của hoạt động, sản phẩm của lao động và quá trình chủ thể hóa khách thể nghĩa là trong quá trình đó con người phản ánh vật thể, phát hiện và tiếp thu đặc điểm của vật thể chuyển thành tâm lý, ý thức, năng lực của mình) nhằm đạt mục đích nhất định trong đời sống xã hội”

1.2.2.3 Khái niệm quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống

Theo Điều lệ trường trung học cơ sở, trường trung học phổ thông và trường phổ thông có nhiều cấp học: Hoạt động giáo dục kỹ năng sống là một trong các hoạt động ngoại khoá “… nhằm phát triển toàn diện và bồi dưỡng năng khiếu

phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi học sinh” [5, Điều 26]

Theo Thông tư 04/2014/TT- BGDĐT ngày 28 tháng 02 năm 2014 của Bộ Giáo dục và Đào tạo về việc Quy định quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống và

hoạt động giáo dục ngoài giờ chính khóa “ Hoạt động giáo dục kỹ năng sống được hiểu là hoạt động giáo dục giúp cho người học hình thành và phát triển những thói quen, hành vi, thái độ tích cực, lành mạnh trong việc ứng xử các tình huống của cuộc sống cá nhân và tham gia đời sống xã hội, qua đó hoàn thiện nhân cách và

định hướng phát triển bản thân tốt hơn dựa trên nền tảng các giá trị sống” [6]

Từ các khái niệm nêu trên, tác giả đưa ra khái niệm quản lý hoạt động

giáo dục kỹ năng sống như sau: Quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống là quá trình xây dựng kế hoạch, tổ chức thực hiện, chỉ đạo, điều hành và kiểm tra, đánh giá hoạt động đó nhằm thực hiện mục tiêu giáo dục kỹ năng sống cho học sinh đảm bảo chất lượng và hiệu quả

TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

1.3.1 Đặc điểm tâm - sinh lý của học sinh trung học phổ thông

Tuổi học sinh trung học phổ thông (THPT) là giai đoạn đầu của tuổi thanh niên Giai đoạn này bắt đầu từ tuổi dậy thì và kết thúc khi bước vào tuổi người lớn Đó là thời kỳ các em đã trưởng thành về mặt thể chất, nhưng sự phát triển cơ thể còn non nớt so với sự phát triển cơ thể của người lớn Đây chính là thời

kỳ đầu tương đối êm ả để các em phát triển về mặt sinh lý Hệ thần kinh của các em bắt đầu phát triển nên có những thay đổi quan trọng về cấu trúc bên trong và các

chức năng của não Cấu trúc của tế bào bán cầu đại não của các em có những đặc

điểm như trong cấu trúc tế bào não của người lớn Số lượng dây thần kinh liên hợp tăng lên, các phần khác nhau của vỏ não được liên kết lại Điều đó tạo tiền đề cần thiết cho sự phức tạp hóa hoạt động phân tích, tổng hợp của vỏ bán cầu đại não trong quá trình học tập, nghiên cứu của học sinh

Nhìn chung, lứa tuổi học sinh trung học phổ thông đã phát triển ổn định hơn, cân bằng hơn, chấm dứt thời kỳ “khủng hoảng” của tuổi dậy thì Đa số các

em có thể đạt được những khả năng phát triển về mặt sinh lý cơ thể như người lớn Đây là yếu tố cơ bản giúp học sinh trung học phổ thông có thể tham gia các hoạt

động phong phú, đa dạng, phức tạp của chương trình giáo dục trung học phổ thông

Ở tuổi này, hoạt động của học sinh trung học phổ thông ngày càng phong phú và phức tạp, xuất hiện rõ rệt các vai trò của người lớn, đặc biệt các em có tính độc lập và có tinh thần trách nhiệm cao

Trong gia đình, các em được xem như người lớn vì các em đang trưởng thành, có hình dáng của người lớn nên vai trò xã hội của các em bắt đầu thay đổi như có quyền lợi và nghĩa vụ của người lớn nhiều hơn Nói cách khác, các em có quyền quyết định và phát biểu chính kiến của mình, tham gia giải quyết một số vấn

