Những yếu tố rủi ro và những yếu tố bảo vệ trong việc hình thành khả năng vượt khó của học sinh trung học phổ thông tại tp hồ chí minh = risks and protective factors in development of resiliency in hig

BÁO CÁO TỔNG KẾT ĐỀ TÀI KH&CNTên đề tài: Những yếu tố rủi ro và những yếu tố bảo vệ trong việc hình thành khả năng vượt khó của học sinh Trung học phổ thông tại Tp.. Bài báo khoa học đăn

Thành phần tham gia thực hiện

TT Học hàm, học vị,

Họ và tên

Chịu trách nhiệm Điện thoại Email

1 TS Đỗ Hạnh Nga Chủ nhiệm 0908120519 dohanhnga@gmail.com

2 ThS Nguyễn Thị Thanh Trúc Thư ký 01247385530 trucngoccldt@gmail.com

3 ThS Nguyễn Thị Ngọc Diệp Tham gia 01672372188 annguyen01@yahoo.com

4 ThS Lê Thị Minh Tâm Tham gia 0915452586 minhtamifp@gmail.com

5 ThS Bùi Thị Thanh Tuyền Tham gia 0916494768 tuyenbt3@yahoo.com

6 ThS Dương Hoàng Lộc Tham gia 0918494249 locphuongsiss@yahoo.com.vn

TT Tên văn bản Có Không

1 Thuyết minh đề cương 

BÁO CÁO TỔNG KẾT ĐỀ TÀI KH&CN

Tên đề tài: Những yếu tố rủi ro và những yếu tố bảo vệ trong việc hình thành khả năng vượt khó của học sinh Trung học phổ thông tại Tp Hồ Chí Minh

Tiếng Anh: Risks and Protective Factors in Development of Resiliency in High

School students in Ho Chi Minh City

Tham gia thực hiện

TT Học hàm, học vị, Họ và tên Chịu trách nhiệm Điện thoại Email

2 ThS Phạm Thị Tâm Thư ký 0918 123 078 Lp_tam@yahoo.com.vn

3 ThS Lê Thị Minh Tâm Tham gia 01685644969 tamifpvn@hotmail.com

4 ThS Dương Hoàng Lộc Tham gia 0918 494 249 locphuongsiss@yahoo.com.v

n

5 ThS Bùi Thị Thanh Tuyền Tham gia 0916 494 768 Tuyenbt3@yahoo.com

6 ThS Nguyễn Thị Thanh

Trúc

Tham gia 01247385530 trucngoccldt@gmail.com

7. ThS Nguyễn Thị Ngọc Diệp Tham gia 01672372188 Annguyen01@yahoo.com

BÁO CÁO TỔNG KẾT

Tên đề tài: Những yếu tố rủi ro và những yếu tố bảo vệ trong việc hình thành khả năng vượt khó của học sinh Trung học phổ thông tại Tp Hồ Chí Minh.

Tiếng Anh: Risks and Protective Factors in Development of Resiliency in High

School students in Ho Chi Minh City.

Mục đích: Tìm hiểu thực trạng những yếu tố rủi ro và những yếu tố bảo vệ đang xảy ra đối với học

sinh trung học phổ thông tại Tp HCM và hiện trạng của việc hình thành khả năng vượt khó của học sinh Từ đó đề xuất các giải pháp nhằm phòng ngừa và ngăn chặn những vấn đề đang xảy ra ở học đường tại Tp HCM hiện nay

Đối tượng nghiên cứu: Những yếu tố rủi ro, những yếu tố bảo vệ và hiện trạng của việc hình thành

khả năng vượt khó của học sinh

Khách thể nghiên cứu: Khảo sát 1399 học sinh lớp 10, 11 và 12 thuộc các trường trung học phổ thông tại Tp HCM Khảo sát 218 giáo viên và cán bộ quản lý Và 35 người được tổ chức phỏng

vấn sâu, gồm cán bộ quản lý (4 người), học sinh (20 em), giáo viên chủ nhiệm (6 người), tham vấn viên tại các trường THPT (5 người)

Thời gian thực hiện: Từ 15/03/2013 – 15/09/2015

Khảo sát được thực hiện trên 5 trường phổ thông trung học Trường THPT Bùi Thị Xuân (quận 1), trường THPT Nguyễn Hữu Thọ (quận 4), trường THPT Mạc Đĩnh Chi (quận 6), trường THPT Nguyễn Văn Linh (quận 8) và trường THPT An Lạc (quận Bình Tân)

Kết quả nghiên cứu đã hệ thống hóa được một số vấn đề lý luận về: yếu tố bảo vệ, yếu tố rủi ro, khả năng vượt khó, đặc điểm tâm lý lứa tuổi học sinh THPT

Nghiên cứu thực trạng đã tìm ra được rằng các yếu tố bảo vệ trong trường phổ thông như: sự kết nối trong trường học, sự đóng góp của trường học, sự hỗ trợ của giáo viên, sự đối xử công bằng trong trường học; và những yêu tố bảo về đền từ cộng đồng như sự hỗ trợ từ bạn bè, sự hỗ trợ từ người lớn trong gia đình, các hoạt động của gia đình và sự quan tâm của cộng đồng đã thực sự nâng đỡ và giúp đỡ học sinh THPT trong học tập và cuộc sống

Những yếu tố rủi ro đến từ môi trường cộng đồng và trường học cũng như sự bắt nạt ở trường học

đã ảnh hưởng nhiều đến học sinh Bên cạnh đó những yếu tố rủi ro của cá nhân như sử dụng chất kích thích, sự chán nản và ý định tự tử, cờ bạc, nghiện trò chơi điện tử cũng ảnh hưởng trầm trọng lên học sinh

Những yêu tố giúp học sinh hình thành khả năng vượt khó đến từ các kế hoạch tương lai của học sinh, kỹ năng giải quyết vấn đề, sự quản lý của cá nhân, sự cảm thông và sự quyết đoán, sự tự nhận thức và sự thỏa mãn trong cuộc sống ở học sinh THPT ở mức khá cao Đây là những kỹ năng giúp cho học sinh vượt qua những thách thức do những yếu tố rủi ro đưa đến

Cuối cùng, nghiên cứu đã đề xuất các giải pháp giúp hình thành những khả năng vượt khó ở học sinh THPT

Từ khóa: Yếu tố bảo vệ, yếu tố rủi ro, khả năng vượt khó, học sinh phổ thông trung học

Purpose: Find out the status of the risk factors and protective factors what are happening for High School students in the Hochiminh City and status of the formation of students' resiliency Since then propose measures to prevent and stop the problem happening in schools in HoChiMinh City nowaday

Objective of study: Risk factors, protective factors and the Development of Resiliency in High

School students

Subjects for study: Survey 1399 grade 10, 11 and 12 of hight schools in HoChiMinh City

Surveying 218 teachers and managers And 35 people were held in-depth interviews, including managerial staff (4 people), students (20 students), the homeroom teacher (6 people), counselors at the high schools (5 people)

Implementation period: from 15.03.2013 - 09.15.2015

The survey was conducted on 5 hight schools such as Bui Thi Xuan (District 1), Nguyen Huu Tho (District 4), Mac Dinh Chi (District 6), Nguyen Van Linh (District 8) and An Lac (Binh Tan) Research results were systematized some theoretical issues about: protective factors, risk factors, the Development of Resiliency, psychological characteristics of students high school age

