Năng lực sử dụng tiếng việt của học sinh dân tộc cơ ho ở huyện di linh tỉnh lâm đồng

Nghiên cứu về chính sách ngôn ngữ văn hoá và giáo dục đối với các DTTS với các nghiên cứu của Hoàng Văn Hành 2002, Mấy vấn đề về cảnh huống và chính sách ngôn ngữ ở Việt Nam và hàng loạ

ĐẠI HỌC QUỐC GIA THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN

ĐẠI HỌC QUỐC GIA THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN

LUẬN VĂN THẠC SỸ CHUYÊN NGÀNH NGÔN NGỮ HỌC

Người hướng dẫn khoa học:

PGS.TS Lê Khắc Cường

Thành Phố Hồ Chí Minh – năm 2016

LỜI CAM ĐOAN

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin bày tỏ sự biết ơn sâu sắc đến PGS.TS Lê Khắc Cường, người đã tận tình hướng dẫn tôi thực hiện luận văn này Những công trình nghiên cứu mà thầy đã thực hiện cũng như những chỉ dẫn của thầy đã tác động mạnh mẽ đến quá trình nghiên cứu cũng như những định hướng nghiên cứu tiếp theo của bản thân tôi

Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn chân thành đến Ban Giám hiệu Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn Thành phố Hồ Chí Minh, Khoa Ngữ văn-Ngôn ngữ

đã tạo điều kiện, giúp đỡ cho tôi được học và hoàn thành luận văn tốt nghiệp Xin cám ơn quý thầy cô giáo đã trực tiếp giảng dạy cho tôi suốt thời gian theo học tại trường

Xin cảm ơn lãnh đạo và đồng nghiệp cơ quan Liên đoàn Lao động huyện Di Linh đã tạo điều kiện tốt nhất cho tôi tham dự chương trình cao học trong 2 năm vừa qua Cảm ơn lãnh đạo phòng Giáo dục Đào tạo huyện Di Linh cùng quý thầy,

cô giáo các trường tiểu học và trung học cơ sở trong huyện Di Linh đã giúp đỡ tôi trong việc khảo sát và thu thập cứ liệu

Tác giả luận văn

Vũ Văn Toán

MỤC LỤC

Trang phụ bìa

Lời cam đoan

Lời cảm ơn

Mục lục

Danh mục từ ngữ viết tắt

Danh mục bảng biểu

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 2

3 Mục đích nghiên cứu 8

4 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu 8

5 Phương pháp nghiên cứu và mẫu nghiên cứu 9

6 Ý nghĩa khoa học và ý nghĩa thực tiễn 13

7 Bố cục của đề tài 13

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ GIÁO DỤC NGÔN NGỮ Ở VÙNG DÂN TỘC THIỂU SỐ 14

1.1.Hiện tượng song ngữ, đa ngữ 14

1.2 Nguyên nhân nảy sinh hiện tượng song ngữ 15

1.3 Những vấn đề về chính sách ngôn ngữ 16

1.4 Quan điểm về ngôn ngữ và vai trò của tiếng Việt ở Việt Nam 19

1.5 Một số khái niệm có liên quan 22

1.6 Năng lực ngôn ngữ và năng lực giao tiếp 26

1.7 Tiêu chí đánh giá năng lực tiếng Việt 28

1.8 Vấn đề sử dụng ngôn ngữ của người Cơ Ho ở huyện Di Linh 30

1.8.1 Khái quát về cảnh huống ngôn ngữ ở huyện Di Linh 30

1.8.2 Vấn đề sử dụng ngôn ngữ của người Cơ Ho ở huyện Di Linh 31

1.8.3 Thái độ ngôn ngữ của người Cơ Ho ở Di Linh 32

1.9 Nhận thức của người Cơ Ho về vị trí và lợi ích của tiếng Việt 35

CHƯƠNG 2: KHẢO SÁT NĂNG LỰC NGÔN NGỮ CỦA HỌC SINH DÂN TỘC CƠ HO BẬC TIỂU HỌC VÀ TRUNG HỌC CƠ SỞ Ở HUYỆN DI LINH 37

2.1 Đặt vấn đề 37

2.2 Tình hình sử dụng ngôn ngữ của học sinh dân tộc Cơ Ho bậc tiểu học và trung học Cơ sở ở huyện Di Linh hiện nay 38

2.2.1 Năng lực tiếng Việt của học sinh dân tộc Cơ Ho 38

2.2.2 Đánh giá năng lực tiếng Việt của học sinh dân tộc Cơ Ho qua các kỹ năng cụ thể 40

2.2.3 Ngôn ngữ học sinh Cơ Ho thường sử dụng trong gia đình 62

2.2.4 Ngôn ngữ thường sử dụng trong trường học và trong các trường hợp sinh hoạt khác 66

2.3 Tình hình dạy và học trong trường tiểu học và trung học cơ sở vùng dân tộc Cơ Ho huyện Di Linh 69

2.4 Ý kiến của học sinh và phụ huynh người Cơ Ho đối với việc sử dụng ngôn ngữ trong nhà trường 74

CHƯƠNG 3: GIẢI PHÁP NHẰM NÂNG CAO NĂNG LỰC TIẾNG VIỆT CHO HỌC SINH DÂN TỘC CƠ HO 76

3.1 Một vài gợi ý định hướng phát triển năng lực tiếng Việt cho học sinh dân tộc Cơ Ho ở huyện Di Linh 76

3.2 Một số phương pháp giảng dạy tiếng Việt cho học sinh dân tộc Cơ Ho 77

3.2.1 Nhóm phương pháp chung 77

3.2.2 Gợi ý một số phương pháp cụ thể 79

3.2.3 Đề xuất các biện pháp nâng cao năng lực tiếng Việt cho học sinh dân tộc Cơ Ho trong nhà trường 83

3.3 Một số ý kiến về sách giáo khoa 86

3.4 Phát huy hiệu quả sử dụng tiếng Việt trong Trường Phổ thông Dân tộc Nội trú Di Linh 87

KẾT LUẬN 90

TÀI LIỆU THAM KHẢO 93 PHỤ LỤC

DANH MỤC BẢNG BIỂU

Bảng 2 1 Năng lực tiếng Việt qua tự đánh giá của học sinh dân tộc Cơ Ho 38

Bảng 2 2.Năng lực tiếng Việt của học sinh dân tộc Cơ Ho ở các trường 39

Bảng 2.3 Mức độ thành thạo các kỹ năng tiếng Việt của học sinh Cơ Ho 40

Bảng 2.4 Mức độ hiểu bài của học sinh 41

Bảng 2.5 Thống kê các lỗi thanh điệu 44

Bảng 2.6.Thống kê lỗi phụ âm đầu và lỗi phần vần 45

Bảng 2.7 Thống kê lỗi ở khả năng đọc hiểu của học sinh 46

Bảng 2.8 Thống kê lỗi phụ âm ở bậc TH 48

Bảng 2 9 Thống kê lỗi phụ âm ở bậc THCS 48

Bảng 2.10 Thống kê lỗi nguyên âm ở bậc Tiểu học 48

Bảng 2.11 Thống kê lỗi nguyên âm ở bậc Tiểu học 49

Bảng 2.12 Thống kê lỗi nguyên âm ở bậc Trung học Cơ sở 49

Bảng 2.13 Bảng thống kê lỗi nguyên âm ở bậc Trung học Cơ sở 49

Bảng 2.14 Thống kê các lỗi phụ âm cuối 51

Bảng 2 15 Bảng thống kê các lỗi về từ 55

Bảng 2 16 Bảng thống kê các lỗi câu và văn bản 57

Bảng 2.17 Ngôn ngữ học sinh Cơ Ho dùng để giao tiếp với ông bà 62

Bảng 2 18 Ngôn ngữ học sinh Cơ Ho dùng để giao tiếp với bố mẹ 63

Bảng 2.19 Ngôn ngữ học sinh Cơ Ho dùng để giao tiếp với anh chị 63

Bảng 2.20 Ngôn ngữ học sinh Cơ Ho dùng để giao tiếp với bạn 63

Bảng 2.21 Ngôn ngữ học sinh Cơ Ho dùng để giao tiếp với người cùng thôn 64

Bảng 2.22 Ngôn ngữ học sinh Cơ Ho dùng để giao tiếp với khách cùng dân tộc 64

Bảng 2.23 Ngôn ngữ học sinh Cơ Ho dùng để giao tiếp với khách là người Kinh 64 Bảng 2.24 Ngôn ngữ học sinh Cơ Ho dùng để giao tiếp với khách là người dân tộc khác 65

Bảng 2.25 Kỹ năng nghe 67

Bảng 2.26 Kỹ năng nói 67

Bảng 2.27 Kỹ năng đọc 67

Bảng 2.28 Kỹ năng viết 68 Bảng 2.29 Mức độ sử dụng ngôn ngữ của học sinh Cơ Ho khi nói chuyện 69 Bảng 2.30 Số học sinh tiểu học và trung học cơ sở trong 3 năm học ở huyện Di Linh 71 Bảng 2.31 Tỷ lệ học sinh bỏ học (so sánh với tỷ lệ học sinh bỏ học trong toàn huyện) 72 Bảng 2 32 Tỷ lệ học sinh lưu ban (so sánh với tỷ lệ học sinh lưu ban trong toàn huyện) 72

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Tiếng Việt là ngôn ngữ giao tiếp chung của đại gia đình các dân tộc Việt Nam Tuy nhiên, tiếng Việt không phải là tiếng mẹ đẻ của học sinh các dân tộc thiểu số (DTTS) Vì vậy, học tiếng Việt đối với học sinh DTTS, là ngôn ngữ thứ hai Học sinh DTTS, nhất là học sinh các lớp đầu bậc học tiểu học gặp nhiều khó khăn khi học tiếng Việt vì trước khi vào lớp 1 các em không biết hoặc biết ít tiếng Việt, lên các lớp trên các em cũng phải tiếp thu tiếng Việt một cách rất vất vả nên rất khó tiếp thu bài học Bởi lẽ tiếng Việt đối với học sinh dân tộc Cơ Ho không chỉ

là một môn học mà còn là phương tiện để tiếp thu các môn học khác

Chương trình dạy môn tiếng Việt cho học sinh DTTS ở bậc TH với những thời lượng khác nhau (100 tuần; 165 tuần;…) Dùng chương trình, phương pháp và sách giáo khoa dạy tiếng Việt với tư cách là tiếng mẹ đẻ để dạy cho học sinh DTTS nói chung và học sinh Cơ Ho nói riêng trên thực tế đã không đạt được kết quả như mong muốn

Hiện nay, đội ngũ giáo viên đặc biệt là giáo viên dạy bậc học TH và THCS vùng dân tộc Cơ Ho thuộc tỉnh Lâm Đồng nói chung và huyện Di Linh nói riêng được đào tạo theo chương trình chung của cả nước Tiếng Việt được dạy cho học sinh với tư cách là tiếng mẹ đẻ nên các giáo trình sư phạm được áp dụng chung Các sinh viên sư phạm hầu như chưa được trang bị kiến thức và phương pháp dạy tiếng Việt với tư cách là ngôn ngữ thứ hai của học sinh