đề của gia đình Nhiều em có khả năng tạo ra được của cải vật chất để đóng góp vào cùng với cha mẹ Trong giai đoạn này, các em có nhiều tác động đến xã hội và xã hội cũng có nhiều tác động đến họ Điều này được thể hiện thông qua các hoạt động tập thể, công tác xã hội mà các em tham gia một cách độc lập và có ý thức trách nhiệm Đồng thời, các em cũng có được các quyền bầu cử, có chứng minh nhân dân, có nghĩa vụ quân sự với tổ quốc, có nghĩa vụ lao động và có suy nghĩ về việc lựa chọn ngành nghề trong tương lai cho bản thân Tuy nhiên, các em là thanh niên mới lớn, có đôi nét của người lớn, nhưng chưa phải là người lớn Vì vậy, những hành động của các thanh niên này còn phụ thuộc vào sự dẫn dắt của người lớn khá nhiều để dễ dàng thích ứng với cha mẹ, thầy cô giáo và phương thức sống mới của thanh niên trẻ

Không những thế, giai đoạn này tính chủ định trong nhận thức được phát triển Tri giác có mục đích đã đạt tới mức độ cao Quá trình quan sát trở nên có mục đích, có hệ thống và toàn diện hơn Tuy nhiên, nếu thiếu sự chỉ đạo của giáo viên thì quan sát của các em cũng khó đạt hiệu quả cao Vì vậy, giáo viên cần quan tâm

để định hướng quan sát của các em vào những nhiệm vụ nhất định, không vội kết luận khi chưa tích lũy đủ các sự kiện Ở lứa tuổi này, các em đã có khả năng tư duy

lý luận, tư duy trừu tượng một cách độc lập sáng tạo Tư duy của các em chặt chẽ hơn, có căn cứ và nhất quán hơn, tính phê phán cũng phát triển Có thể nói nhận thức của học sinh trung học phổ thông chuyển dần từ nhận thức cảm tính sang nhận

thức lý tính, nhờ tư duy trừu tượng dựa trên kiến thức các khoa học và vốn sống thực tế của các em đã tăng dần Hứng thú học tập của các em gắn liền với khuynh hướng nghề nghiệp, ý thức học tập đã thúc đẩy sự phát triển tính chủ định trong các quá trình nhận thực và năng lực điều khiển bản thân Điều này giúp các em có thể tham gia hoạt động giáo dục với vai trò chủ thể của các hoạt động đó

Sự phát triển tự ý thức là một đặc điểm nổi bật trong sự phát triển nhân cách của học sinh trung học phổ thông Nó có ý nghĩa to lớn đối với sự phát triển tâm lý của các em Học sinh trung học phổ thông có nhu cầu tìm hiểu và đánh giá những đặc điểm tâm lý của mình: quan tâm sâu sắc tới đời sống tâm lý, phẩm chất nhân cách và năng lực riêng, xuất hiện ý thức trách nhiệm, lòng tự trọng, tình cảm, quan tâm đến hình dáng bên ngoài Các em có khả năng đánh giá về mặt mạnh, mặt yếu của bản thân mình và những người xung quanh, có những biện pháp kiểm tra đánh giá sự tự ý thức bản thân như viết nhật ký, tự kiểm điểm trong tâm tưởng, biết đối chiếu với các thần tượng, các yêu cầu của xã hội, nhận thức vị trí của mình trong xã hội ở hiện tại và tương lai

Các em có khả năng đánh giá nhân cách trong tổng thể nhưng thường đánh giá người khác khắt khe hơn đối với bản thân mình Sự đánh giá đó còn thiếu tính biện chứng đôi khi mâu thuẫn với nhau Các em có khả năng tự ý thức, thường đòi hỏi người khác nhiều hơn sự cố gắng của bản thân, có xu hướng cường điệu khi đánh giá Chẳng hạn, các em mong muốn cha mẹ hiểu mình nhưng bản thân lại thờ

ơ không chia sẻ, không hiểu hết nỗi buồn, hoàn cảnh khó khăn của cha mẹ…

Sự tự ý thức còn thể hiện thích tham gia hoạt động mà mình yêu thích, song chưa xuất phát từ động cơ vì mục đích xã hội, hay lợi ích cộng đồng mà đa số nhất thời do bản thân hay theo bạn bè Nhu cầu giao tiếp của lứa tuổi này rất lớn, các em không thể “ngồi yên” Nếu như các em được sống trong một môi trường tốt, hoạt động phù hợp với sở thích, năng lực học sinh có định hướng của gia đình và xã hội thì các em sẽ có cơ hội tự khẳng định mình