Baseline survey found that the protective factors in schools such as the connection of schools, the contribution of schools, the support of the teachers, the equal treatment in schools; and the protective factors of community temple as support from friends, the support from the adults in the family, family activities and the interest of the community was really supportive and help school secondary students in learning and life

The risk factors from the environment to the community and schools, as well as bullying in schools affect student Besides the risk factors such as use of individual substances, depression and thoughts of suicide, gambling, video game addiction is a serious influence on the students

These factors help students overcome difficulties forming ability from the future plans of students, problem solving skills, personal management, empathy and assertiveness, self-awareness and satisfaction in life in high school students at a high level These skills help students overcome the challenges posed by these risk factors lead to

Finally, researchers have proposed solutions that formed the ability to overcome difficulties in high school students

Keywords: Risk factors, protective factors, the Development of Resiliency, hight school student

hội, trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, Đại học quốc gia Tp Hồ Chí Minh đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi thực hiện đề tài nghiên cứu này

Tôi xin bày tỏ lòng trân trọng biết ơn tới GS.TS Michael Hass, TS Phương Lê - ĐH Nghiên cứu Giáo dục, Viện Đại học Chapman, Bang California, Hoa Kỳ, đã cùng hợp tác với tôi trong việc soạn thảo bảng hỏi, viết chuyên đề và tài liệu phục vụ cho đề tài nghiên cứu

Tôi cũng xin gửi lời cám ơn đến Ban giám hiệu các trường Trung học phổ thông THPT Bùi Thị Xuân (Quận 1), THPT Nguyễn Hữu Thọ (Quận 4), THPT Mạc Đĩnh Chi (Quận 6), THPT Nguyễn Văn Linh (Quận 8), THPT An Lạc (Quận Bình Tân) đã nhiệt tình giúp đỡ tôi trong quá trình thu thập số liệu nghiên cứu Xin chân thành cám ơn nhóm nghiên cứu đã cùng đồng hành với tôi trong quá trình thu thập số liệu nghiên cứu và dịch thuật tài liệu

Tôi cũng gửi lời cám ơn sâu sắc đến gia đình, bạn bè - những người đã không ngừng động viên tôi trong quá trình nghiên cứu và hoàn thiện đề tài nghiên cứu

Thành phố Hồ Chí Minh, ngày 15 tháng 10 năm 2015

học sinh trung học cơ sở” Trong sách của Đặng Bá Lãm và W Bahr: Những vấn đề giáo

dục, tâm lý và sức khỏe tâm thần của trẻ em Việt Nam: Nghiên cứu lý luận và ứng dụng học thuật (trang 187 – 196) NXB ĐHQG Hà Nội.

2) Nguyễn Thị Minh, Nguyễn Thanh Hương và Trần Văn Tuấn (2007) Nhu cầu tham vấn

của học sinh một số trường trung học trên địa bàn thành phố Hà Nội Kỷ yếu Hội thảo về

Xây dựng và phát triển mạng lưới tham vấn học đường (trang 26 – 36) Vụ Công tác Học

sinh Sinh viên, Hà Nội.

3) Hoàng Giang Tâm (2005) Áp lực tâm lý trong hoạt động học tập của học sinh trung học

cơ sở Tạp chí Tâm lý học, 9 (78), 55 – 60.

4) Bạo lực học đường ngày càng đáng sợ (25/10/2010) Website: vietnamnet.vn

5) Bùng phát bạo lực học đường: đừng thờ ơ với cái xấu (13/03/2010) Website:

http://www.thanhnien.com.vn

6) Agaibi, C E., & Wilson, J P (2005) Trauma, PTSD, and resilience: A review of the

literature Trauma, Violence and Abuse, 6, 195–216 doi: 10.1177/1524838005277438

7) Anthony, E J (1974) The syndrome of the psychologically invulnerable child In E J.

Anthony, & C Koupernik (Eds.), The child in his family: Children at psychiatric risk (pp.

201–230) New York: Wiley.

8) Ballenger-Browning, K., & Johnson, D.C (2010) Key facts in resilience Research

Facilitation San Diego, CA: Naval Center for Combat & Operational Stress Control.

Retrieved from www.med.navy.mil/sites/nmcsd/nccosc/ /resilienceTWPFormatted2.pdf

9) Beeghly, M., & Cicchetti, D (1994) Child maltreatment, attachment and the self system:

Emergence of an internal state lexicon in toddlers at high social risk Development and

Psychopathology, 6, 5–30.

10) Bernard, B (2004) Resiliency: What we have learned San Francisco, CA: WestEd.

11) Bonanno G.A (2004) Loss, trauma, and human resilience: have we underestimated the

human capacity to thrive after extremely aversive events? American Psychologist, 59(1),

20-28.

12) Bonanno G.A., Galea S., Bucciarelli A., & Vlahov D (2006) Psychological resilience after disaster: New York City in the aftermath of the September 11th terrorist attack.

Psychological Science 17(3), 181-186.

13) Bonnano, G A., & Mancini, A D (2008) The human capacity to thrive in the face of

potential trauma Pediatrics, 121, 369–375 doi: 10.1542/peds.2007-1648.

14) Cicchetti, D., & Rogosch, F.A (1997) The role of self-organization in the promotion of

resilience in maltreated children Development and Psychopathology, 9(4), 799–817.

15) Cicchetti, D., Rogosch, F.A., Lynch, M, & Holt, K (1993) Resilience in maltreated

children: Processes leading to adaptive outcomes Development and Psychopathology, 5,

629–647.

17) Davis, M C., Luecken, L., & Lemery-Chalfant, K (2009) Resilience in common life:

Introduction to the special issue Journal of Personality, 77, 1637–1644 doi:

10.1111/j.1467- 6494.2009.00595.x

18) Dawes, A & Donald, D (2000) Improving children’s chances: Developmental theory and effective interventions in community contexts In D Donald, A Dawes & J Louw (Eds.), Addressing childhood adversity, 1-25 Cape Town, SA: David Philip.

19) DeLongis, A., Coyne, J C., Dakof, G., Folkman, S., & Lazarus, R S (1982) Relationship

of daily hassles, uplifts, and major life events to health status Health Psychology, 1, 119–

136 doi: 10.1037/0278-6133.1.2.119

20) Earvolino-Ramirez, M (2007) Resilience: A concept analysis Nursing Forum, 42(2),

73-82.

21) Fletcher, D., & Sarkar, M (2013) Psychological resilience: A review and critique of

definitions, concepts and theory European Psychologist, 18(1), 12-23 DOI:

10.1027/1016-9040/a000124

22) Garmezy N (1974) The study of competence in children at risk for severe

psychopathology In: Anthony EJ, Koupernik C, Eds The child in his family: Children at

Psychiatric Risk: III (p.547) New York: Wiley.

23) Garmezy N (1990) A closing note: Reflections on the future In Rolf J, Masten A,

Cicchetti D, Nuechterlein K, and Weintraub S, Eds Risk and protective factors in the

development of psychopathology (pp 527-534) New York: Cambridge University Press.

24) Garmezy, N, & Streitman, S (1974) Children at risk: The search for the antecedents of

schizophrenia: Conceptual models and research methods Schizophrenia Bulletin, 8, 14–

90.