Theo báo cáo của Phòng giáo dục và đào tạo huyện Di Linh trong những năm gần đây thì tỷ lệ lưu ban và bỏ học trong học sinh dân tộc Cơ Ho không giảm

mà còn có chiều hướng gia tăng [28] Trong nhiều nguyên nhân dẫn đến tình trạng

bỏ học của học sinh dân tộc Cơ Ho do hoàn cảnh kinh tế gia đình các em phải nghỉ học để phụ giúp gia đình còn có nguyên nhân các em không theo kịp chương trình, không nắm bắt được nội dung bài học, kết quả học tập kém phải ở lại lớp dẫn đến hiện tượng chán học, bỏ học

Những vấn đề trên cho thấy: Việc dạy tiếng Việt và các môn học khác trong nhà trường và việc tiếp thu tiếng Việt và kiến thức của học sinh dân tộc Cơ Ho ở bậc TH và THCS phải chăng còn nhiều vướng mắc, trở ngại dẫn đến kết quả thu được chưa đáp ứng được yếu cầu

Vì vậy, việc xác định năng lực tiếng Việt của học sinh Cơ Ho ở huyện Di Linh, tỉnh Lâm Đồng là một yêu cầu cấp thiết, nhằm góp một phần nhỏ trong việc cải tiến, nâng cao chất lượng dạy và học môn tiếng Việt và dạy - học bằng tiếng Việt cho học sinh dân tộc Cơ Ho

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

Việc nghiên cứu ngôn ngữ các DTTS ở Việt Nam, cũng như mối quan hệ

của chúng với tiếng Việt và các ngôn ngữ khác trong khu vực đã được các nhà ngôn ngữ học như Trần Trí Dõi, Hoàng Thị Châu, Bùi Khánh Thế, Đoàn Thiện Thuật, Đinh Lê Thư, Lê Khắc Cường, Đinh Lư Giang,…quan tâm nghiên cứu hàng chục năm nay, với nhiều lĩnh vực nghiên cứu khác nhau

Nghiên cứu tổng quát về các ngôn ngữ DTTS ở Việt Nam, từ cảnh huống ngôn ngữ đến quan hệ cội nguồn, hiện trạng sử dụng, chính sách bảo tồn và phát

triển có thể nói đến giáo trình Nghiên cứu ngôn ngữ các dân tộc thiểu số Việt

Nam của Trần Trí Dõi (1999), nội dung tập trung vào các vấn đề địa lí - xã hội ngôn

ngữ, quan hệ họ hàng của các ngôn ngữ DTTS và chính sách của nhà nước Việt Nam đối với các ngôn ngữ này

Nghiên cứu mô tả một ngôn ngữ DTTS cụ thể, từ cảnh huống ngôn ngữ, đặc

điểm hệ thống cấu trúc và hướng dẫn dạy tiếng, đó là các công trình Tiếng Dao của Đoàn Thiện Thuật và các đồng tác giả (1992), Tiếng Tày Nùng của Đoàn Thiện Thuật (1996); Nhập môn tiếng Thái ở Việt Nam: Tiếng Thái Đen vùng Tây Bắc của Trần Trí Dõi - Nguyễn Văn Hoà (2010), Tiếng Thái cơ sở: Tiếng Thái Đen vùng

Tây Bắc của Trần Trí Dõi - Nguyễn Văn Hoà (2010)

Nghiên cứu các mặt cụ thể của các ngôn ngữ như mặt ngữ âm có công trình

của Đoàn Thiện Thuật: Lược ghi về thanh điệu tiếng Mường Ngọc Lặc (1966), Hệ

thống ngữ âm tiếng Tày Nùng (1972), Hệ thống thanh điệu ngôn ngữ Sán Chí,

(2001); Hoàng Thị Châu: Hệ thống thanh điệu tiếng Chăm và cách kí hiệu (1986); Đoàn Thiện Thuật: Về kho từ vựng chung Việt - Tày (1986); Bùi Khánh Thế: Từ

điển Mnông - Việt (1995), Từ điển Chăm - Việt (1995) và nhiều bài viết về ngữ pháp tiếng Chăm (1981, 1984, 1985, 1990); Nguyễn Văn Hiệu có nhiều nghiên cứu

về ngữ pháp của tiếng Mông Lềnh (2004, 2006); Vương Toàn với Giáo trình ngữ

nghiên cứu của Nguyễn Văn Hiệu về tiếp xúc ngôn ngữ giữa tiếng Hán và tiếng

Mông ở Việt Nam (2005, 2006, 2007); Luận án Tiến sĩ lịch sử của Đặng Thanh

Phương (2004), Tiếp xúc ngôn ngữ Việt (Kinh) - Tày ở vùng Đông Bắc Việt Nam; Đinh Lê Thư (2005), Khảo sát vấn đề giáo dục song ngữ vùng dân tộc thiểu số Việt

Nam; Luận án Tiến sỹ ngôn ngữ học của Đinh Lư Giang (2010), Tình hình song ngữ Việt - Khmer tại Đồng bằng Sông Cửu Long - Một số vấn đề Lý thuyết và thực tiễn, Phạm Tất Thắng (2004), Mối quan hệ giữa tiếng mẹ đẻ với tiếng Việt trong bối cảnh song ngữ ở Việt Nam

Hướng nghiên cứu bảo tồn văn hoá, chữ viết các DTTS thể hiện qua các

công trình của Trần Trí Dõi về chữ Thái cổ: Giới thiệu về chữ Thái Lai Pao của

người Thái Tương Dương (Nghệ An) (1997), Chữ Thái cổ ở Tương Dương (Nghệ An) và những văn bản mới được phát hiện (2000), Chữ Lai Pao (2001), , và công

trình giới thiệu Tác phẩm Đặng Hành và Bàn Đại Hội Tằng S’hị thênh Piền Tạui

(Truyện thơ của người Dao ở Thanh Hóa, Trần Trí Dõi - Triệu Phúc Xuân - Triệu

Thị Nga, 2010)

Nghiên cứu về chính sách ngôn ngữ văn hoá và giáo dục đối với các DTTS

với các nghiên cứu của Hoàng Văn Hành (2002), Mấy vấn đề về cảnh huống và

chính sách ngôn ngữ ở Việt Nam và hàng loạt các bài báo về vấn đề văn hóa, giáo

dục của các dân tộc Văn hoá truyền thống với việc dạy và học chữ dân tộc ở dân tộc

Chăm, Thái, Tày và Nùng; nghiên cứu Trần Trí Dõi được công bố trong 3 quyển

sách Chính sách ngôn ngữ văn hoá dân tộc ở Việt Nam (2003) [3], Thực trạng giáo

dục ngôn ngữ ở vùng dân tộc miền núi ba tỉnh phía bắc Việt Nam (2004), Thực

trạng sử dụng ngôn ngữ của một số dân tộc thiểu số và vấn đề đặt ra cho giáo dục ngôn ngữ trong nhà trường ở Việt Bắc (2006, viết chung với Nguyễn Văn Lộc)

Trên địa bàn tỉnh Lâm Đồng và vùng Tây Nguyên các nghiên cứu về ngôn ngữ các DTTS được tiến hành từ rất sớm thể hiện những tác phẩm của các tác giả

G Condominas (1949), G Bpochet và J.Dournes (1950), W.A Smalley (1954), H.F Blood (1966), D.D Thomas và R.K Headley (1970), K.D Smith (1972), T.M

Manley (1972), Luận án tiến sĩ của Nguyễn Văn Hoan (1973), Koho - Sre

Affixation Năm 1954 trên tạp chí Viễn Đông Bác cổ (Pháp), trong bài Điều tra về các ngôn ngữ trong các tộc người miền núi ở miền nam Đông Dương G

Condominas đã trình bày lại biên bản cuộc họp của hội đồng ấn định cách phiên âm tiếng Srê trên cơ sở hệ thống chữ cái La-tinh (ngày 01/8/1949) Lần đầu tiên các đặc điểm ngữ âm tiếng Cơ Ho được xem xét trong sự biểu thị bằng các ký hiệu chữ viết Những kết quả nghiên cứu và quan niệm được phản ánh trong hệ thống chữ viết được ấn định ngày ấy có ý nghĩa dẫn đường, gợi ý tốt cho các nghiên cứu sau này [35]

Dựa trên chữ viết Cơ Ho ấy, năm 1953, cuốn Lexique Polyglote: Francais-

Kơho-Roglai - Vietnamien đã được xuất bản Trong lời tựa cuốn sách, các tác giả

(G Bochet và J Dournes) kể rằng năm 1950 họ đã biên soạn cuốn sách đầu tiên

bằng cuốn Tiếng dân miền núi, cuốn Từ điển Sre (K‘ho) - Pháp phiên âm bằng mẫu

tự quốc tế

Năm 1954, trên tạp chí American Oriental Society có bài viết“Sre Phonemes

and Syllables” của W.A Smalley Sau đó vào những năm 1960, viện Ngữ học mùa

hè (SIL) đã một lần nữa đặt ra chữ Cơ Ho cũng trên cơ sở chữ cái La-tinh, nhưng có nhiều khác biệt về nguyên tắc so với hệ thống những chữ trước đây (của các học giả Pháp) Chữ viết của SIL đã được sử dụng rộng rãi trước năm 1975 trong việc biên soạn các sách giáo khoa, từ điển đối chiếu, kinh thánh và cả những công trình

nghiên cứu tiếng Cơ Ho như Kơho language course, Dalat (1972); Truyện tích kinh

thánh, Phòng sách tin lành (1966); An bơtê sền srã, Saigon (1967); Kinh thánh Tân ước, Thánh kinh hội Sài gòn (1966); oh bote nus nhom niam, Saigon

Năm 1972, cuốn Outline of Sre Structure của T.M Manley được xuất bản,

đây là một công trình chủ yếu dành cho hoạt động nghiên cứu hoạt động của từ trong các ngữ đoạn và câu, dựa trên cơ sở lý thuyết ngữ pháp tạo sinh ứng dụng vào thực tế tiếng Cơ Ho [35]

Tiếp theo đó, luận văn cao học của Nguyễn Văn Hoan với tựa đề Cơ Ho -

Sre Affixion (1973) Luận văn đã đưa ra danh sách một loạt phụ tố (tiền tố và trung

tố) và so sánh phụ tố tiếng Cơ Ho với các phụ tố trong một số ngôn ngữ Môn - Khmer khác

Năm 1981, trong chương trình hợp tác Việt - Xô, các nhà ngôn ngữ học thuộc viện Đông phương học của Liên Xô đã tiến hành nghiên cứu và thu thập tư liệu tiếng Mạ ở Lâm Đồng

Năm 1983, trong chương trình hợp tác với UBND tỉnh Lâm Đồng, các nhà ngôn ngữ học của viện Ngôn ngữ học Việt Nam kết hợp với các trí thức người Cơ

Ho đã tiến hành sửa đổi một số chi tiết chữ viết Cơ Ho và biên soạn cuốn Từ điển Việt - Cơ Ho Trong lời mở đầu cuốn sách các soạn giả đã giới thiệu:

Đây là cuốn từ điển đối chiếu cỡ nhỏ, được biên soạn nhằm góp phần thiết thực và kịp thời vào việc dạy và học tiếng phổ thông (tiếng Việt), dạy và học tiếng Cơ Ho ở vùng dân tộc Cơ Ho thuộc tỉnh Lâm Đồng Đồng thời nó là tư liệu để nghiên cứu tiếng Cơ Ho trong sự so sánh với các ngôn ngữ khác từ những góc độ khác nhau [48, tr.19]