Học sinh THPT là lứa tuổi quyết định sự hình thành nhân sinh quan, thế giới quan về tự nhiên, xã hội, các nguyên tắc và quy tắc ứng xử Chỉ số đầu tiên

của sự hình thành thế giới quan là sự phát triển hứng thú nhận thức đối với những vấn đề thuộc nguyên tắc chung nhất của vũ trụ, những quy luật phổ biến của tự nhiên, xã hội và của sự tồn tại xã hội loài người Lứa tuổi này các em quan tâm nhiều tới các vấn đề liên quan đến con người, vai trò của con người trong lịch sử, quan hệ giữa con người và xã hội, giữa quyền lợi và nghĩa vụ, giữa lý trí và tình cảm Ở lứa tuổi này, các em có nhu cầu được sinh hoạt với các bạn cùng lứa tuổi, cảm thấy mình cần cho nhóm, có uy tín, có vị trí nhất định trong nhóm, muốn được bạn bè thừa nhận Đây là cơ sở cho việc học sinh thích tham gia tổ chức hoạt động giáo dục ngoài giờ chính khóa

Ở tuổi này quan hệ với bạn bè chiếm vị trí lớn hơn so với quan hệ với người lớn tuổi hơn hoặc ít tuổi hơn Các em khát khao muốn tự lập, muốn khẳng định vị trí của mình trong cuộc sống, ít dựa dẫm vào người khác

Đời sống tình cảm của các em rất phong phú, điều đó được thể hiện rõ nhất trong tình bạn, có yêu cầu cao đối với bạn, một số phẩm chất tốt của tình bạn được hình thành: sự vị tha, chân thật, tôn trọng, sẵn sàng giúp đỡ, hiểu biết lẫn nhau Các en có khả năng đồng cảm, tình bạn mang tính xúc cảm cao, thường lý tưởng hóa tình bạn, nguyên nhân kết bạn cũng phong phú, nhóm bạn đã mở rộng có

cả nam và nữ và ở một số em đã xuất hiện sự lôi cuốn đầu tiên khá mạnh mẽ, xuất hiện nhu cầu chân chính về tình yêu với tình cảm sâu sắc Để giáo dục học sinh trung học phổ thông có hiệu quả nhà giáo dục cần chú ý hành xử với các em theo mối quan hệ bình đẳng, tôn trọng lẫn nhau, cần tin tưởng, tạo điều kiện để các em phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, độc lập, nâng cao tinh thần trách nhiệm với bản thân [7], [14], [22]

Tóm lại, tuổi học sinh THPT là một giai đoạn sôi nổi và phức tạp Đó là thời kỳ học hỏi, dấn thân, khám phá, thử nghiệm và đi tìm bản sắc riêng cho chính mình Vận dụng những kiến thức kinh nghiệm đã có và phát triển thêm các kỹ năng mới để có trách nhiệm với chính bản thân mình và xã hội Đặc điểm tâm - sinh lý của học sinh trung học phổ thông là điều kiện thuận lợi cho việc giáo dục kỹ năng sống cho các em có hiệu quả Các lực lượng giáo dục phải biết phát huy các yếu tố

tích cực, khắc phục những hạn chế trong sự phát triển tâm - sinh lý lứa tuổi này để lựa chọn nội dung, hình thức tổ chức thích hợp, giúp đỡ để các em phát huy được tính tích cực chủ động, sáng tạo trong hoạt động giáo dục theo định hướng của mục tiêu giáo dục kỹ năng sống

1.3.2 Các yếu tố ảnh hưởng đến hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh trung học phổ thông

Hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh trung học phổ thông thành công hay thất bại là nhờ vào các yếu tố sau:

1.3.2.1 Phương pháp giáo dục

Phương pháp giáo dục là sự phản ánh cách thức tổ chức quá trình giáo dục Khi dùng phương pháp này để giáo dục kỹ năng sống, yêu cầu nhà giáo dục cần có vai trò rất quan trọng trong việc chuyển hóa những tri thức và kinh nghiệm của bản thân đến người được giáo dục Vì vậy, người giáo viên cần được đào tạo tốt

và thường xuyên trải nghiệm trong cuộc sống Điều quan trọng trong việc giáo dục

kỹ năng sống cho sinh trung học phổ thông được thực hiện tốt và có hiệu quả cao, giáo viên cần thay đổi cách giáo dục, phong cách truyền đạt và sử dụng linh hoạt các dạng phương pháp khác nhau để khích lệ học sinh tham gia Chẳng hạn, người giáo viên dùng nhóm phương pháp thuyết phục (phương pháp đàm thoại, phương pháp giảng giải và phương pháp nêu gương), nhóm phương pháp tổ chức hoạt động

và hình thành kinh nghiệm ứng xử xã hội (phương pháp đòi hỏi sư phạm, phương pháp tập thói quen và phương pháp rèn luyện) và nhóm các phương pháp kích thích hoạt động và điều chỉnh hành vi ứng xử của người được giáo dục (phương pháp khen thưởng và phương pháp trách phạt) Có như thế, học sinh được gắn kết và trải nghiệm với môi trường xã hội, thực tế và các hoạt động của bản thân [2], [24]

1.3.2.2 Nội dung chương trình và tài liệu giáo dục

Các tổ chức trên thế giới rất quan tâm đến vấn đề giáo dục kỹ năng sống cho học sinh Vì vậy, nội dung của giáo dục kỹ năng sống phải được trang bị kiến thức, thái độ và kỹ năng thích ứng làm thay đổi hành vi của người học một cách tích cực Nói khác đi, nội dung giáo dục kỹ năng sống phải thể hiện được việc vận

dụng vào thực tế cuộc sống những kiến thức, thái độ, kỹ năng và sử dụng các phương pháp giáo dục tương tác Với ý nghĩa này, kỹ năng sống có thể sử dụng để cải thiện bất cứ một chủ đề nào của nội dung chương trình dạy học như: lịch sử, khoa học, hòa bình, giáo dục công dân, sức khỏe, toán, sinh học, văn học, giáo dục nghề nghiệp và những chủ đề khác Nội dung giáo dục kỹ năng sống cần phù hợp với kinh nghiệm, nhu cầu của mọi học sinh, cũng như nhu cầu của xã hội Các chương trình kỹ năng sống về bất cứ chủ đề nào được coi là hiệu quả thì cần phải đưa ra mô hình thực hành sát với Bốn trụ cột giáo dục của UNESCO ở thế kỷ XXI:

"Học để biết, học để làm, học để tự khẳng định và học để chung sống " Đó chính

là kỹ năng tư duy phê phán, kỹ năng giải quyết vấn đề/ ra quyết định (học để biết), các kỹ năng để tự kiểm sóat bản thân, đương đầu với những cú sốc và tình cảm (học để tự khẳng định) và các kỹ năng giao tiếp liên nhân cách (học để chung sống) cũng như các kỹ năng thực hành (học để làm) để thực hiện những hành vi mong muốn

Nội dung giáo dục là chương trình và tài liệu giáo dục, là một trong những thành tố cốt lõi của giáo dục, nó là một thành phần bổ trợ cho người giáo viên và học sinh muốn tìm tòi Do đó, điều quan trọng đối với người biên soạn chương trình là phải đứng vào vị trí của nhà giáo dục và người được giáo dục khi xây dựng tài liệu Tài liệu giáo dục kỹ năng sống phải được gắn kết trực tiếp các ví

dụ, hình ảnh minh họa, bài tập thực hành sát thực tế với các kinh nghiệm và hứng thú của mọi người được giáo dục Đồng thời, những phương tiện giáo dục và các phương tiện biểu đạt khác phải đầy sinh động và cuốn hút người được giáo dục [2]

1.3.2.3 Môi trường giáo dục

Môi trường giáo dục là điều kiện rất cần thiết trong quá trình giáo dục

Do đó, nó cần phải lành mạnh, an toàn và có khả năng bảo vệ Khi giáo dục kỹ năng sống cho học sinh cần dựa trên cá nhân và khả năng hành động, nhất là việc

tự ý thức về giá trị bản thân hay quý trọng bản thân của người đó Để giáo dục kỹ năng sống có hiệu quả cần phải coi trọng môi trường giáo dục không chỉ trong nhà trường mà còn ở gia đình và trong cộng đồng Người dạy phải biết kết hợp đào tạo

kỹ năng sống với các điều kiện bổ sung như chính sách phát triển một môi trường tâm lý xã hội thuận lợi và gắn với các dịch vụ của cộng đồng thì khi đó môi trường giáo dục được xích lại gần hơn với người được giáo dục [2]