25) Garmezy, N (1991) Resilience in children's adaptation to negative life events and

stressed environments Pediatrics, 20, 459–466.

26) Garmezy, N (1995) Development and adaptation: The contributions of the MacArthur

Foundation and William Bevan In Kessel, F., Ed Psychology, science, and human

affairs: Essays in honor of William Bevan (p.109-124) Boulder, CO: Westview Press.

27) Howe, David (1997) Parent-reported problems in 211 adopted children: Some risk and protective factors Journal of Child Psychology and Psychiatry, 38(4), 401-411.

28) Lee, H H., & Cranford, J A (2008) Does resilience moderate the associations between parental problem drinking and adolescents’ internalizing and externalizing behaviours? A

study of Korean Adolescents Drug and Alcohol Dependence, 96, 213–221 doi:

10.1016/j.drugalcdep 2008.03.007

29) Leipold, B., & Greve, W (2009) Resilience: A conceptual bridge between coping and

development European Psychologist, 14, 40–50 doi: 10.1027/1016-9040.14.1.40

47-63 New York: Kluwer.

31) Luthar S.S., Cicchetti D., & Becker B (2000) The construct of resilience: a critical

evaluation and guidelines for future work Child Development 71(3), 543-562.

32) Luthar S.S., Zigler E (1991) Vulnerability and competence: A review of research on

resilience in childhood American Journal of Orthopsychiatry, 61, 6–22.

33) Luthar, S S., & Cicchetti, D (2000) The construct of resilience: Implications for

interventions and social policies Development and Psychopathology, 12, 857–885 Doi:

10.1017/S0954579400004156

34) Luthar, S.S (1999) Poverty and children's adjustment Newbury Park, CA: Sage.

35) Martin-Breen, P., & Anderies, J.M (2011) Resilience: A literature review The

Rockefeller Foundation Retrieved from literature-review

www.rockefellerfoundation.org/blog/resilience-36) Masten A, & Garmezy N (1985) Risk, vulnerability, and protective factors in

developmental psychopathology In Lahey B and Kazdin A., Eds Advances in clinical

child psychology (pp 1-52) Vol 8 New York: Plenum Press.

37) Masten, A.S (1994) Resilience in individual development: Successful adaptation despite risk and adversity In M Wang & E Gordon (Eds.), Risk and resilience in inner city America: challenges and prospects (pp.3-25) Hillsdale, NJ: Erlbaum.

38) Masten, A S., & Obradovic´, J (2006) Competence and resilience in development Annals of the New York Academy of Sciences, 1094, 13–27 doi:

10.1196/annals.1376.003

39) Masten, A S., Best, K M., & Garmezy, M (1990) Resilience and development:

Contributions from the study of children who overcome adversity Development and

Psychopathology, 2, 425–444 doi: 10.1017/S0954579400005812

40) Masten, A.S (1994) Resilience in individual development: Successful adaptation despite risk and adversity In M Wang & E Gordon (Eds.), Risk and resilience in inner city America: challenges and prospects (pp.3-25) Hillsdale, NJ: Erlbaum.

41) Masten, A., & Coatsworth, J.D (1995) Competence, resilience, and psychopathology In

Cicchetti, D & Cohen, D., Eds Developmental psychopathology: (p 715-752).Vol 2.

Risk disorder and adaptation New York: Wiley.

42) Masten, A.S, Hubbard ,J.J., Gest, S.D., Tellegen, A., Garmezy, N., & Ramirez, M (1999) Adaptation in the context of adversity: Pathways to resilience and maladaptation from

childhood to late adolescence Development and Psychopathology, 11, 143–169.

43) Masten, A.S (2001) Ordinary magic: Resilience Processes in Development American

Psychologist, 45(3), 227-238 doi: 10.1037//0003-066X.56.3.227

45) Masten, A.S., & Reed, M.G (2002) Resilience in development In C.R Snyder & S.J

Lopez (Eds.), The handbook of positive psychology (pp 74-88) New York: Oxford

University Press.

46) Moran P.B., & Eckenrode J (1992) Protective personality characteristics among

adolescent victims of maltreatment Child Abuse and Neglect, 16, 743–754.

47) O'Dougherty-Wright, M., Masten, A.S., Northwood, A., & Hubbard, J.J (1997) term effects of massive trauma: Developmental and psychobiological perspectives In Cicchetti, D & Toth, S.L., Eds Rochester Symposium on Developmental

Long-Psychopathology: Vol 8 (pp.181-25) Developmental perspectives on trauma Rochester,

NY: University of Rochester Press.

48) Pianta, R.C., & Walsh, D.J (1998) Applying the construct of resilience in schools: Cautio

ns from a developmental systems perspective School of Psychology Review, 27, 407–417.

49) Richardson, G E (2002) The metatheory of resilience and resiliency Journal of Clinical

Psychology, 58, 307–321 Doi:10.1002/jclp 10020

50) Richters, J.E., & Martinez, P.E (1993) Violent communities, family choices, and

children's chances: An algorithm for improving the odds Development and

Psychopathology, 5, 609–627.

51) Rutter, M (1979) Protective factors in children's responses to stress and disadvantage In

Kent, M.W., & Rolf, J.E., Eds Primary prevention in psychopathology: Social competence

in children 8 (p 49-74) Hanover, NH: University Press of New England.

52) Rutter, M (1987) Psychosocial resilience and protective mechanisms American Journal

of Orthopsychiatry, 57, 316–331 doi: 10.1111/j.1939-0025.1987.tb03541.x

53) Ungar, M (2004) A constructionist discourse on resilience: Multiple contexts, multiple

realities among at-risk children and youth Youth & Society, 35(3), 341-365.

54) Ungar, M., & Liebenberg, L (2011) Assessing resilience across cultures using mixed

methods: Construction of the Child and Youth Resilience Measure Journal of Mixed

Methods Research, 5, 126–149 doi: 10.1177/1558689811400607

55) Wells, R.D., & Schwebel, A.I (1987) Chronically ill children and their mothers:

Predictors of resilience and vulnerability to hospitalization and surgical stress Journal of

Developmental and Behavioral Pediatrics,18, 83–89,

56) Werner, E., & Smith, R (1997) Kauai's children come of age Honoluu: University of

Hawaii Press; Honolulu.

57) Werner, E.E (1995) Resilience in development Current Directions in Psychological

Science, 3, 81–85.

58) Werner, E.E., & Smith, R S (1982) Vulnerable but invincible: A longitudinal study of

resilient children and youth New York: McGraw-Hill.

people and communities In J.W Reich, A.J Zautra & J.S Hall (Eds.), Handbook of adult resilience (pp 3-34) New York: Guilford.

61) Zigler, E., & Glick, M.A (1986) Developmental Approach to Adult Psychopathology.

New York: Wiley.