Đây là cuốn sách rất có giá trị và là cơ sở cho việc biên soạn các giáo trình dạy song ngữ Việt - Cơ Ho sau này, cuốn sách đã nêu cụ thể, chi tiết phần đối chiếu

Việt- Cơ Ho và phần phụ lục giới thiệu vắn tắt về ngôn ngữ đối chiếu (tiếng Cơ Ho) đặc biệt là về ngữ âm và cách đọc chữ Cơ Ho

Tiếp theo đó, năm 1985, cuốn Ngữ pháp tiếng Cơ Ho được xuất bản, mô tả

có tính chất cơ bản và phổ thông Tác giả đã trình bày có hệ thống các quy tắc ngữ pháp của tiếng Cơ Ho và cũng là cơ sở vững chắc cho việc soạn sách và dạy học tiếng Cơ Ho

Năm 1988, cuốn sách giáo khoa dạy tiếng Cơ Ho có tựa đề: Vơsram sền srá

(học chữ) của tác giả Nguyễn Diệp, được xuất bản

Ngoài những tác phẩm trên, vào thời gian này có một số kết quả nghiên cứu mang tính chuyên biệt về tiếng Cơ Ho đã được công bố trên các tạp chí khoa học hay trong các hội nghị, hội thảo về ngôn ngữ học Tác giả Vũ Bá Hùng - Tạ Văn

Thông, về hệ thống ngữ âm tiếng Cơ Ho và sự sửa đổi chữ Cơ Ho (1983); Tạ Văn Thông, Những biến thể ngữ âm qua các nhóm người nói tiếng Cơ Ho (1983); T.G Pogibenko, các phụ tố trong tiếng Cơ Ho và Mạ (1988); Nguyễn Tuấn Tài, Phạm

trù hữu sinh và vô sinh trong tiếng Cơ Ho (1988); Tạ Văn Thông, Kết cấu khiên động trong tiếng Cơ Ho (1988); Tạ Văn Thông, Tên riêng tiếng Cơ Ho (1992)

Năm 1990, tại Matxcơva (Nga) xuất bản cuốn sách của A.Iu Ephimov với

nhan đề là Âm vị học lịch sử các ngôn ngữ Bana nam Trong tác phẩm này , tư liệu

tiếng Cơ Ho (cùng với M’nông, Chrau, Stiêng) đã được sử dụng như những chứng

cứ về một trạng thái ngôn ngữ qua một quá trình biến đổi và phát triển Trạng thái

ấy cho phép nhận ra dấu vết trước khi các ngôn ngữ này tách ra khỏi dạng thức cổ xưa chung

Năm 1995, trong luận án tiến sỹ tựa đề Ngữ âm tiếng Cơ Ho tác giả Tạ Văn

Thông đã trình bày chi tiết hệ thống cơ cấu ngữ âm tiếng Cơ Ho

Cũng trong khoảng thời gian này, tác giả Lê Khắc Cường đã công bố một số

bài báo có liên quan đến tiếng nói và chữ viết Cơ Ho là: Thử đề nghị một hệ thống

chữ viết chung cho các ngôn ngữ nam Bahnar (1995); Vài nét về cơ cấu ngữ âm của các ngôn ngữ nam Bahnar (1995); mấy nhận xét ngữ âm học về các thứ tiếng nam Bahnar so với tiếng Việt (1999);…

Trong luận án tiến sỹ ngữ văn có tựa đề Cơ cấu ngữ âm tiếng Stiêng (2000),

tác giả Lê Khắc Cường cũng đã trình bày phụ lục ba phần có cứ liệu Cơ Ho là: bảng

từ đối chiếu từ tiếng Việt - Stiêng - Cơ Ho - Chrau - Mnông (trong đó tác giả chú thích tiếng Cơ Ho được ghi nhận ở nhóm Srê); bảng đối chiếu từ tiếng Lac - tiếng Việt; vấn đề chữ viết Stiêng và nhóm Nam Bahnar…

Ngoài ra, cũng cần phải nhắc đến một nhà nghiên cứu ngôn ngữ đã gắn bó gần như cả cuộc đời với Đà Lạt và Lâm Đồng cùng với việc nghiên cứu ngôn ngữ

và ngôn ngữ các DTTS là Nguyễn Bạt Tụy Những năm 1960-1970 ông đã khảo sát, nghiên cứu về ngôn ngữ học, dân tộc học các dân tộc thiểu số trên dãy Trường Sơn

từ Quảng Trị đến Bình Long,… Ngoài các tác phẩm đã được công bố như: Çữ và vần Việd khwa họk (1949); Ngôn ngữ học (1950); Phonologie Vietnamienne (Học

Âm - lời Việt Nam) (1960), ông còn có rất nhiều bản thảo và bài báo khoa học về

ngôn ngữ DTTS Số tài liệu ông thu thập được trong gần 30 năm là kho tư liệu đồ

sộ và phong phú Ông là người phát kiến ra thuyết độ chạm (degré de Contact) trong ngữ âm nói chung và ngữ âm tiếng Việt nói riêng Phát hiện này của ông được các nhà ngôn ngữ học đánh giá rất cao

Việc xác định năng lực sử dụng tiếng Việt của người DTTS nói chung và học sinh DTTS nói riêng có thể thấy trong các nghiên cứu về song ngữ của các tác giả

như: Nguyễn Văn Hiệu, Thực trạng song ngữ Phù Lá - Việt ở Nậm Rịa (Lào Cai)

(1997) [14]; Trần Thị Kim Thuận, Phương pháp giảng dạy song ngữ (Dân tộc - Việt) ở trường tiểu học vùng DTTS (Qua bộ sách song ngữ Chăm - Việt, Mông -

Việt) (1998) [37]; Đinh Lư Giang, Tình hình song ngữ Khmer - Việt ở đồng bằng

sông Cửu Long - Một số vấn đề lý thuyết và thực tiễn (2011) [9]; Bùi Minh Yến, Thái độ ngôn ngữ của đồng bào Cơ Ho ở Lộc Nam (Bảo Lâm - Lâm Đồng)

(2004)[48]; Luận văn thạc sỹ của Nguyễn Hoàng Lan, Cảnh huống đa ngữ trên địa

bàn huyện Hòa An, tỉnh Cao Bằng (2010) [23]

Các nghiên cứu này đã cho thấy rõ vị thế của tiếng Việt là ngôn ngữ giao tiếp chung Tuy nhiên, trên thực tế năng lực tiếng Việt của học sinh DTTS vẫn chưa đáp ứng được yêu cầu học tập và giao tiếp trong đời sống Các tác giả cũng đã xây dựng

thang đo năng lực ngôn ngữ khác nhau Chẳng hạn như tác giả Nguyễn Văn Hiệu (1997) xác định năng lực ngôn ngữ trên cơ sở mức độ thành thạo đối với ngôn ngữ, chia thành 3 cấp độ Tác giả Trần Thị Kim Thuận (1998) thì xác định năng lực tiếng Việt qua từng kỹ năng nghe, nói, đọc viết Các tiêu chí và thang đo nói trên là cơ sở tham khảo hữu ích cho chúng tôi khi xây dựng thang đo năng lực tiếng Việt trong

luận văn của mình

Như vậy, có thể thấy rằng vấn đề nghiên cứu ngôn ngữ các DTTS và song ngữ tiếng Việt - DTTS đã được tiến hành từ rất sớm với nhiều công trình có giá trị Tuy nhiên, đối với một quốc gia có 53 DTTS với hơn 12 triệu người DTTS thì số các công trình nghiên cứu là còn rất khiêm tốn Việc nghiên cứu năng lực sử dụng tiếng Việt của học sinh người Cơ Ho ở bậc học TH và THCS theo định hướng của luận văn vẫn còn mang tính mới Qua khảo sát thực tế trên một địa bàn có người DTTS sinh sống, chúng tôi mong muốn đóng góp thêm tư liệu cụ thể cho việc nghiên cứu và hoạch định chính sách ở tầm cao hơn

3 Mục đích nghiên cứu

Xác định năng lực tiếng Việt của học sinh dân tộc Cơ Ho bậc học TH và THCS ở huyện Di Linh, tỉnh Lâm Đồng trên hai mặt: tiếng Việt với tư cách là môn học và tiếng Việt trong giao tiếp

Thái độ của người Cơ Ho đối với tiếng Việt và vai trò của tiếng Việt trong việc nâng cao dân trí vùng dân tộc Cơ Ho

Giải pháp và biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả của việc dạy và học môn tiếng Việt cũng như việc dạy và học bằng tiếng Việt ở vùng dân tộc Cơ Ho

4 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu

4.1.Giới hạn nghiên cứu: Nghiên cứu năng lực tiếng Việt của học sinh dân

tộc Cơ Ho bậc học TH và THCS

4.2 Phạm vi nghiên cứu:

- Không gian nghiên cứu: Đề tài nghiên cứu năng lực tiếng Việt ở của học

sinh dân tộc Cơ Ho ở huyện Di Linh, tập trung ở các địa điểm sau:

1 Trường Phổ thông Dân tộc Nội trú Di Linh

2 Trường THCS Gia Bắc

3 Trường Tiểu học Lam Sơn

4 Trường Tiểu học Bảo Thuận

5 Trường THCS Gung ré

6 Trường THCS Bảo Thuận

7 Trường Tiểu học Tân Thượng

8 Trường THCS Đinh Trang Hòa

9 Trường Tiểu học Đinh Trang Hòa

- Thời gian nghiên cứu: Từ năm học 2012-2013; 2013-2014; 2014-2015,

trong đó tập trung chủ yếu vào năm học 2014-2015

5 Phương pháp nghiên cứu và mẫu nghiên cứu

Luận văn áp dụng các phương pháp nghiên cứu của ngôn ngữ học xã hội và phương pháp phân tích lỗi của ngôn ngữ học ứng dụng

5.1 Các phương pháp của ngôn ngữ học xã hội

5.1.1 Hướng tiếp cận định lượng

Dữ liệu định lượng được thu thập qua bảng hỏi nhằm xác định và phân loại học sinh về mức độ năng lực tiếng Việt Đây là cách thông thường để mô tả năng lực ngôn ngữ qua 3 nội dung:

1) cảm nhận của bản thân về năng lực ngôn ngữ; 2) đánh giá mức độ thuần thục các kỹ năng; 3) tình hình sử dụng ngôn ngữ Nhược điểm của phương pháp này là: các câu trả lời có thể bị chi phối bởi yếu tố tâm lý, xã hội; bản thân đối tượng có thể ngộ nhận về năng lực ngôn ngữ của mình; sự trả lời mang tính phục tùng hay có dụng ý;…

Tổng số đối tượng chúng tôi phát phiếu điều tra là 367 học sinh (trong đó:

104 học sinh TH; 263 học sinh THCS) đang học tại 7 trường trên địa bàn huyện Di Linh

- Công cụ thu thập số liệu: Xây dựng phiếu điều tra năng lực tiếng Việt của học sinh dân tộc Cơ Ho theo các đặc điểm giới tính, tuổi, bậc học để tìm hiểu xem

năng lực tiếng Việt thể hiện trong giao tiếp đời sống hàng ngày như thế nào; việc tiếp thu tiếng Việt trong nhà trường ra sao; các yếu tố nào ảnh hưởng đến năng lực tiếng Việt của học sinh dân tộc Cơ Ho Ngoài ra, phiếu điều tra cũng tìm hiểu thái