1.3.3 Mục tiêu giáo dục kỹ năng sống cho học sinh trung học phổ thông

Giáo dục kỹ năng sống cho học sinh trung học phổ thông nhằm trang bị cho học sinh những kiến thức, giá trị, thái độ và kỹ năng phù hợp Trên cơ sở đó, hình thành cho học sinh hành vi, thói quen lành mạnh, tích cực đáp ứng mục tiêu giáo dục và phát triển con người Việt Nam trong thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa nói chung, hoàn thiện nhân cách người học nói riêng Đồng thời, học sinh có năng lực thích ứng với những thay đổi trong thực tiễn để có thể chủ động, linh hoạt

và sáng tạo trong học tập và cuộc sống Những vấn đề này được thể hiện như sau:

Về kiến thức: Giáo dục kỹ năng sống nhằm giúp cho học sinh hiểu rõ kỹ năng sống là gì Họ biết tiếp cận giáo dục kỹ năng sống bằng nhiều hình thức Người học nắm được những nguyên tắc và nội dung giáo dục kỹ năng sống Từ đó, học sinh hiểu được ý nghĩa thực tế cao và tầm quan trọng của giáo dục kỹ năng sống trong cuộc sống của bản thân

Về thái độ: Giáo dục kỹ năng sống giúp người học chủ động rèn luyện

kỹ năng và có thái độ tin tưởng vào khả năng làm thay đổi hành vi của bản thân

Họ biết phê phán, lên ánh những hành vi tiêu cực, thiếu trải nghiệm và không tìm

ra phương án giải quyết vấn đề trong cuộc sống cho phù hợp

Về kỹ năng: Giáo dục kỹ năng sống nhằm giúp học sinh thay đổi giá trị, thái độ và cách ứng xử cũ để chấp nhận những giá trị, thái độ, cách ứng xử mới mang tính lành mạnh, tích cực phù hợp với xã hội phát triển trong thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập kinh tế quốc tế Bên cạnh đó, người học biết phòng ngừa sự lặp lại thói quen cũ, phản ánh suy nghĩ và phân tích các trải nghiệm trong cuộc sống của họ, kiên định từ chối sức ép của tiêu cực và hạn chế tối đa những hành vi có hại Học sinh biết khai thác tiềm năng giáo dục kỹ năng sống qua chương trình giáo dục đổi mới thông qua việc tiếp cận kỹ năng sống đối với nội

dung các môn học, các hoạt động giáo dục Đồng thời, người học biết vận dụng cách tiếp cận kỹ năng sống theo Bốn trụ cột của giáo dục thế kỷ XXI đối với các nội dung giáo dục Không những thế, người học biết vận dụng những kiến thức đã học để giải quyết các tình huống thực tế trong cuộc sống [2], [26]

1.3.4 Nội dung giáo dục kỹ năng sống cho học sinh trung học phổ thông

Hiện nay, nội dung giáo dục kỹ năng sống có rất nhiều vấn đề khác nhau nhưng có thể phân loại như sau:

Dựa trên cách phân loại từ lĩnh vực sức khỏe, UNESCO đưa ra cách phân loại kỹ năng sống thành 3 nhóm:

Kỹ năng nhận thức: Bao gồm các kỹ năng cụ thể như: Tư duy phê phán, giải quyết vấn đề, nhận thức hậu quả, ra quyết định, khả năng sáng tạo, tự nhận thức về bản thân, đặt mục tiêu, xác định giá trị

Kỹ năng đương đầu với cảm xúc: Bao gồm động cơ, ý thức trách nhiệm, cam kết, kiềm chế căng thẳng, kiểm soát được cảm xúc, tự quản lý, tự giám sát và

tự điều chỉnh

Kỹ năng xã hội hay kỹ năng tương tác: Bao gồm kỹ năng giao tiếp; tính quyết đoán; kỹ năng thương thuyết / từ chối; lắng nghe tích cực, hợp tác, sự thông cảm, nhận biết sự thiện cảm của người khác v.v…[37]