PHỤ LỤC

1 Phụ lục chuyên môn

2 Phụ lục sản phẩm (Nếu có Bài báo: Minh chứng gồm: trang bìa, phụ lục, nội dung)

Phụ lục A: Minh chứng ấn phẩm khoa học (gồm: kỷ yếu hội thảo khoa học, báo cáo nhánh

và chuyên đề, báo cáo xử lý kết quả điều tra, khảo sát thực tiễn, ấn phẩm đã công bố, xuất bản trong quá trình thực hiện đề tài/dự án )

Bài báo khoa học đăng trên tạp chí và kỷ yếu hội thảo khoa học:

1) Đỗ Hạnh Nga (2014), “Tổng quan tình hình nghiên cứu về “yếu tố rủi ro” và yếu tố bảo vệ”

và “hình thành khả năng vượt khó”, bài đăng trong kỷ yếu Hội thảo khoa học: “Những yếu tố rủi

ro và những yếu tố bảo vệ trong việc hình thành khả năng vượt khó của học sinh trung học phổ thông tại TPHCM” tổ chức tại trường ĐH KHXH&NV – ĐHQG.HCM, trang 1-8 ISBN: 978-

604-73-2605-1

2) Đỗ Hạnh Nga (2014), “Thực trạng những yếu tố rủi ro và yếu tố bảo vệ học sinh ở các trường

trung học phổ thông tại Tp Hồ Chí Minh”, bài đăng trong kỷ yếu Hội thảo khoa học: “Những

yếu tố rủi ro và những yếu tố bảo vệ trong việc hình thành khả năng vượt khó của học sinh trung học phổ thông tại TPHCM” tổ chức tại trường ĐH KHXH&NV – ĐHQG.HCM, trang 21-41

ISBN: 978-604-73-2605-1

3) Đỗ Hạnh Nga (2015), Hiện trạng hành vi bắt nạt ở một số trường trung học phổ thông tại Tp.

Hồ Chí Minh, Tạp chí Tâm lý học, Số 4, Trang 1-17 ISSN: 1859-0098

4) Đỗ Hạnh Nga (2015), Thực trạng bạo lực học đường ở các trường trung học phổ thông tại Tp.

Hồ Chí Minh, bài đăng trong kỷ yếu Hội thảo khoa học quốc tế: "Nâng cao chất đào tạo Công

tác xã hội với chuyên nghiệp hóa các dịch vụ CTXH" tổ chức tại trường ĐH Lao động - Xã hội

Cơ sở II (Kỷ yếu sẽ xuất bản vào tháng 1/2016)

Sách sẽ xuất bản sau khi hội đồng nghiệm thu thông qua (Sách hợp tác viết với các đồng nghiệp Hoa Kỳ và Việt Nam): Tên sách: Tâm lý học học đường (School Psychology Text Book)

ngành Tâm lý học - khóa 22 Cấp bằng ngày 02/04/2014

b) Bùi Thị Ngọc Hân (Đính kèm photo QĐ người hướng dẫn, photo bằng): Cao họcchuyên ngành Tâm lý học - khóa 22 Cấp bằng ngày 02/04/2014

3 Phụ lục quản lý gồm:

- Xác nhận quyết toán tài chính của cơ quan chủ trì (Bắt buộc)

- Phiếu gia hạn, điều chỉnh nội dung, điều chỉnh hạng mục kinh phí (nếu có);

- Biên bản đánh giá, kiểm tra giữa kỳ (nếu có);

- Quyết định phê duyệt kinh phí; (Bắt buộc)

- Hợp đồng; (Bắt buộc)

- Thuyết minh đề cương đã được phê duyệt (Bắt buộc)

4 Hồ sơ nộp gồm: (Bắt buộc)

- Đơn xin nghiệm thu lên Phòng QLKH – DA (theo mẫu 01),

- ĐHQG Loại B và Loại C: nộp 7 sản phẩm và 01 CD gửi ĐHQG ra quyết định.