độ của học sinh đối với môn học tiếng Việt và việc giảng dạy bằng tiếng Việt trong nhà trường Phiếu được thiết kế với các câu hỏi đóng - mở, được diễn đạt gần gũi, phù hợp với các đối tượng học sinh để các em có năng lực đọc - viết tiếng Việt cơ bản có thể hiểu và trả lời được

Phiếu điều tra gồm 3 phần: 1) Thông tin chung về cá nhân và gia đình; 2) học sinh tự đánh giá năng lực tiếng Việt theo cảm nhận của mình; 3) Tình hình sử dụng ngôn ngữ của học sinh; 4) Thái độ của học sinh đối với tiếng Việt; 5) Đề xuất đối với việc dạy học tiếng Việt trong nhà trường phổ thông

Bước 3: Xử lý dữ liệu và nhập vào máy tính

Bước 4: Thống kê, xử lý số liệu

5.1.2 Tiếp cận định tính

- Phương pháp nghiên cứu tư liệu: Được sử dụng trong việc tham khảo các công trình nghiên cứu lý thuyết và thực tiễn trước đó về giáo dục tiếng Việt và năng lực tiếng Việt; những công trình trước đây đã kết luận gì về năng lực tiếng Việt của học sinh DTTS, công cụ, thang đo được dùng trong đánh giá năng lực ngôn ngữ là

gì, những yếu tố nào thường được nêu ra để biện giải cho sự yếu kém về năng lực ngôn ngữ của học sinh DTTS Bên cạnh đó, chúng tôi cũng nghiên cứu các báo cáo

tổng kết của Phòng Dân tộc, Phòng Giáo dục và Đào tạo huyện Di Linh trong 3 năm gần đây nhằm rút ra những kết luận ban đầu về năng lực tiếng Việt của học sinh dân tộc Cơ Ho, xác định những thông tin có sẵn, cần thiết cho nghiên cứu

- Các phương pháp nghiên cứu ngôn ngữ học điền dã: Bao gồm phỏng vấn sâu, quan sát tham dự, thu âm ngữ liệu, quan sát các tình huống giao tiếp, tham khảo, chụp và sao lưu tài liệu để tiến hành phân tích có thể khắc phục được những nhược điểm do sử dụng phiếu điều tra Những thông tin này sẽ giúp kiểm chứng,

mô tả thêm về kết quả định lượng Đồng thời, nó cũng cung cấp những bằng chứng đáng tin cậy và xác thực nhất phản ánh năng lực tiếng Việt của học sinh dân tộc Cơ

Ho Các phương pháp nghiên cứu ngôn ngữ học điền dã sẽ được thực hiện song song với điều tra bằng phiếu điều tra và được chúng tôi ghi âm, sao chụp, mượn bài kiểm tra của học sinh và ghi chép cụ thể

+ Phỏng vấn sâu được tiến hành với cả 4 đối tượng là học sinh, giáo viên và phụ huynh học sinh và cán bộ xã, huyện Cụ thể: điều tra, phỏng vấn 20 giáo viên dạy TH và THCS ở vùng dân tộc Cơ Ho, 10 học sinh người Cơ Ho, 50 phụ huynh người Cơ Ho có con, cháu đang học TH (25 người), THCS (25 người); 10 cán bộ cấp xã, huyện

+ Quan sát tham dự: Nhằm tìm hiểu kỹ về năng lực ngôn ngữ của học sinh dân tộc Cơ Ho, việc sử dụng ngôn ngữ trong lớp học, những khó khăn trong việc sử dụng tiếng Việt, thực tiễn hoạt động dạy - học có tác động đến năng lực tiếng Việt của học sinh dân tộc Cơ Ho Việc tham dự thực tế vào tiết học sẽ giúp nhận ra một cách rõ ràng những gì đã xảy ra, cho phép quy nạp trong nghiên cứu nhằm xác định năng lực ngôn ngữ và yếu tố tác động

Phiếu quan sát tham dự được xây dựng trên 2 phần: 1) Thông tin chung về lớp học, giáo viên, sĩ số học sinh; 2) Nội dung quan sát gồm: Tình hình sử dụng ngôn ngữ trong lớp học; Mức độ tham gia vào hoạt động trên lớp; Việc sử dụng phương pháp và hình thức tổ chức dạy học của giáo viên; Việc chữa lỗi và rèn luyện

kỹ năng tiếng Việt cho học sinh; Năng lực tiếng Việt của học sinh dân tộc Cơ Ho; Những khó khăn trong việc sử dụng tiếng Việt của học sinh dân tộc Cơ Ho

+ Quan sát các tình huống giao tiếp: Chọn quan sát ngẫu nhiên 5 cuộc trò chuyện trong trường học và 5 cuộc trò chuyện trong cộng đồng

Trong trường học: Quan sát giao tiếp giữa những học sinh dân tộc Cơ Ho với nhau, giữa học sinh dân tộc Cơ Ho với học sinh dân tộc Kinh, giữa học sinh dân tộc Cơ Ho với thầy cô giáo là người Cơ Ho và người Kinh trong giờ học và trong giờ ra chơi

Trong cộng đồng: Quan sát tình huống giao tiếp trong gia đình, ở chợ, ở lễ hội, giữa học sinh dân tộc Cơ Ho với cha mẹ, ông bà, anh chị em, họ hàng, bạn bè

và những người khách là người Kinh hoặc người Cơ Ho

Dữ liệu quan sát được ghi nhận nhằm đánh giá năng lực tiếng Việt qua việc

sử dụng tiếng Việt trong những tình huống giao tiếp khác nhau

+ Thu âm ngữ liệu: Các ngữ liệu được ghi nhận qua 3 hình thức như sau: 1) Thu âm trực tiếp giờ học khi tiến hành quan sát tham dự;

2) Sau khi tiến hành phỏng vấn sâu, yêu cầu học sinh đọc một đoạn văn bản bất kỳ để thu âm trực tiếp;

3) Thu âm các đoạn đối thoại khi quan sát các tình huống giao tiếp

5.2 Phương pháp phân tích lỗi của ngôn ngữ học ứng dụng

Việc phân tích lỗi giúp cung cấp những bằng chứng xác thực về năng lực tiếng Việt của học sinh dân tộc Cơ Ho và biết được những khó khăn trong quá trình

sử dụng ngôn ngữ của học sinh; đồng thời, qua phân tích lỗi sẽ xác định được nguyên nhân mắc lỗi của người sử dụng

Bước 2: Xác định lỗi trong các mẫu

Bước 3: Mô tả lỗi, phân loại lỗi

Bước 4: Giải thích nguyên nhân của lỗi

5.3 Các phần mềm xử lý thông tin

Phần mềm SPSS: Sử dụng phần mềm SPSS 16.0 để mã hóa, nhập liệu phiếu

điều tra năng lực tiếng Việt của học sinh dân tộc Cơ Ho Sau đó, việc phân tích số liệu bằng phần mềm SPSS chủ yếu là mô tả tỷ lệ và tần suất các biến và kết hợp phân tích tương quan giữa biến phụ thuộc và biến độc lập Chúng tôi cũng phân tích

và so sánh các số liệu để làm nổi bật năng lực tiếng Việt của học sinh dân tộc Cơ

6.2 Ý nghĩa thực tiễn

Luận văn cung cấp những tư liệu khoa học về năng lực sử dụng tiếng Việt của học sinh Cơ Ho ở bậc học TH và THCS Từ đó góp một phần nhỏ trong việc hoạch định chính sách giáo dục và giáo dục ngôn ngữ ở vùng DTTS huyện Di Linh

7 Bố cục của đề tài

Luận văn bao gồm phần mở đầu, kết luận, phụ lục và 3 chương:

Chương 1: Những vấn đề lý luận và thực tiễn về giáo dục ngôn ngữ ở vùng dân tộc thiểu số

Chương 2: Khảo sát năng lực sử dụng tiếng Việt của học sinh Cơ Ho bậc Tiểu học và Trung học Cơ sở ở huyện Di Linh tỉnh Lâm Đồng

Chương 3: Giải pháp nhằm nâng cao năng lực tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ GIÁO DỤC

NGÔN NGỮ Ở VÙNG DÂN TỘC THIỂU SỐ

1.1.Hiện tượng song ngữ, đa ngữ

Song ngữ, theo cách hiểu chung nhất, đó là hiện tượng một người có thể biết

và sử dụng hai hoặc trên hai ngôn ngữ của người song ngữ trong xã hội đa ngữ [16] Khái niệm song ngữ cũng bao hàm một số vấn đề sau: 1) Hiện nay xu hướng người biết không chỉ hai mà trên hai ngôn ngữ ngày càng tăng, theo đó, thuật ngữ đa ngữ xuất hiện Tuy nhiên, theo thói quen, người ta vẫn sử dụng một trong hai thuật ngữ này (hoặc song ngữ hoặc đa ngữ) cho cùng một hiện tượng vừa nêu; 2) Nói đến song ngữ cũng không chỉ đề cập đến các cá nhân song ngữ mà muốn đề cập đến song ngữ trong một cộng đồng, đó là, hiện tượng song ngữ xã hội Ở đấy, các cá nhân song ngữ có thể sử dụng ngôn ngữ mà họ cùng biết để giao tiếp với nhau và các ngôn ngữ trong cộng đồng này có thể tương tác lẫn nhau, tạo nên hiện tượng

song ngữ xã hội; 3) Yếu tố không kém phần quan trọng liên quan đến song ngữ xã

hội là phải có người song ngữ Cách hiểu đơn giản về người song ngữ là người biết hai hoặc trên hai ngôn ngữ hoàn toàn như nhau, có khả năng sử dụng thuần thục hai hoặc trên hai ngôn ngữ đó

Ở Việt Nam, đa ngữ là trạng thái phổ biến trong sử dụng ngôn ngữ của cư dân ở các vùng DTTS Đây là trạng thái song ngữ tiếng Việt - tiếng dân tộc (ví dụ Việt - Dao, Việt- Mường, Việt- Chăm ) hoặc trạng thái đa ngữ tiếng Việt – hai hoặc hơn hai tiếng dân tộc (ví dụ Việt - Hoa - Khmer) Mức độ đa ngữ ở xã hội cũng như giữa các cá nhân đa ngữ hết sức khác nhau Điều này trước hết phụ thuộc vào khả năng sử dụng tiếng Việt của cư dân Đáng chú ý là trong một phạm vi địa lý hẹp hoặc trong phạm vi cư dân hẹp hiện đang tồn tại hai trạng thái: 1) Trạng thái song ngữ, hay đa ngữ chỉ giữa các dân tộc thiểu số với nhau; 2) Trạng thái song ngữ, hay đa ngữ giữa tiếng dân tộc thiểu số và tiếng Việt

Do trình độ phát triển, sự phân bố mật độ dân cư và các điều kiện khác mà vị thế (thể hiện ở chức năng) giữa các ngôn ngữ có những điểm khác nhau Ngoại trừ tiếng Việt là tiếng phổ thông, ngôn ngữ của các DTTS có những chức năng xã hội

khác nhau Ví dụ: Có ngôn ngữ được sử dụng rộng trên cả vùng như tiếng Thái, tiếng Mường, Khmer ; lại có có những ngôn ngữ chỉ được sử dụng để giao tiếp trong cộng đồng thôn bản thậm chí trong gia đình như tiếng Pà Thẻn, tiếng Xinh Mun,