Kết quả nghiên cứu của Nguyễn Thị Mỹ Lộc và Đinh Thị Kim Thoa (2010) trích trong tài liệu về giáo dục Kỹ năng sống hợp tác với UNICEF (Bộ Giáo dục và Đào tạo) đã giới thiệu cách phân loại khác, trong đó Kỹ năng sống cũng được phân thành 3 nhóm:

Kỹ năng nhận biết và sống với chính mình gồm: Kỹ năng tự nhận thức;

lòng tự trọng; sự kiên định; đương đầu với cảm xúc; đương đầu với căng thẳng

Những kỹ năng nhận biết và sống với người khác bao gồm: Kỹ năng quan hệ/ tương tác liên nhân cách; sự cảm thông; đứng vững trước áp lực tiêu cực của bạn bè hoặc của người khác; thương lượng giao tiếp có hiệu quả

Các kỹ năng ra quyết định một cách hiệu quả bao gồm các kỹ năng: tư duy phê phán; tư duy sáng tạo; ra quyết định; giải quyết vấn đề[15]

Nội dung giáo dục kỹ năng sống cho học sinh rất phong phú và đa dạng các loại kỹ năng Nhưng người làm nghiên cứu chọn lọc ra sáu loại kỹ năng sống trọng tâm thường xuyên được tổ chức cho học sinh ở trường trung học phổ thông hiện nay làm nội dung cho luận văn này Đó là kỹ năng tự nhận thức, kỹ năng kiểm soát (kiềm chế) cảm xúc, kỹ năng ứng phó với căng thẳng( kiềm chế căng thẳng),

kỹ năng giao tiếp, kỹ năng đặt mục tiêu và kỹ năng giải quyết vấn đề

1.3.4.1 Kỹ năng tự nhận thức

Tự nhận thức là tự nhìn nhận, đánh giá bản thân

Kỹ năng tự nhận thức là khả năng của con người hiểu về chính bản thân mình, như cơ thể, tư tưởng, các mối quan hệ xã hội của bản thân; biết nhìn nhận, đánh giá đúng về tiềm năng, tình cảm, sở thích, thói quen, điểm mạnh, điểm yếu,… của bản thân mình; quan tâm và luôn ý thức được mình đang làm gì, kể cả nhận ra lúc bản thân đang cảm thấy căng thẳng

Sự tự nhận thức được năng lực của bản thân và vị trí của mình trong tập thể sẽ giúp cho mỗi cá nhân học sinh tạo lập cho mình cuộc sống phù hợp với khả năng, điều kiện của chính mình; nhận biết và hiểu rõ bản thân để tự đánh giá mình

để có những quyết định đúng đắn, phù hợp với khả năng của bản thân, với điều kiện thực tế xã hội

Để nhận thức đúng về bản thân cần phải được trải nghiệm qua thực tế, đặc biệt là qua giao tiếp với người khác [2], [15], [26], [38]

1.3.4.2 Kỹ năng kiểm soát (kiềm chế) cảm xúc

Kiểm soát cảm xúc là khả năng con người nhận thức rõ cảm xúc của mình trong một tình huống nào đó và hiểu được ảnh hưởng của cảm xúc đối với bản thân và người khác như thế nào, đồng thời biết cách điều chỉnh và thể hiện cảm xúc một cách phù hợp Kỹ năng kiểm soát cảm xúc còn có nhiều tên gọi khác như:

kiềm chế cảm xúc, xử lý cảm xúc, làm chủ cảm xúc, quản lí cảm xúc

Một người biết kiểm soát cảm xúc thì sẽ góp phần giảm căng thẳng giúp giao tiếp và thương lượng hiệu quả, giải quyết mâu thuẫn một cách hài hòa và mang tính xây dựng hơn, giúp ra quyết định và giải quyết vấn đề tốt hơn

Kỹ năng kiểm soát cảm xúc cần kết hợp với kỹ năng tự nhận thức, kỹ năng ứng xử với người khác và kỹ năng ứng phó với căng thẳng, đồng thời góp phần củng cố các kỹ năng này [2], [15], [26], [38]

1.3.4.3 Kỹ năng ứng phó với căng thẳng( kiềm chế căng thẳng)

Khi căng thẳng mỗi con người có tâm trạng, cảm xúc khác nhau: cũng có khi là những cảm xúc tích cực nhưng thường là những cảm xúc tiêu cực, gây ảnh hưởng không tốt đến sức khỏe thể chất và tinh thần của con người Ở một mức độ nào đó, khi một cá nhân có khả năng đương đầu với căng thẳng thì đó có thể là một tác động tích cực, tạo sức ép buộc cá nhân đó phải tập trung vào công việc của mình, bứt phá thành công Nhưng mặt khác, sự căng thẳng còn có một sức mạnh hủy diệt cuộc sống cá nhân nếu căng thẳng đó quá lớn, kéo dài và không giải tỏa nổi