TP Hồ Chí Minh, ngày 18 tháng 12 năm 2015

ĐƠN XIN BÁO CÁO NGHIỆM THU

ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CẤP ĐHQG-HCM

Kính gởi: Giám đốc Đại học Quốc gia TPHCM

1 Họ và tên chủ nhiệm đề tài: PGS.TS Đỗ Hạnh Nga

2 Mã số đề tài: C2013-18b-02

3 Tên đề tài: Những yếu tố rủi ro và bảo vệ trong việc hình thành khả năng vượt khó của

học sinh Trung học phổ thông tại Tp Hồ Chí Minh

4 Cơ quan chủ trì: Trường Đại học Khoa học Xã hội & Nhân văn

5 Hợp đồng : C2013-18b-02/HĐ-KHCN

6 Thời gian thực hiện: Bắt đầu 4/2013 Kết thúc 04/2015 (theo hợp đồng)

7 Gia hạn lần thứ I: Từ 05/2015 đến 11/2015

8 Dự kiến nghiệm thu: Tháng 1/2016

Phòng QLKH - DA

STT Họ tên, học hàm học vị Đơn vị công tác Địa chỉ liên hệ Số điện thoại

1 PGS.TS Đoàn Văn Điều Khoa Tâm lý học

Trường Đại học Sư phạm

Tp Hồ Chí Minh

Số 280 An Dương Vương, Quận 5, Tp

Số 12 Nguyễn Văn Bảo, Phường 4, Quận Gò Vấp, Tp

Hồ Chí Minh

0918315606

3 TS Võ Văn Nam Khoa Tâm lý học

Trường Đại học Sư phạm

Tp Hồ Chí Minh

Số 280 An Dương Vương, Quận 5, Tp

Hồ Chí Minh

0908179319

4 Phạm Hoàng Nam Phác Trường THPT Việt Úc 218/37 Lầu 1, Minh

Phụng, Quận 6, TP.HCM

0913678774

5 TS Trần Thị Quốc Minh Khoa Công tác xã hội

Trường ĐH KHXH&NV - ĐHQG-HCM

10-12 Đinh Tiên Hoàng, Quận 1, Tp.HCM

0908603138

6 TS Trần Thị Kim Khoa Công tác xã hội

Trường ĐH KHXH&NV - ĐHQG-HCM

10-12 Đinh Tiên Hoàng, Quận 1, Tp.HCM

10-12 Đinh Tiên Hoàng, Quận 1, Tp.HCM

0983222780

8 TS Phạm Đức Trọng Khoa Xã hội học, trường

ĐH KHXH&NV – ĐHQG.HCM

10-12 Đinh Tiên Hoàng, Quận 1, Tp

HCM

0903749819

9 TS Trì Thị Minh Thúy Khoa Tâm lý học, trường

ĐH KHXH&NV – ĐHQG.HCM

10-12 Đinh Tiên Hoàng, Quận 1, Tp

HCM

0904554144

MỤC LỤC

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

MỞ ĐẦU 1

Chương 1: Cơ sở lý luận của đề tài 6

1.1 Tổng quan tình hình nghiên cứu về những yếu tố rủi ro và những yếu tố bảo vệ 6

1.1.1 Ở nước ngoài 6

1.1.2 Ở Việt Nam 9

1.2 Những vấn đề lý luận có liên quan 11

1.2.1 Các khái niệm "yếu tố bảo vệ" và "yếu tố rủi ro" ở HS THPT … 11

1.2.1.1 Mô hình tương tác giữa các yếu tố nội tại và ngoại tại với nhu cầu của trẻ 11

1.2.1.2 Khái niệm những yếu tố bảo vệ 14

1.2.1.3 Khái niệm những yếu tố rủi ro 22

1.2.2 Hình thành khả năng vượt khó ở HS THPT 27

1.2.3 Đặc điểm tâm lý ở HS THPT 36

Chương 2: Kết quả nghiên cứu thực trạng 63

2.1 Phương pháp nghiên cứu và tổ chức nghiên cứu 63

2.2 Thực trạng những YTBV và YTRR trong việc HTKHVK ở HS THPT 69

2.2.1 Thực trạng những yếu tố bảo vệ ở HS THPT tại Tp.HCM 69

2.2.1.1 Các yếu tố bảo vệ ở nhà trường 69

2.2.1.2 Các yếu tố bảo vệ trong cộng đồng và gia đình 88

2.2.2 Thực trạng những yếu tố rủi ro của HS THPT tại TP HCM 104

2.2.2.1 Các yêu tố môi trường trong cộng đồng và ở trường 104

2.2.2.2 Hiện trạng bắt nạt học đường 118

2.2.3 Thực trạng YTBV và YTRR và KNVK của HS THPT từ kết quả phỏng vấn 131

2.2.4 Thực trạng hình thành khả năng vượt khó của HS THPT tại Tp.HCM 150

Chương 3: XD các giải pháp giải quyết những VĐ tại trường THPT ở Tp HCM 168

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 183

TÀI LIỆU THAM KHẢO 191

PHỤ LỤC 194

1 YTBV Yếu tố bảo vệ

2 YTRR Yếu tố rủi ro

3 HTKNVK Hình thành khả năng vượt khó 4

MỞ ĐẦU

1 LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Trẻ em là thế hệ tương lai của đất nước, sự phát triển của đất nước phụ thuộc vào sự phát triển của thế hệ trẻ, môi trường học đường là nơi tạo ra những con người văn hoá, có đức – có tài phục vụ đất nước Học sinh cần phải được học ở nhà trường, nơi đề cao tính nhân văn, tôn sư trọng đạo, nơi học sinh nhận được sự quan tâm chăm sóc của giáo viên, nơi học sinh được thoải mái giao tiếp và bình đẳng với bạn bè của mình Tuy nhiên, nhưng năm gần đây, ở học đường thường xảy ra tình trạng bạo lực, bắt nạt học đường, học sinh đi học gặp nhiều "rủi ro" hơn, do đó những vấn đề của học đường tác động đến tinh thần, thái độ học tập của học sinh và giảng dạy của giáo viên

Ngày nay, khi nói đến tình trạng thể chất và tinh thần trong việc học tập của học sinh ở nhà trường, người ta hay dùng từ "sức khỏe" Theo định nghĩa của Tổ chức Y tế Thế giới (WHO) thì sức khỏe là một trạng thái thoải mái hoàn toàn về thể chất, tâm thần và xã hội Sức khỏe không đơn thuần chỉ là trạng thái không bệnh hay tàn tật Do đó, sức khỏe nói chung gồm 3 thành phần: thể chất (thể lực, thể hình), tâm thần (trí tuệ, nghị lực) và xã hội (mối quan hệ ứng xử, sự công bằng, bình đẳng và văn minh) Ba thành phần này quan hệ mật thiết với nhau, luôn tác động qua lại với nhau

Khi học sinh đi học ờ trường học, các em thường gặp rất nhiều yếu tố rủi ro tâm thần (trí tuệ, nghị lực) và xã hội (mối quan hệ ứng xử, sự công bằng, bình đẳng và văn minh) Các em đang bị áp lực về học tập nên dễ dàng dẫn đến sự căng thẳng, lo

âu, trầm cảm; học sinh cũng dễ dàng bị hấp dẫn bởi các chất kích thích luôn có sẵn ngoài xã hội, những trò chơi trực tuyến trên mạng vốn hấp dẫn hơn rất nhiều so với việc học ở trường… Vì vậy ở học đường ngày càng xảy ra tình trạng bạo lực, nghiện trò chơi trực tuyến, học sinh phạm pháp, học sinh bỏ học, nghiện chất kích thích… Đây là những vấn đề của tất cả các trường học trên thế giới khiến cho các nhà tâm lý học, giáo dục học, xã hội học, công tác xã hội… phải tìm cách nghiên

cứu nguyên nhân để tìm ra giải pháp nhằm ngăn ngừa tình trạng này ở trường học Chính từ hoàn cảnh này mà các câu hỏi thường được các nhà nghiên cứu đặt ra là:

“Học sinh đi học ở trường sẽ gặp những yếu tố rủi ro nào? Có những yếu tố nào hỗ trợ hay bảo vệ các em để chống lại yếu tố rủi ro? Những đặc điểm tâm lý gì được hình thành khi học sinh gặp phải những yếu tố rủi ro và yếu tố bảo vệ?”…

Những yếu tố rủi ro và những yếu tố bảo vệ trong việc hình thành khả năng vượt khó của học sinh là vấn đề đã được các nhà tâm lý học, giáo dục học, xã hội học… trên thế giới quan tâm nghiên cứu Tuy nhiên đây là những vấn đề còn khá mới mẻ ở Việt Nam, cả về mặt lý luận cũng như thực tế Chính vì vậy, đề tài

“Những yếu tố rủi ro và những yếu tố bảo vệ trong việc hình thành khả năng vượt khó của học sinh trung học phổ thông tại Tp Hồ Chí Minh” được tổ chức

nghiên cứu nhằm tìm hiểu những vấn đề lý luận của những khái niệm về “yếu tố bảo vệ”, “yếu tố rủi ro” và “hình thành khả năng vượt khó” của học sinh trung học phổ thông Bên cạnh đó, nhóm tác giả cũng mong muốn xác định được đặc điểm của việc hình thành khả năng vượt khó của học sinh các trường trung học phổ thông tại Tp.Hồ Chí Minh

2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Tìm hiểu thực trạng những yếu tố rủi ro và những yếu tố bảo vệ đang xảy ra đối với học sinh trung học phổ thông tại Tp HCM và hiện trạng của việc hình thành khả năng vượt khó của học sinh Từ đó đề xuất các giải pháp nhằm phòng ngừa và ngăn chặn những vấn đề đang xảy ra ở học đường tại Tp HCM hiện nay

3 ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Những yếu tố rủi ro, những yếu tố bảo vệ và hiện trạng của việc hình thành khả năng vượt khó của học sinh

3.2 Khách thể nghiên cứu

Khảo sát 1399 học sinh lớp 10, 11 và 12 thuộc các trường trung học phổ thông tại Tp HCM

Khảo sát 218 giáo viên và cán bộ quản lý Và 35 người được tổ chức phỏng vấn sâu, gồm cán bộ quản lý (4 người), học sinh (20 em), giáo viên chủ nhiệm (6 người), tham vấn viên tại các trường THPT (5 người)

4 GIẢ THUYẾT NGHIÊN CỨU

4.1 Có sự khác biệt ý kiến của học sinh về các yếu tố bảo vệ ở HS THPT theo giới tính, trường học và lớp học

4.2 Có sự khác biệt ý kiến của học sinh về các yếu tố rủi ro ở HS THPT theo giới tính, trường học và lớp học

4.3 Có sự khác biệt ý kiến của học sinh về khả năng vượt khó ở HS THPT theo giới tính, trường học và lớp học

5 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

5.1 Hệ thống hóa một số vấn đề lý luận về: yếu tố bảo vệ, yếu tố rủi ro, khả năng vượt khó, đặc điểm tâm lý lứa tuổi học sinh THPT