Vì ở trong trạng thái đa ngữ nên các ngôn ngữ có điều kiện tiếp xúc với nhau

và hệ quả dẫn đến là có sự giao thoa, vay mượn các yếu tố giữa các ngôn ngữ Tuy nhiên do quá trình tiếp xúc giữa các ngôn ngữ lại chịu áp lực của ưu thế chức năng

xã hội giữa chúng nên có thể thấy nhiều yếu tố của tiếng Việt, đặc biệt là từ vựng du nhập vào ngôn ngữ các dân tộc [4], [5]

1.2 Nguyên nhân nảy sinh hiện tượng song ngữ

Hiện tượng song ngữ là hệ quả tất yếu dưới tác động của hàng loạt các nhân

tố xã hội Chẳng hạn như di dân vì các lý do khác nhau, vấn đề giáo dục song ngữ,

sự cộng cư giữa các dân tộc, chính trị, kinh tế,… mối quan hệ giữa các ngôn ngữ về loại hình, cội nguồn Trong đó nổi lên một số nguyên nhân chính như sau [1], [4], [16]:

1) Trước hết là do hiện tượng di dân ví vấn đề quân sự, kinh tế, thương mại, hiện tượng người từ vùng này đến vùng kia hoặc từ nhiều vùng tràn vào một vùngđã tạo nên trạng thái đa ngữ theo kiểu khác nhau như cư dân mới đến và cư dân bản địa học ngôn ngữ của nhau; cư dân mới đến học ngôn ngữ của cư dân bản địa; cư dân bản địa học ngôn ngữ của cư dân mới đến

2) Sự thay đổi về chính trị trong các quốc gia đa dân tộc cũng tạo nên trạng thái song ngữ như sự thay đổi về chế độ chính trị tạo nên làn sóng người di tản Sự liên minh về chính trị của các dân tộc khác nhau, sự bảo đảm quyền bình đẳng và quyền tự quyết dân tộc trong đó có ngôn ngữ ở các quốc gia đa dân tộc cũng tạo nên trạng thái đa ngữ Ví dụ: Liên Xô (cũ) trước đây là một quốc gia đa dân tộc, đa ngôn ngữ, tiếng Nga được coi là ngôn ngữ giao tiếp chung giữa các dân tộc Tại các nước cộng hoà, bên cạnh tiếng Nga là ngôn ngữ quốc gia, các ngôn ngữ dân tộc vẫn được

sử dụng trong giao tiếp

3) Trạng thái đa ngữ còn được tạo nên do việc truyền đạo như trường hợp tiếng La-tinh giữ vai trò quan trọng và trở thành ngôn ngữ tôn giáo trong đạo Công giáo ở các nước phương Tây trong nhiều thế kỷ

4) Giáo dục song ngữ trong các cộng đồng dân tộc cũng là nguyên nhân tạo nên trạng thái song ngữ Ví dụ việc học ngoại ngữ như tiếng Anh ở các quốc gia không nói tiếng Anh cũng tạo ra trạng thái đa ngữ không chỉ trong một nhóm người

mà đã mang tính xã hội Ngày nay tiếng Anh được sử dụng rộng rãi trên khắp thế giới, thậm chí nó được sử dụng làm ngôn ngữ hành chính ở rất nhiều quốc gia như Malaysia, Singapore, Hiện tượng song ngữ xã hội nhờ giáo dục còn có thể thấy rõ

ở các vùng dân tộc thiểu số tại Việt Nam Do nhu cầu giao tiếp và nhu cầu của cuộc sống, người dân tộc thiểu số đều có quyền lợi và nghĩa vụ học ngôn ngữ giao tiếp chung là tiếng Việt Do đó hiện tượng song ngữ tiếng Việt - tiếng dân tộc thiểu số xuất hiện

1.3 Những vấn đề về chính sách ngôn ngữ

Có rất nhiều định nghĩa về chính sách ngôn ngữ, chẳng hạn theo tác giả V.A Arovin (1970): “Chính sách ngôn ngữ là hệ thống biện pháp nhằm tác động một cách có ý thức để điều chỉnh mặt chức năng của ngôn ngữ và thông qua đó tác động đến cấu trúc ngôn ngữ ở một chừng mực nhất định” [dẫn theo 21, tr 14]

Theo tác giả Như Ý (1985):

Chính sách ngôn ngữ là hệ thống các quan điểm chính trị của một nhà nước, một giai cấp, một đảng phái về các vấn đề ngôn ngữ và hệ thống các biện pháp do nhà nước, giai cấp, đảng phái đó tiến hành nhằm tác động lên sự hành chức và sự biến đổi của các ngôn ngữ và các hình thức tồn tại ngôn ngữ theo những mục đích chính trị nhất định [dẫn theo 21, tr 15]

Như vậy, có thể thấy rằng chính sách ngôn ngữ là một vấn đề mà bất kỳ một quốc gia có chủ quyền nào cũng có, nhất là ở các quốc gia đa dân tộc, đa ngôn ngữ Trong những thập niên gần đây, chúng ta thấy có những sự thay đổi, điều chỉnh

chính sách ngôn ngữ ở nhiều quốc gia Đó là bởi vì càng ngày người ta nhận ra rằng một chính sách ngôn ngữ chỉ thực sự hữu hiệu nếu như nó phù hợp với cảnh huống ngôn ngữ ở quốc gia đó Rõ ràng là mỗi một quốc gia cần thiết phải thực hiện một chính sách ngôn ngữ - dân tộc riêng, tương hợp với cảnh huống ngôn ngữ, với thành phần dân tộc, với quan niệm về bản sắc văn hóa dân tộc, về giá trị của các dân tộc nói các ngôn ngữ khác nhau Chẳng hạn như ở Australia bên cạnh việc xác lập vị trí

số một của tiếng Anh, chính phủ nước này rất coi trọng việc giảng dạy các ngôn ngữ bản địa ở những vùng khác nhau Việc thực hiện giáo dục song ngữ ở Australia, theo Josph Lo Bianco là do xuất phát từ bốn mục đích xã hội trực tiếp là:

a Làm giàu về văn hóa, tri thức cho người học; b Góp phần phát triển kinh tế thông qua việc cung cấp tri thức về sản xuất và trao đổi sản phẩm; c Tạo ra sự bình đẳng và công bằng xã hội của cá nhân trong cộng đồng quốc gia; d Nâng cao vị trí của quốc gia trong khu vực và trên thế giới [dẫn theo 4, tr 136]

Trong các quốc gia đa dân tộc, nhìn chung chính sách ngôn ngữ thường rất phức tạp, phải chú ý đến nhiều nhân tố khác nhau, bởi vì chính sách ngôn ngữ thường được coi là một bộ phận của chính sách dân tộc và nó phụ thuộc vào các nguyên tắc chung của chính sách dân tộc Mỗi quốc gia, mỗi đảng phái chính trị có quan điểm khác nhau về dân tộc, tộc người, mối quan hệ giữa tộc người với ngôn ngữ, văn hoá, tôn giáo, quốc gia Trên thực tế, ở một số nước chính sách ngôn ngữ dân tộc đã không thu được kết quả mong muốn, do nó không được xây dựng trên một cơ sở lý luận đúng đắn Ở một số nước Châu Á, Châu Phi, việc đồng nhất dân tộc và quốc gia dẫn đến vi phạm lợi ích của những dân tộc thiểu số không có quốc gia Những xung đột giữa các bộ tộc ở một số nước châu Phi những năm gần đây là các ví dụ Ở một số nước đạo Hồi là quốc giáo, người ta đồng nhất dân tộc và tôn giáo, dẫn đến việc coi nhẹ sự khác biệt dân tộc Ví dụ, Pakistan được tuyên bố là đất nước của một dân tộc thống nhất và tiếng Uocđu là ngôn ngữ quốc gia; thế nhưng thực ra Pakistan là quốc gia đa dân tộc, đa ngôn ngữ, chỉ có 10% dân số nói tiếng

Uocđu cho nên ngôn ngữ này không thực hiện được chức năng là phương tiện giao tiếp giữa các dân tộc [4]

Chính sách ngôn ngữ bao giờ cũng hàm chứa sự tác động có ý thức của xã hội đối với ngôn ngữ, đặc biệt là khi trong xã hội nảy sinh những vấn đề ngôn ngữ

Sự tác động đó, ở một quốc gia đa dân tộc, đa ngôn ngữ như Việt Nam, sẽ đồng thời liên quan đến tiếng Việt, các ngôn ngữ dân tộc thiểu số anh em, các ngoại ngữ (đang được dạy học và sử dụng ở Việt Nam) Đối với một ngôn ngữ cụ thể như tiếng Việt thì trước hết chính sách ngôn ngữ của nhà nước thường nhằm vào những phạm vi, những lĩnh vực ngôn ngữ sau:

+ Vốn từ ngữ (đặc biệt là các từ ngữ chính trị - xã hội, các thuật ngữ khoa học - công nghệ)

+ Các phong cách chức năng (hành chính, khoa học, văn học - nghệ thuật) + Sự khác biệt giữa địa phương và nhu cầu thống nhất ngôn ngữ toàn dân + Những sửa đổi chính tả

Bất kỳ chính sách ngôn ngữ nào cũng có hai mặt: mặt nguyên lý bao giờ cũng mang tính ý thức (quan điểm, chủ trương) của giai cấp cầm quyền, và mặt các phương pháp (biện pháp) thực hiện Để xây dựng một chính sách ngôn ngữ, thường phải trải qua 4 giai đoạn sau:

+ Hình thành chính sách (formulation)

+ Luật hóa chính sách (codification)

+ Cụ thể, chi tiết hóa chính sách (elaboration)

+ Áp dụng chính sách (implementation)

Việc hoạch định hay áp dụng một chủ trương, một biện pháp nào đó trong chính sách ngôn ngữ phụ thuộc trước hết vào cảnh huống ngôn ngữ (language

situation) của quốc gia đó Cảnh huống ngôn ngữ được hiểu là: “toàn bộ các hình

thái tồn tại (kể cả các phong cách) của một ngôn ngữ hay của các ngôn ngữ trong

một quốc gia hay một khu vực địa lí nhất định” Việt Nam là một quốc gia đa ngôn

ngữ, giữa các ngôn ngữ (tiếng Việt với các tiếng dân tộc thiểu số) có những quan hệ

về dân số, về nơi cư trú, về cội nguồn ngôn ngữ, về loại hình ngôn ngữ, về chức năng ngôn ngữ - không giống nhau Khi nói về một ngôn ngữ cụ thể, người ta hay nói đến trạng thái của ngôn ngữ đó, tức là đến các biến thể địa phương (phương ngữ), biến thể xã hội và biến thể phong cách của ngôn ngữ đó

Trong chính sách ngôn ngữ, cần đặc biệt chú ý đến chính sách ngôn ngữ đối với các ngôn ngữ DTTS, vì chính sách này được coi là bộ phận của chính sách dân tộc, mà trong đó có 3 phạm vi quan trọng nhất là:

+ Lựa chọn ngôn ngữ (language choice): Ở Việt Nam, đó là vấn đề lựa chọn

tiếng Việt là “tiếng phổ thông”, là ngôn ngữ giao tiếp chung, ở Australia tiếng Anh

là ngôn ngữ giao tiếp chung

+ Bảo tồn ngôn ngữ (language maintenance): Ở Việt Nam, đó là vấn đề giữ

gìn và phát huy bản sắc ngôn ngữ - văn hóa của các dân tộc thiểu số (đặc biệt là một

số ngôn ngữ rất ít người có nguy cơ bị tiêu vong) trong quan hệ với tiếng Việt, văn hóa Việt

+ Phát triển song ngữ: Ở Việt Nam, đó là công việc dạy học tiếng Việt và

các tiếng DTTS ở vùng dân tộc và miền núi

1.4 Quan điểm về ngôn ngữ và vai trò của tiếng Việt ở Việt Nam

1.4.1 Quan điểm của Đảng Cộng sản và Nhà nước Việt Nam về ngôn ngữ giao tiếp chung giữa cộng đồng các dân tộc Việt Nam

Ngay sau khi cách mạng tháng Tám năm 1945 thành công, Đảng Cộng sản

và Nhà nước Việt Nam Dân chủ Cộng hòa đã ý thức rất rõ việc đảm bảo quyền bình đẳng giữa các dân tộc là vô cùng quan trọng Và để thực hiện nhiệm vụ chung ấy, một trong những nhiệm vụ cụ thể được đặt ra là phải phát triển nền văn hoá của đồng bào dân tộc, trong đó nhiệm vụ phát triển ngôn ngữ Bởi vì nước ta có 54 dân tộc khác nhau, mỗi một dân tộc lại có ngôn ngữ riêng của mình Với bức tranh đa dạng đó, để các dân tộc có thể giao tiếp được với nhau, bình đẳng cùng phát triển

thì vai trò của ngôn ngữ với tư cách là công cụ giao tiếp chung là vô cùng quan trọng

Chúng ta có thể thấy rõ quan điểm của Đảng Cộng sản và Nhà nước Việt Nam về vấn đề ngôn ngữ làm công cụ giao tiếp chung ở vùng dân tộc thiểu số thể hiện ở nhiều chỉ thị, nghị quyết đã được công bố Những tư tưởng thể hiện chính sách của Đảng và Nhà nước đối với vấn đề này đều có chung một nhiệm vụ là xác định và xác nhận tiếng Việt có vai trò là công cụ giao tiếp, đồng thời là công cụ phát triển xã hội của tất cả các dân tộc trong môi trường đa dân tộc như ở nước ta

Ngay sau khi Cách mạng tháng Tám thành công, Bộ Quốc gia Giáo dục đã

có Chỉ thị “Từ nay tất cả các khoa học đều phải dạy bằng tiếng Việt” Chính vì xác

định tiếng Việt có một vị trí xứng đáng ngay từ đầu như vậy đã tạo tiền đề vững chắc cho vị thế ngôn ngữ quốc gia của tiếng Việt Điều này không chỉ góp phần đảm bảo cho sự bình đẳng giữa các dân tộc nước ta, mà còn đảm bảo cho sự đoàn kết dân tộc của nước ta, một thực tế mà không phải quốc gia nào ở khu vực Đông Nam Á sau khi giành độc lập đều thực hiện và có kết quả

Tiếp đó, năm 1969, Quyết định 153-CP của Thủ tướng Chính phủ đã cụ thể hoá vai trò của tiếng Việt trong đời sống của đồng bào dân tộc thiểu số ở cấp độ một

Văn bản có giá trị pháp lý cao hơn Theo đó “Tất cả dân tộc trên lãnh thổ Việt Nam

điều cần học và dùng tiếng, chữ phổ thông là ngôn ngữ chung của cả nước Nhà nước cần ra sức giúp đỡ các dân tộc học biết nhanh tiếng, chữ phổ thông” Và với

Quyết định 53-CP của Hội Đồng Chính phủ (1980), tiếng Việt thực sự được công nhận như một thứ chữ giao lưu và phát triển về mọi mặt trong đời sống của người dân tộc thiểu số, là phương tiện đoàn kết, phương tiện thực hiện quyền bình đẳng giữa các dân tộc trong quốc gia Việt Nam độc lập thống nhất Quan điểm của Đảng Cộng sản và Nhà nước Việt Nam là tôn trọng tiếng nói và chữ viết của tất cả các dân tộc, tất cả các dân tộc trên đất nước Việt Nam đều phải học tiếng phổ thông và chữ Quốc ngữ là ngôn ngữ chung của cả nước Tiếng Việt là phương tiện giao lưu không thể thiếu được giữa các địa phương và các dân tộc trong cả nước, giúp cho

các dân tộc trên cả nước có thể phát triển đồng đều các mặt kinh tế, văn hoá, khoa học kỹ thuật

Quan điểm này lại được tiếp tục khẳng định trong Luật phổ cập giáo dục tiểu học (1991) và Luật giáo dục (2005) đã được Quốc hội nước ta thông qua Và gần đây, được nhắc lại trong Đại hội Đảng Cộng sản Việt Nam lần thứ XI là:

Đoàn kết các dân tộc có vị trí chiến lược trong sự nghiệp cách mạng của nước ta Các dân tộc trong đại gia đình Việt Nam bình đẳng, đoàn kết, thương yêu, tôn trọng và giúp nhau cùng tiến bộ, thực hiện thắng lợi sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa xây dựng và bảo vệ

Tổ quốc vì dân giàu, nước mạnh, dân chủ, công bằng, văn minh [7, tr

và tạo điều kiện để tiếng Việt thực sự là công cụ, là động lực phát triển các dân tộc thiểu số, Đảng Cộng sản và Nhà nước Việt Nam luôn luôn coi trọng và quan tâm đến quyền được sử dụng và phát triển tiếng mẹ đẻ của các dân tộc thiểu số Từ năm

1941, khi chưa giành được chính quyền, Đảng Cộng sản đã xác định trong Nghị quyết của mình là văn hoá của mỗi dân tộc sẽ được tự do phát triển, tồn tại và được

đảm bảo Hiến pháp 1960 đã khẳng định: “Các dân tộc có quyền duy trì và sửa đổi

phong tục, tập quán, dùng tiếng nói, chữ viết phát triển văn hoá dân tộc cuả mình”

Điều này được khẳng định lại trong Hiến pháp 2013 là: “Các dân tộc có quyền dùng

tiếng nói, chữ viết, giữ gìn bản sắc dân tộc và phát huy những phong tục tập quán, truyền thống văn hoá tốt đẹp của mình” [13, tr.10]

Để đảm bảo những quyền cơ bản trong việc phát triển tiếng mẹ đẻ của các dân tộc thiểu số được ghi trong luật cơ bản của Nhà nước trở thành hiện thực, Nhà nước Việt Nam đã xây dựng nhiều kế hoạch hành động cụ thể như Quyết định 53-

CP của Hội Đồng Chính phủ năm 1980 ghi rõ “Tiếng nói và chữ viết hiện có của

các dân tộc thiểu số được Nhà nước tôn trọng, duy trì, giúp đỡ và phát triển” Năm

1997, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã có hướng dẫn việc dạy học tiếng nói và chữ viết dân tộc thiểu số do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành (Thông tư số 01- GD/ĐT ngày 02/02/1997) cụ thể hoá kế hoạch đó: “Các dân tộc thiểu số có quyền sử dụng

tiếng nói và chữ viết của dân tộc mình cùng tiếng Việt để phổ cập giáo dục tiểu học” Đồng thời, Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng có những biện pháp cụ thể để hướng dẫn việc dạy và học tiếng nói, chữ viết dân tộc theo tinh thần Nghị quyết 53-

CP và Luật phổ cập giáo dục tiểu học đã được Quốc hội thông qua

1.5 Một số khái niệm có liên quan

Trong việc xây dựng chính sách ngôn ngữ, một vấn đề quan trọng hàng đầu

là xác định vị thế, chức năng của các ngôn ngữ Muốn làm điều này, trước hết cần

phải làm sáng tỏ một số khái niệm như ngôn ngữ mẹ đẻ, ngôn ngữ tộc người, ngôn

ngữ dân tộc, ngôn ngữ giao tiếp chung giữa các dân tộc, ngôn ngữ quốc gia, ngôn ngữ chính thức

Ngôn ngữ mẹ đẻ, tổ chức Giáo dục Văn hóa và Khoa học Liên hợp quốc

(UNESCO) khi xem xét vấn đề giáo dục bằng bản ngữ đã đưa ra định nghĩa tiếng

mẹ đẻ“là ngôn ngữ mà con người học được trong những năm đầu đời của mình và

thường trở thành công cụ tư duy và truyền thống tự nhiên” [dẫn theo 16, tr 45]

Như vậy có thể nói rằng ngôn ngữ mẹ đẻ thường là ngôn ngữ của gia đình, được coi

là sự tiếp thụ ngôn ngữ thứ nhất ở mỗi người (ngôn ngữ không phải tiếng mẹ đẻ là ngôn ngữ “thứ hai”); nhờ đó hình thành các thói quen sớm nhất của hoạt động nói năng và những mối liên hệ đầu tiên giữa các đơn vị ngôn ngữ với thế giới bên ngoài Ngôn ngữ mẹ đẻ trong đa số các trường hợp (tuy không phải là tất cả) thường

là ngôn ngữ tộc người Cùng với sự hình thành và phát triển ngôn ngữ, mỗi cá nhân

được làm quen với truyền thống văn hoá, đạo đức, tinh thần của tộc người; nhân cách dần dần được hình thành và phát triển; được xã hội hoá Do đó, mỗi người chúng ta khi phải sử dụng một ngôn ngữ không phải tiếng mẹ đẻ, thường có cảm giác xa lạ, không thoả mãn về tộc người, về văn hoá Đối với người Kinh thì tiếng Việt là tiếng mẹ đẻ, còn đối với DTTS như người Cơ Ho thì tiếng mẹ đẻ là tiếng Cơ

Ho

Ngôn ngữ tộc người được hiểu là:

Ngôn ngữ mẹ đẻ của các thành viên trong cộng đồng tộc người và góp phần hình thành nên tộc người đó Ngôn ngữ tộc người là phương tiện giao tiếp giữa các thành viên tộc người và nó phản ánh các kinh nghiệm lịch sử của tộc người, nhờ nó văn hoá tộc người được bảo tồn, phát triển Do đó, ngôn ngữ tộc người là tài sản thân thiết của mỗi tộc người Ngôn ngữ tộc người tồn tại dưới dạng các phương ngữ, thổ ngữ và nền văn học truyền khẩu [17, tr 117-118]

Nước ta có 54 dân tộc, tức là 54 tộc người, nhưng số lượng các ngôn ngữ có

lẽ là nhiều hơn Để hoạch định chính sách ngôn ngữ dân tộc ở nước ta, cần phải xác định chính xác số lượng các ngôn ngữ tộc người, quan hệ nguồn gốc giữa chúng, đặc điểm cấu trúc, khả năng hành chức của chúng

Ngôn ngữ dân tộc được hiểu là:

Một phạm trù lịch sử, tồn tại dưới dạng ngôn ngữ văn hoá của dân tộc, và là nhân tố quan trọng để thống hợp dân tộc Hình thức tồn tại của ngôn ngữ dân tộc là các tác phẩm văn học nghệ thuật, khoa học giáo dục, ngôn ngữ văn hóa dân tộc có thể là ngôn ngữ chuẩn Việc chuyển từ văn hóa tộc người sang ngôn ngữ văn hóa dân tộc chuẩn mực là một quá trình lâu dài [17, tr.117]

Ở Việt Nam, trong hàng chục ngôn ngữ, không phải mọi ngôn ngữ đều phát triển ở giai đoạn ngôn ngữ văn hoá dân tộc Điều này phụ thuộc vào mức độ phát triển mà mỗi ngôn ngữ có khả năng đạt đến, vào việc nó thực hiện các chức năng xã

hội nào, Thiết nghĩ, việc xác định tình hình hiện nay và viễn cảnh phát triển của các ngôn ngữ, từ đó có chính sách phù hợp với từng ngôn ngữ là nhiệm vụ cấp thiết của giới nghiên cứu dân tộc và ngôn ngữ các dân tộc thiểu số

Ngôn ngữ quốc gia thường được hiểu một cách chung nhất “là ngôn ngữ do luật pháp nhà nước quy định, được sử dụng trong phạm vi cả nước” [17, tr 104]

Ngôn ngữ quốc gia không hạn chế trong một khu vực lãnh thổ hay trong nội bộ một tộc người hay nhóm tộc người Với tư cách là ngôn ngữ của cả quốc gia, được sử dụng trong hoạt động chính trị, xã hội văn hoá, đối ngoại, ngôn ngữ quốc gia là tài sản của quốc gia và có ý nghĩa biểu trưng cho độc lập, thống nhất của quốc gia, ngôn ngữ quốc gia được sử dụng trong phạm vi cả nước, là công cụ giao tiếp chung của các dân tộc; do đó, nó là phương tiện thống nhất quốc gia về mặt ngôn ngữ

Cùng với ý thức quốc gia, ngôn ngữ quốc gia tạo nên sự gắn kết về tinh thần, tình cảm của các thành viên quốc gia Ở Việt Nam hiện nay tiếng Việt có cương vị của ngôn ngữ quốc gia

Ngôn ngữ giao tiếp chung giữa các dân tộc là ngôn ngữ được coi là phương

tiện giao tiếp giữa các tộc người trong quốc gia đa ngôn ngữ Một quốc gia đa dân tộc không thể thiếu ngôn ngữ giao tiếp chung giữa các dân tộc: thiếu nó, có thể dẫn đến chia rẽ dân tộc, cản trở sự phát triển kinh tế văn hoá, xã hội của quốc gia Kinh nghiệm ở Liên Xô trước đây cho thấy các nhân tố quyết định để lựa chọn một ngôn ngữ (là tiếng Nga) làm phương tiện giao tiếp chung giữa các dân tộc gồm có: + Nhu cầu phát triển kinh tế; + Là ngôn ngữ của dân tộc chiếm đa số; + Được các dân tộc

tự nguyện coi là phương tiện giao tiếp chung; + Đảm bảo dân chủ triệt để Ở Việt Nam, tiếng Việt (Kinh) hội đủ các nhân tố này và từ lâu đã đảm nhận chức năng phương tiện giao tiếp chung giữa các dân tộc, được coi chính thức là “ngôn ngữ chung”, tức là “tiếng phổ thông”

Ngôn ngữ chính thức là ngôn ngữ do luật pháp của nhà nước quy định, được

sử dụng trong hoạt động của nhà nước, ngôn ngữ giao tiếp chung giữa các dân tộc thường có xu thế được coi là ngôn ngữ chính thức, nhưng không nhất thiết là ngôn

ngữ quốc gia Ở Malaysia, có 4 ngôn ngữ có địa vị nổi trội là tiếng Melayu, tiếng Anh, tiếng Tamin và tiếng Trung Quốc Trong đó tiếng Anh và tiếng Malayu là ngôn ngữ chính thức, nhưng chỉ tiếng Anh được tuyên bố là ngôn ngữ quốc gia Ở Việt Nam tiếng Việt là ngôn ngữ chính thức duy nhất

Thái độ ngôn ngữ: Theo Từ điển tiếng Việt của Hoàng Phê (2004) là: “Tổng

thể nói chung những biểu hiện ra bên ngoài (bằng nét mặt cử chỉ lời nói, hành động) của ý nghĩ, tình cảm đối với ai hoặc đối với sự việc nào đó” [24, tr 877] Thái độ ngôn ngữ có thể coi là thái độ đối với ngôn ngữ, là “sự đánh giá về giá trị và khuynh hướng hành vi của một cộng đồng hay cá nhân đối với một ngôn ngữ nào đó” [15,

tr 74] Cho đến nay, ngôn ngữ học xã hội thường nhắc đến ba loại thái độ cơ bản,

đó là thái độ trung thành ngôn ngữ, thái độ kì thị ngôn ngữ và thái độ tự ti ngôn ngữ

Thái độ trung thành ngôn ngữ là thái độ luôn hướng tới, bảo vệ ngôn ngữ

của dân tộc mình, quê hương mình Thái độ này bắt nguồn từ tình cảm yêu quý và thuỷ chung với dân tộc mình Vì thế, yêu dân tộc mình tức là yêu ngôn ngữ của mình dù nó chỉ là một ngôn ngữ “nhỏ”, một phương ngữ không chuẩn mực, xa lạ

với ngôn ngữ chuẩn mực Vì thế, “đây là cái lẽ vì sao khi người ta giao tiếp bằng

ngôn ngữ của dân tộc mình thì lại cảm thấy thân thiết” [15, tr 81]

Thái độ tự ti ngôn ngữ là thái độ mặc cảm - tự cảm thấy ngôn ngữ hay tiếng

nói của mình (phương ngữ, thậm chí là giọng nói cá nhân) “không bằng” các ngôn ngữ hay phương ngữ khác Thái độ tự ti về ngôn ngữ thường dẫn đến hai cách hành

Thái độ kì thị ngôn ngữ là thái độ gắn với thái độ tự ti ngôn ngữ Thái độ này

được biểu hiện bằng sự coi nhẹ, xem thường ngôn ngữ hoặc phương ngữ của cộng đồng khác, quá đề cao ngôn ngữ hay phương ngữ của cộng đồng mình

Có thể thấy, sự hình thành thái độ ngôn ngữ phụ thuộc vào hàng loạt các nhân tố ngoài ngôn ngữ như giới tính, nghề nghiệp, tuổi tác và các nguyên nhân chính trị xã hội khác nữa Thái độ ngôn ngữ cũng không phải là bất biến mà nó thay đổi trong cộng đồng cũng như trong mỗi cá nhân dưới tác động của các nhân tố nêu trên Theo đó, một vấn đề tất yếu kéo theo trong sử dụng: đó là hoặc theo hướng duy trì ngôn ngữ hoặc theo hướng chuyển đổi ngôn ngữ

1.6 Năng lực ngôn ngữ và năng lực giao tiếp

Có nhiều cách tiếp cận khác nhau trong việc mô tả năng lực trong lý thuyết dạy và học tiếng Dưới đây, thử xem xét hai khái niệm “năng lực ngôn ngữ” và

“năng lực giao tiếp” được đề cập trong nhiều lý thuyết ngôn ngữ khác nhau nhằm

đề xuất khái niệm “năng lực tiếng Việt” trong nghiên cứu này

1.6.1 Lý thuyết ngôn ngữ học cấu trúc

Noam Chomsky [51] là người đầu tiên đưa ra khái niệm “năng lực ngôn ngữ” (linguistic competence) trong sự phân biệt với “hành vi ngôn ngữ” (linguistic performance) Theo ông, năng lực ngôn ngữ (hay “ngữ năng”) là hiểu biết mà người

sử dụng ngôn ngữ có được về ngôn ngữ, còn hành vi ngôn ngữ (hay “ngữ thi”) là sự

sử dụng thực tế trong những hoàn cảnh cụ thể cái ngữ năng đó Năng lực ngôn ngữ tiềm ẩn bên trong không thể quan sát trực tiếp được mà chỉ có thể quan sát gián tiếp thông qua hành vi ngôn ngữ Như vậy, năng lực ngôn ngữ theo ngữ pháp học tạo sinh được dùng để chỉ cái ngôn ngữ - hệ thống lưu trữ trong đầu của những cá nhân được cho là biết, hoặc có năng lực với cái ngôn ngữ đang xét Năng lực ngôn ngữ tuy là chung cho con người nhưng mức độ của nó cũng khác nhau ở từng cá nhân

Như vậy, với quan niệm cho rằng năng lực ngôn ngữ thuần túy chỉ là kiến thức về các quy tắc ngữ pháp hay còn gọi là năng lực ngữ pháp (grammatical competence) Chomsky đã bỏ qua khía cạnh xã hội của ngôn ngữ Ông đã không

nhìn thấy được sự gắn kết cơ bản giữa ngôn ngữ và giao tiếp mà hiểu năng lực ngôn ngữ (thuộc phạm trù tâm lý) trong sự tách rời với năng lực giao tiếp (thuộc phạm trù

xã hội)

1.6.2 Lý thuyết năng lực giao tiếp

Hymes Dell [52] cho rằng một ngôn ngữ không chỉ giới hạn ở kiến thức về các quy tắc ngữ pháp mà còn có những hiểu biết thuộc lĩnh vực tâm lý, biết những quy tắc văn hóa - xã hội quy định sự tương hợp giữa ngôn ngữ và ngữ cảnh Do đó, ông đã đề nghị sử dụng khái niệm “năng lực giao tiếp”

Năng lực giao tiếp là sự kết hợp của 3 tham tố gồm:

+ Năng lực ngôn ngữ/ngữ pháp (linguistic/grammatical competence);

+ Năng lực ngôn ngữ - xã hội (sociolinguistic competence);

+ Năng lực ngữ cảnh (contextual competence)

Việc đưa ra khái niệm “năng lực giao tiếp” của Hymes đã dẫn đến nhiều cuộc tranh luận xoay quanh vấn đề năng lực ngôn ngữ và năng lực giao tiếp; đồng thời, mở ra hướng mới, được nhiều học giả phát triển, đó là xem năng lực giao tiếp

là mục tiêu chính của việc dạy học tiếng Canale và Swain đã làm rõ khái niệm năng lực giao tiếp khi phân tích thành 4 thành tố:

1) Thành tố ngữ học (tri thức về hệ thống các quy tắc ngữ pháp, từ vựng, ngữ âm của một ngôn ngữ); 2) Thành tố diễn ngôn (khả năng liên kết các ý tưởng một cách lôgic, mạch lạc và thống nhất); 3) Thành tố ngôn ngữ xã hội (tri thức cần thiết để giúp cho việc sử dụng ngôn ngữ phù hợp với bối cảnh giao tiếp, chủ đề giao tiếp và các mối quan hệ xã hội); 4) Thành tố chiến lược (khả năng sử dụng các chiến lược giao tiếp ngôn ngữ có lời và phi lời để giải quyết các xung đột trong giao tiếp) [1; tr.77]

Bachman [1] đã kế thừa đồng thời phát triển thành khung lý thuyết chung hơn; trong đó, ông giả định rằng năng lực giao tiếp ngôn ngữ là cụm các thành tố