Khi bị căng thẳng, tùy từng tình huống, mỗi người có thể có cách ứng phó khác nhau Cách ứng phó tích cực hay tiêu cực khi căng thẳng phụ thuộc vào cách suy nghĩ tích cực hay tiêu cực của cá nhân trong tình huống đó

Kỹ năng ứng phó với căng thẳng là khả năng con người bình tĩnh, sẵn

sàng đón nhận những tình huống căng thẳng như là một phần tất yếu của cuộc sống, là khả năng nhận biết sự căng thẳng, hiểu được nguyên nhân, hậu quả của căng thẳng, cũng như biết cách suy nghĩ và ứng phó một cách tích cực khi bị căng thẳng

Chúng ta có thể hạn chế những tình huống căng thẳng bằng cách sống và làm việc điều độ, có kế hoạch, thường xuyên luyện tập thể dục thể thao, sống vui

vẻ, chan hòa, tránh gây mâu thuẫn không cần thiết với mọi người xung quanh, không đặt ra cho mình những mục tiêu quá cao so với điều kiện và khả năng của bản thân

Kỹ năng ứng phó với căng thẳng rất quan trọng, giúp cho con người:

Biết suy nghĩ và ứng phó một cách tích cực khi căng thẳng

Duy trì được trạng thái cân bằng, không làm tổn hại sức khỏe thể chất và tinh thần của bản thân

Xây dựng được những mối quan hệ tốt đẹp, không làm ảnh hưởng đến người xung quanh

Học sinh THPT rất dễ xúc cảm, bồng bột và hành động theo cảm tính Thêm vào đó hiện nay học sinh chịu nhiều áp lực từ gia đình, nhà trường, quá tải trong học tập,… dẫn đến căng thẳng, nguy cơ trầm cảm và bạo lực học đường gia tăng Nếu nhà trường trang bị tốt cho các em kỹ năng này thì các em sẽ được duy trì trạng thái cân bằng, không làm tổn hại sức khỏe thể chất cũng như tinh thần cho chính mình và cho người khác, xây dựng được những mối quan hệ tốt đẹp với những người xung quanh [2], [15], [26], [38]

1.3.4.4 Kỹ năng giao tiếp

Kỹ năng giao tiếp là khả năng có thể bày tỏ ý kiến của bản thân theo hình thức nói, viết hoặc sử dụng ngôn ngữ cơ thể phù hợp với hoàn cảnh và văn hóa, đồng thời biết lắng nghe, tôn trọng ý kiến người khác ngay cả khi bất đồng quan điểm Bày tỏ ý kiến bao gồm cả bày tỏ về suy nghĩ, ý tưởng, nhu cầu, mong muốn và cảm xúc, đồng thời nhờ sự giúp đỡ và sự tư vấn cần thiết

Kỹ năng giao tiếp giúp con người biết đánh giá tình huống giao tiếp và điều chỉnh cách giao tiếp một cách phù hợp, hiệu quả, cởi mở bày tỏ suy nghĩ, cảm xúc nhưng không làm hại gây tổn thương cho người khác Kỹ năng này giúp chúng

ta có mối quan hệ tích cực với người khác, bao gồm biết gìn giữ mối quan hệ tích cực với các thành viên trong gia đình- nguồn hỗ trợ quan trọng cho mỗi chúng ta, đồng thời biết cách xây dựng mối quan hệ với bạn bè mới Đây là yếu tố rất quan trọng tạo cho chúng ta có thêm niềm vui trong cuộc sống Kỹ năng này cũng giúp kết thúc các mối quan hệ khi cần thiết

Kỹ năng giao tiếp là yếu tố cần thiết cho nhiều kỹ năng khác như bày tỏ

sự cảm thông, thương lượng, hợp tác, tìm kiếm sự giúp đỡ, giải quyết mâu thuẫn, kiếm soát cảm xúc Người có kỹ năng giao tiếp tốt biết dung hòa đối với mong đợi