5.2 Nghiên cứu thực trạng Những yếu tố rủi ro và những yếu tố bảo vệ trong việc hình thành khả năng vượt khó của học sinh trung học phổ thông tại Tp Hồ Chí Minh Phân tích những nguyên nhân của thực trạng

5.3 Trên cơ sở phân tích thực trạng và nguyên nhân, đề xuất các giải pháp giải quyết những vấn đề hiện nay tại trường THPT ở Tp Hồ Chí Minh

6 GIỚI HẠN NGHIÊN CỨU

6.1 Về nội dung: Đề tài chỉ giới hạn nghiên cứu về những yếu tố rủi ro, yếu

tố bảo vệ và sự hình thành khả năng vượt khó ở học sinh trung học phổ thông tại

Tp Hồ Chí Minh

6.2 Về khách thể nghiên cứu: Đề tài chỉ chọn học sinh THPT 15 – 17 tuổi (lớp

10, 11 và 12) đang sống trong gia đình có đầy đủ cả cha và mẹ thuộc 5 trường

THPT ở TP Hồ Chí Minh và đội ngũ giáo viên/nhân viên các trường phổ thông này

6.3 Về địa bàn nghiên cứu: Tại một số quận ở TP Hồ Chí Minh

7 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

Đề tài sử dụng phối hợp một số phương pháp nghiên cứu:

7.1 Phương pháp nghiên cứu tài liệu:

Nghiên cứu tài liệu xây dựng cơ sở lý luận của đề tài, đặc biệt là các khái niệm yếu tố rủi ro, yêu tố bảo vệ, hình thành khả năng vượt khó, học sih THPT

7.2 Phương pháp khảo sát:

Xây dựng phiếu thăm dò ý kiến của học sinh các yêu tố rủi ro học sinh hay gặp phải, những yếu tố bảo vệ và khả năng vượt khó giúp học sinh vượt qua được những khó khăn nhất định trong cuộc sống

7.3 Phương pháp quan sát:

Ghi chép và “chụp lại” những biểu hiện của học sinh khi gặp những yếu tố rủi

ro của cá nhân hoặc khi được hỗ trợ bởi các yếu tố bảo vệ ở môi trường

7.4 Phương pháp phỏng vấn sâu:

Lựa chọn một số trường hợp cụ thể, điển hình để thực hiện phỏng vấn sâu đối về những trải nghiệm của yếu tố rủi ro, yêu tố bảo vệ và cách vượt qua khó khăn

7.5 Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia:

Xin ý kiến của các chuyên gia, các nhà nghiên cứu để hoàn chỉnh phần đề cương (lý luận và phương pháp) của đề tài nghiên cứu

Thu thập kinh nghiệm tư vấn của những chuyên gia về những yếu tố rủi ro cá nhân, hoặc sự hỗ trợ của cộng đồng

7.6 Phương pháp thống kê toán học:

Xử lý các số liệu thu được từ các phương pháp nghiên cứu trên bằng các công thức tính giá trị trung bình, phương sai, độ lệch chuẩn, hệ số tương quan thứ hạng

8 ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI

Đề tài có đóng góp mới trong việc hệ thống hóa một số vấn đề lý luận về: yếu tố bảo vệ, yếu tố rủi ro, khả năng vượt khó của học sinh THPT Những đóng góp về lý luận sẽ là cơ sở cho những nghiên cứu tiếp theo về những vấn đề xảy ra ở học đường, vấn đề về sức khỏe tâm thần hiện nay của học sinh Bên cạnh đó, những

số liệu nghiên cứu có được từ thực trạng yếu tố bảo vệ, yếu tố rủi ro và khả năng vượt khó của học sinh THPT sẽ là nguồn tài liệu phong phú để viết sách giáo khoa, công bố khoa học trong nước và quốc tế và cũng phục vụ cho công tác giảng dạy những chuyên đề tâm lý học phát triển

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI1.1 TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VỀ NHỮNG YẾU TỐ RỦI RO VÀ NHỮNG YẾU TỐ BẢO VỆ TRONG VIỆC HÌNH THÀNH KHẢ NĂNG VƯỢT KHÓ CỦA HS THPT

1.1.1 Tổng quan tình hình nghiên cứu ở nước ngoài

Cuộc cách mạng khoa học kỹ thuật hiện đại từ những năm giữa thế kỷ XX đến đầu thế kỷ XXI đã và đang tác động đến mọi mặt trong đời sống kinh tế xã hội của con người, thúc đẩy mạnh mẽ sự phát triển kinh tế, văn hoá xã hội đã nâng cao đời sống vật chất và tinh thần của con người, đưa loài người bước sang một nền văn minh mới, văn minh trí tuệ Chính nền văn minh trí tuệ đã đòi hỏi con người càng phải nâng cao trình độ học thức chuyên môn, trình độ văn hoá, tổ chức, làm thay đổi thói quen, tập tục lỗi thời Những thay đổi này đã khiến cho con người phải chịu nhiều áp lực rất lớn về tâm lý cũng như phải gánh chịu những hậu quả từ những thành tựu mà cuộc cách mạng này mang lại Chẳng hạn, tỷ lệ người bị căng thẳng ở nơi làm việc, lo âu, trầm cảm, tỷ lệ người tự tử do phá sản, người nghiện trò chơi trực tuyến, nghiện cờ bạc, bạo lực nơi làm việc ngày càng tăng

Những vấn đề của xã hội cũng đã và đang là vấn đề xảy ra ở học đường Học sinh ngày nay đi học đang gặp phải rất nhiều yếu tố rủi ro Các em đang bị áp lực về học tập nên dễ dàng dẫn đến sự căng thẳng, lo âu, trầm cảm; học sinh cũng dễ dàng

bị hấp dẫn bởi các chất kích thích luôn có sẵn ngoài xã hội, những trò chơi trực tuyến trên mạng vốn hấp dẫn hơn rất nhiều so với việc học ở trường… Vì vậy ở học đường ngày càng xảy ra tình trạng bạo lực, nghiện trò chơi trực tuyến, học sinh phạm pháp, học sinh bỏ học, nghiện chất kích thích… Đây là những vấn đề của tất

cả các trường học trên thế giới khiến cho các nhà tâm lý học, giáo dục học, xã hội học, công tác xã hội… phải tìm cách nghiên cứu nguyên nhân để tìm ra giải pháp nhằm ngăn ngừa tình trạng này ở trường học Chính từ hoàn cảnh này mà các câu hỏi thường được các nhà nghiên cứu đặt ra là: “Học sinh đi học ở trường sẽ gặp những yếu tố rủi ro nào? Có những yếu tố nào hỗ trợ hay bảo vệ các em để chống

lại yếu tố rủi ro? Những đặc điểm tâm lý gì được hình thành khi học sinh gặp phải những yếu tố rủi ro và yếu tố bảo vệ?”… Do đó, những vấn đề lý luận mà hiện nay các nhà học giả trên thế giới đang quan tâm là cần phải xác định được “những yếu

tố rủi ro” (A.S Masten, 1994) mà học sinh hay gặp phải và phải xác định được

“những yếu tố bảo vệ” (David Howe, 1997) để giúp các em “hình thành được khả năng vượt khó” (M Ungar, 2004), từ đó học sinh mới có thể thành công ở học đường