được sử dụng trong giao tiếp bằng ngôn ngữ, có thể được cụ thể hóa thành ba thành

tố là năng lực ngôn ngữ, năng lực chiến lược và cơ chế tâm – sinh lý Trong đó, năng lực ngôn ngữ (linguistic competence) được hiểu là các tri thức được vận dụng trong quá trình giao tiếp, gồm có 2 loại năng lực chính là năng lực tổ chức (hay năng lực cấu trúc - organizational competence) và năng lực dụng học (pragmatics competence) Nhìn chung, cả hai mô hình của Canale và Swain và Bachman đều hướng tới thể hiện sự khác biệt cơ bản giữa năng lực về các khía cạnh ngữ dụng của việc sử dụng ngôn ngữ với các khía cạnh liên quan đến những đặc trưng mã hóa ngôn ngữ

1.6.3 Lý thuyết thụ đắc ngôn ngữ:

Krashen cho rằng con người có khả năng học ngôn ngữ bẩm sinh và không

có khác biệt đáng kể nào giữa cách chúng ta học tiếng mẹ đẻ và cách chúng ta học ngoại ngữ Theo Krashen, chúng ta phát triển năng lực ngôn ngữ (mẹ đẻ hay ngoại ngữ) thông qua quá trình thụ đắc trực tiếp, không phải từ việc học thuộc danh sách

từ vựng, quy tắc văn phạm hay làm bài tập Để kết quả thụ đắc trực tiếp biến thành năng lực ngôn ngữ thì quá trình tích lũy phải dài và nội dung tiếp nhận phải đa dạng

và đủ nhiều Như vậy, lý thuyết về thụ đắc ngôn ngữ đã chứng minh năng lực ngôn ngữ chỉ được hình thành và phát triển thông qua các hoạt động đọc, viết, nói, nghe chứ không phải thông qua việc nắm các kiến thức lý thuyết về ngôn ngữ [1; tr 201-205]

Kết quả của việc dạy học ngôn ngữ phải là năng lực giao tiếp có ý thức, được quy định phù hợp với từng đối tượng người học Như vậy, tìm hiểu năng lực tiếng Việt chính là tìm hiểu khả năng hiểu biết một cách có hệ thống về tiếng Việt ở các khía cạnh ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp và văn bản được thể hiện trong giao tiếp cụ thể qua các hoạt động nghe, nói, đọc, viết

1.7 Tiêu chí đánh giá năng lực tiếng Việt

Hiện nay, trên thế giới có nhiều cách xác định năng lực ngôn ngữ, nhưng hiệu quả nhất là đánh giá năng lực ngôn ngữ qua việc tổ chức các kỳ thi kiểm tra

trình độ như TOEFL, TOIEC, IELTS và phổ biến nhất hiện nay là CEF , các cách đánh giá này dựa trên một tiêu chuẩn đã được định sẵn ở từng kỹ năng nghe, nói, đọc, viết

Đối với học sinh DTTS ở Việt Nam nói chung và học sinh dân tộc Cơ Ho ở huyện Di Linh, tỉnh Lâm Đồng nói riêng, tiếng Việt là ngôn ngữ thứ hai, do vậy, chúng tôi không thể áp dụng cách đánh giá năng lực ngôn ngữ của người học tiếng

mẹ đẻ Có nhiều cách đo lường năng lực ngôn ngữ tùy vào những mục đích khác nhau, tuy nhiên có hai cách được sử dụng rộng rãi là thang mô tả cấp độ thành thạo

và các bài thi khảo sát năng lực được chuẩn hóa, các bài kiểm tra dựa trên ứng xử ngôn ngữ, kiểm tra mức độ phức tạp của cấu trúc cú pháp,

Trong giới hạn của nghiên cứu này, chúng tôi mô tả và thống kê học sinh dân tộc Cơ Ho theo các cấp độ năng lực ngôn ngữ Vì vậy, chúng tôi lựa chọn cách đánh giá năng lực tiếng Việt dựa trên những mẫu thu được (phỏng vấn học sinh về khả năng tiếng Việt của mình trên cơ sở thang đo năng lực được thiết kế sẵn, các bài kiểm tra, các mẫu thu âm) Chúng tôi xây dựng những bài kiểm tra đọc, viết, điền

từ, các câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn dạng đơn giản cho đến phức tạp, các dạng câu hỏi đóng trả lời ngắn phù hợp với đối tượng trong việc nghiên cứu năng lực ngôn ngữ của học sinh dân tộc Cơ Ho

Để có thể phân loại năng lực ngôn ngữ của học sinh dân tộc Cơ Ho phải dựa trên hàng loạt các yếu tố khác nhau, trong đó, những yếu tố quan trọng là khả năng chuyển đổi tự do giữa các mã ngôn ngữ, tính độc lập của các mã ngôn ngữ, chức năng sử dụng của ngôn ngữ, mức độ thành thạo đối với các ngôn ngữ Dựa trên các tiêu chí phân loại năng lực đa ngữ, chúng tôi đưa ra 3 tiêu chí đánh giá năng lực tiếng Việt của học sinh dân tộc Cơ Ho như sau:

- Tiêu chí 1: Năng lực tiếng Việt, được đánh giá trên 5 bậc: 1) Thành thạo; 2) Khá; 3) Trung bình; 4) Kém; 5) Rất kém

- Tiêu chí 2: Mức độ thành thạo các kỹ năng nghe, nói, đọc, viết, được xác định qua 5 mức: 1) Mức 1: Không biết gì; 2) Mức 2: Nghe nói được, không thể đọc

viết, tức là chỉ có khả năng giao tiếp khẩu ngữ mà không có khả năng giao tiếp văn bản; 3) Mức 3: Nghe đọc được, không thể nói viết, tức là chỉ có khả năng tiếp nhận

mà không có khả năng sản sinh ngôn ngữ; 4) Mức 4: Đọc viết được, không thể nghe nói, tức là chỉ có khả năng giao tiếp văn bản mà không thể giao tiếp khẩu ngữ; 5) Mức 5: Thành thạo các kỹ năng nghe, nói, đọc, viết Thành thạo ở đây được hiểu là

có thể sử dụng cả 4 kỹ năng mà không gặp trở ngại ở một kỹ năng nào

- Tiêu chí 3: Việc sử dụng của tiếng Việt trong mối quan hệ với tiếng Cơ Ho

Hệ thống bảng hỏi được xây dựng phục vụ 3 mục đích tương ứng với 3 tiêu chí đánh giá bao gồm: 1) Tìm hiểu cảm nhận của học sinh về năng lực tiếng Việt của mình, 2) Đánh giá năng lực tiếng Việt qua 4 kỹ năng: nghe, nói, đọc, viết; 3) Tìm hiểu tình hình sử dụng tiếng Việt trong học tập, trong giao tiếp hàng ngày và trong mối quan hệ với tiếng Cơ Ho

Năng lực tiếng Việt của học sinh dân tộc Cơ Ho được tổng hợp từ 3 tiêu chí nói trên

1.8 Vấn đề sử dụng ngôn ngữ của người Cơ Ho ở huyện Di Linh

1.8.1 Khái quát về cảnh huống ngôn ngữ ở huyện Di Linh

Di Linh là một huyện miền núi thuộc tỉnh Lâm Đồng, Huyện có 18 xã và 01 thị trấn với diện tích tự nhiên là 161.463km2, dân số trên 160.000 người, gồm 28 dân tộc sinh sống đan xen là: Kinh, Cơ Ho, Mạ, Rắc Lây, Churu, Mơ nông, Chăm, Khơ me, Tày, Nùng, Thái, Mường, Gia Rai, Ê Đê, Sê Đăng, Sán Dìu và các dân tộc thiểu số khác Người Cơ Ho chiếm 36% dân số (khoảng 60 nghìn người), sống tập trung đông nhất ở các xã Gia Bắc, Sơn Điền, Gung Ré; Trên địa bàn huyện Di Linh

có 88 trường học các cấp Trong đó: Trung học phổ thông 6 trường, THCS 23 trường, tiểu học 31 trường và mẫu giáo 28 trường [2]

Do đời sống cộng cư nên hiện tượng giao thoa văn hoá và ngôn ngữ giữa các dân tộc được thể hiện rất rõ nét qua nhiều phương diện: lễ hội, hôn nhân - gia đình, sinh hoạt cư trú, trang phục,… Từ đầu thế kỷ XX, trên vùng đất Di Linh người Kinh đã cùng người Cơ Ho sinh sống Quá trình cộng cư đã đưa mối quan hệ giữa

tiếng Việt và tiếng Cơ Ho xích lại gần nhau hơn, cùng tồn tại song song, với vai trò

là công cụ giao tiếp quan trọng nhất, ngôn ngữ của từng tộc người cũng đã đưa các dân tộc bản ngữ xích lại gần nhau trên mọi lĩnh vực Trải qua quá trình lao động, giữ gìn quê hương, mỗi tộc người buộc phải học tiếng nói của nhau Cùng với ý thức gìn giữ tiếng mẹ đẻ của mỗi tộc người thì ý thức về sự giao lưu ngôn ngữ giữa các tộc người cũng đã hình thành Vì thế, ở cộng đồng cư dân Di Linh đã xuất hiện hiện tượng song ngữ hoặc đa ngữ tự nhiên và hiện tượng trộn mã

Đối với học sinh dân tộc Cơ Ho, mặc dù các em sống trong môi trường song ngữ nhưng chủ yếu dùng tiếng Cơ Ho để giao tiếp trong phạm vi giao tiếp gia đình, bạn bè và giao tiếp với người thân quen Tiếng Việt chỉ được dùng để giao tiếp với thầy cô giáo trên lớp học Do cảnh huống ngôn ngữ và môi trường giao tiếp như vậy khiến cho trình độ tiếng Việt của học sinh Cơ Ho bị hạn chế và sức học của các em

do đó bị đuối dần, một số em nảy sinh tâm lý chán học, sợ học và bỏ học giữa chừng

1.8.2 Vấn đề sử dụng ngôn ngữ của người Cơ Ho ở huyện Di Linh

Người Cơ Ho ở Di Linh vẫn duy trì được tiếng mẹ đẻ của mình, mặc dù hàng ngày họ thường sử dụng tiếng Việt Thậm chí, trong các gia đình sống đan xen với người Kinh, mặc dù hầu hết thời gian tham gia học tập và sinh hoạt hoàn toàn với người Kinh, nhưng khi vào những dịp lễ, đám tiệc cùng với bà con cùng dân tộc họ đều sử dụng tiếng Cơ Ho để giao tiếp Thái độ ngại nói tiếng Cơ Ho công khai trước đám đông chỉ xảy ra trong những nghi lễ mang tính chất trang nghiêm, hoặc là trong các cuộc họp có nhiều người Kinh Còn trong bất kỳ các tình huống thông thường nào khác, người Cơ Ho cũng cảm thấy thoải mái hơn khi sử dụng tiếng Cơ Ho để nói chuyện với nhau

Người Cơ Ho ở Di Linh sống ở hầu hết các xã xa khu vực trung tâm Do mối quan hệ gắn bó với người Kinh nên có đến hơn 95% đồng bào Cơ Ho biết nói tiếng Việt Do vậy, có thể ước tính mức độ sử dụng ngôn ngữ của cộng đồng Cơ Ho ở Di