Những yếu tố rủi ro và những yếu tố bảo vệ trong việc hình thành khả năng vượt khó của học sinh là vấn đề đã được các nhà tâm lý học, giáo dục học, xã hội học… trên thế giới quan tâm nghiên cứu từ cách đây hai thập kỷ, vào cuối thế kỷ XX và đầu thế kỷ XXI Ngày nay kết quả những công trình nghiên cứu của các học giả nước ngoài về vấn đề này đã tạo ra một kho tàng kiến thức rất có giá trị trong việc phòng chống và ngăn ngừa những vấn đề xảy ra trong trường học, như tình trạng học sinh phạm pháp, bạo lực học đường, bỏ học, lạm dụng chất kích thích, tình trạng nghiện trò chơi trực tuyến… Có nhiều học thuyết của các tác giả khác nhau đã được hình thành, chẳng hạn, thuyết tội phạm học của Ronald L Akers and Christine

S Sellers (2004), Mô hình phát triển xã hội (Arthur, Hawkins, et al., 1994, Hawkins, Catalano, Miller, 1992), Thuyết khả năng vượt khó (Adrian DuPlessis VanBreda, 2001), Thuyết những yếu tố rủi ro và những yếu tố bảo vệ của thanh thiếu niên phạm tội (R Loeber and D.P Farrington, 2001)

Bên cạnh đó cũng có nhiều nghiên cứu của các học giả thế giới về mối liên hệ giữa yếu tố rủi ro với những hậu quả mà nó mang lại Nhiều nghiên cứu đã chứng minh có mối liên hệ giữa những yếu tố rủi ro của học sinh với những hành vi bạo lực học đường, chơi game, lạm dụng tình dục, sử dụng các chất kích thích, thuốc lá,

và rượu (A J Zautra, J S Hall & K E Murray, 2010) Từ thập niên 1970 của thế

kỷ XX, nhà tâm lý học Garmezy (1973) là người đầu tiên nghiên cứu về “những yếu

tố bảo vệ” và “khả năng vượt khó” của học sinh khi bị bệnh và ảnh hưởng của bệnh tật với thành tích học tập của học sinh Năm 1982, Emmy Werner đã tìm hiểu khả

năng vượt khó của học sinh khi có hoàn cảnh gia đình nghèo, cha/ mẹ là những người bệnh tâm thần Từ thập niên 1990 của thế kỷ XX và cho đến nay, các nhà tâm

lý học sử dụng khái niệm vượt khó để nghiên cứu tình trạng sức khỏe tinh thần của học sinh trong trường học (A.S Masten, 1994) Vượt khó là khái niệm mô tả một học sinh được mong đợi thành công một cách xuất sắc trong học tập, thậm chí bản thân phải trải nghiệm những khó khăn làm cản trở cho sự phát triển của mình Những yếu tố rủi ro làm cản trở thành tích học tập của học sinh như: sự nghèo khó của gia đình, điều kiện kinh tế thấp, cha mẹ không có khả năng lao động Những yếu tố rủi ro này có thể khiến cho học sinh có nhận thức không đúng về môi trường sống trong xã hội và có thể tự mình thực hiện những hành vi nguy hiểm cho bản thân như đánh nhau, nghiện ngập, có hành vi bạo lực với bạn bè, nghiện games (S

S Luthar & D Cicchetti, 2000) Nghiên cứu của các nhà tâm lý học còn tập trung vào tìm hiểu những yếu tố bảo vệ và sự phát triển khả năng vượt khó của học sinh theo từng lứa tuổi, đặc biệt là tuổi vị thành niên (A S Masten & J Obradovic, 2006) Một số nghiên cứu cho thấy khi học sinh đang phải đối diện với những yếu

tố rủi ro (chẳng hạn: bị bạn xấu lôi kéo, gia đình nghèo…) và lại có yếu tố bảo vệ (chẳng hạn: giáo viên rất quan tâm đến học sinh, có sự kết hợp chặt chẽ giữa gia đình và nhà trường,…) nên đã hình thành khả năng vượt khó, do đó em học sinh đó không có những hành vi có vấn đề và phát triển nhân cách tốt Hơn nữa, các em còn trở nên tích cực hơn và có trách nhiệm với xã hội Những thành tích tốt này là kết quả của những yếu tố bảo vệ như có cha mẹ tốt hay chính những học sinh đó có những trải nghiệm tích cực ở trường học (M Ungar, 2004; và A J Zautra, J S Hall

& K E Murray, 2010)

Từ thành tựu trong việc xây dựng những lý thuyết nền móng cho đến những công trình nghiên cứu lý luận để xác định những yếu tố rủi ro và yếu tố bảo vệ và việc hình thành khả năng vượt khó của học sinh, các nhà nghiên cứu đã tiến đến áp dụng nghiên cứu vào thực tiễn bằng việc xây dựng những bảng điều tra để tìm hiểu thực trạng những yếu tố bảo vệ và yếu tố rủi ro trong việc hình thành khả năng vượt khó của học sinh phổ thông (A Dawes & D Donald, 2000) Hiện nay, ở nhiều nước

trên thế giới, các nhà quản lý giáo dục đã coi việc khảo sát toàn diện hiện trạng các vấn đề nảy sinh ở trường học là việc làm bắt buộc và được áp dụng ở mọi cấp học Những số liệu thu được từ các cuộc khảo sát hàng năm sẽ giúp cho các nhà quản lý giáo dục, các nhà chính trị biết được tình hình học đường, hiện trạng những vấn đề đang xảy ra trong học đường (như tình trạng nghiện games, sử dụng chất kích thích, bạo lực học đường,…) Từ đó có thể đưa ra được các giải pháp để cải thiện tình trạng học đường và xây dựng những chính sách đầu tư phù hợp cho giáo dục (B Leadbeater, D Dodgen & A Solarz, 2005)

1.1.2 Ở Việt Nam

Đại hội IX của Đảng (tháng 4-2001) đã chính thức đưa ra khái niệm “kinh tế thị

trường định hướng xã hội chủ nghĩa” Đại hội khẳng định: Phát triển kinh tế thị

trường định hướng xã hội chủ nghĩa là đường lối chiến lược nhất quán, là mô hình kinh tế tổng quát trong suốt thời kỳ quá độ đi lên chủ nghĩa xã hội ở Việt Nam Hơn

10 năm qua, kể từ khi Việt Nam bước vào thực hiện mô hình kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa, nền kinh tế Việt Nam đã đạt được nhiều kết quả và thành tựu đáng mừng Tuy nhiên, mô hình kinh tế này đã không thay đổi động lực xã hội của xã hội Việt Nam và làm tăng nhanh những căng thẳng lên gia đình, cộng đồng

và trường học Kết quả của những thay đổi này là học sinh trải nghiệm những áp lực

cả ở gia đình và trường học Do đó thường dẫn đến sự gia tăng số lượng học sinh gặp khó khăn trong học tập, tâm lý và hành vi Nghiên cứu của Nguyễn Anh Hà và đồng nghiệp (2007) đã cho thấy có 90% học sinh Việt Nam trải nghiệm những khó khăn trong học tập; khó khăn duy trì các mối quan hệ tích cực với cha mẹ, giáo viên

và bạn bè; và việc lựa chọn nghề nghiệp (Nguyễn Thị Minh, Nguyễn Thanh Hương

và Trần Văn Tuấn, 2007) Hơn nữa với những mối quan hệ trong học tập vè nghề nghiệp, có hơn 7 triệu học sinh phổ thông gặp những vấn đề về sức khỏe tinh thần như: trầm cảm, lo âu, và những rối nhiễu tâm lý (Nguyễn Hà Anh và đồng nghiệp, 2007) Những áp lực xã hội để có được thành tích học tập cao có thể là một trong những yếu tố khiến cho những vấn đề về sức khỏe tinh thần tăng lên Khi có hơn 97% cha mẹ muốn con của họ có điểm trung bình về học tập ở nhà trường cao hơn

mức trung bình; có 64.92% học sinh sống trong nỗi lo lắng triền miên khi thành tích học tập dưới mức trung bình và lời trách mắng của cha mẹ, hay giáo viên khiến cho

có đến 28.4% học sinh có trải nghiệm ăn không ngon miệng, mệt mỏi và căng thẳng (Hoàng Giang Tâm, 2005)

Bạo lực học đường và những tác hại do game trực tuyến gây ra cũng là mối

lo ngại không chỉ của giáo viên mà còn của những nhà quản lý giáo dục và cả xã hội

ở Việt Nam Theo ông Phùng Khắc Bình, Vụ trưởng vụ Học sinh - Sinh viên của Bộ Giáo dục & Đào tạo, có 8000 trường hợp học sinh đánh nhau được báo cáo từ 38 tỉnh thành trong thời gian những năm 2003 – 2010 Bà Đỗ Thị Hải, Phó Viện trưởng Viện nghiên cứu Những vấn đề môi trường và xã hội, thừa nhận rằng bạo lực học đường là do học sinh thiếu các kỹ năng sống Một nghiên cứu trên 1000 học sinh cho thấy có 95% không có kỹ năng sống, 77.7% học sinh chưa từng được học

kỹ năng sống và 76.4% cần được học kỹ năng sống và lo lắng phải đối diện với những vấn đề mà các em gặp trong cuộc sống (VietnamNet, 2010)

Từ tổng quan tình hình nghiên cứu trong và ngoài nước ở trên cho thấy những vấn đề xảy ra ở học đường ngày này ở các nước đều tương tự như nhau, không phân biệt học đường ở nước phát triển cũng như của nước đang phát triển Tuy nhiên mức độ xảy ra những vấn đề học đường này (tình trạng bạo lực học đường, nghiện trò chơi trực tuyến, bỏ học, phạm pháp, nghiện chất kích thích…) có thể khác nhau tùy theo điều kiện kinh tế, giáo dục, đặc điểm văn hóa và truyền thống dân tộc ở mỗi nước

Nghiên cứu về yếu tố rủi ro, yếu tố bảo vệ và hình thành khả năng vượt khó của học sinh là những nghiên cứu mới được phát triển mạnh mẽ trong hai thập kỷ qua trên thế giới Những nghiên cứu này được nảy sinh do sự thay đổi nhanh chóng của xã hội, do ảnh hưởng của cuộc cách mạng khoa học kỹ thuật hiện đại Chính vì xuất phát từ yêu cầu thực tế mà những vấn đề lý luận của nghiên cứu đã nhanh chóng được áp dụng để giải quyết những vấn đề trong thực tiễn

Những vấn đề học đường ở Việt Nam chúng ta mới được các nhà nghiên cứu thực sự quan tâm chỉ trong vòng 10 năm trở lại đây khi báo chí liên tục cảnh báo về

tình trạng bạo lực học đường giữa học sinh với học sinh, giáo viên với học sinh, tình trạng nghiện trò chơi trực tuyến….Tuy nhiên các nghiên cứu chỉ tập trung vào từng mảng riêng biệt trong những vấn đề xảy ra ở học đường, như: nghiên cứu về những khó khăn trong học tập, nghiên cứu về định hướng nghề nghiệp, tình trạng bạo lực học đường, nghiện game… nên chưa xây dựng được một bức tranh chung về thực trạng những vấn đề học đường hiện nay

Các nghiên cứu trong nước cũng ít đề cập đến những vấn đề lý luận có tính tổng thể của những vấn đề xảy ra ở học đường mà hiện nay các nhà nghiên cứu ngoài nước đang quan tâm Hầu như chưa có nghiên cứu nào đưa ra những khái niệm về “yếu tố rủi ro”, “yếu tố bảo vệ”, và “hình thành khả năng vượt khó” vào trong nghiên cứu của mình Chính vì vậy các nghiên cứu trong nước chưa có đủ cơ

sở lý luận vững chắc để giải thích nguyên nhân cơ bản của vấn đề để từ đó có thể đề

ra được những giải pháp triệt để cho những vấn đề cần giải quyết

1.2 NHỮNG VẤN ĐỀ LÝ LUẬN CÓ LIÊN QUAN

1.2.1 Các khái niệm về "yếu tố bảo vệ" và "yếu tố rủi ro" ở học sinh THPT

1.2.1.1 Mô hình tương tác giữa các yếu tố nội tại và ngoại tại với nhu cầu của trẻ

Trước khi tìm hiểu những yếu tố bảo vệ và rủi ro, chúng ta cần hiểu về mô hình lý thuyết của khái niệm vượt khó cũng như sự tương tác giữa những yếu tố nội tại và hoàn cảnh gia đình cũng như xã hội giúp trẻ hình thành khả năng vượt khó Tổ chức West Ed tại Hoa Kỳ đã xây dựng bản câu hỏi điều tra về khả năng vượt khó của học sinh trung học phổ thông và trung học cơ sở dựa trên mô hình lý thuyết sau:

Cảm thông Giải quyết vấn đề

Tự tin

Tự ý thức

Có mục tiêu và ước vọng

Có những thành quả tốt hơn trong lãnh vực sức khỏe, xã hội và học tập

- Sự kỳ vọng tức là mong ước của các thành viên trong các môi trường đề ra đối với sự thành công của trẻ Nghiên cứu cho thấy nếu nhà trường có kỳ vọng cao đối với học sinh thì tỉ lệ học sinh có học tập và hạnh kiểm tốt nhiều hơn Điều này thể hiện qua việc người lớn chia xẻ mong ước, hướng dẫn và khuyến khích trẻ đạt được những thành công trong môi trường Sự khích lệ từ phía giáo viên, cha mẹ, bà con còn tạo cho trẻ niềm tự tin, lạc quan, tự chủ, hy vọng vào tương lai, và thay đổi cách đánh giá tiêu cực của trẻ về chính mình (Kidder, 1990)

- Tham gia có ý nghĩa là những thành viên trong những môi trường mà trẻ sinh hoạt chấp thuận hay đồng ý cho phép trẻ được tham gia đóng góp ý kiến và hành động cụ thể và có ý nghĩa đối với sự tồn tại và phát triển của môi trường Khi những thành viên của các môi trường mà trẻ sinh hoạt có kỳ vọng vào trẻ thì học cũng tạo điều kiện cho trẻ đóng góp Việc được tham gia đóng góp có ý nghĩa vào môi trường sinh hoạt của mình là một nhu cầu căn bản của con người và đặc biệt quan trọng đối với trẻ em Trẻ được tạo niềm tin mình là một thành viên quan trọng

và có những đóng góp hữu ích trong gia đình, nhà trường, cộng đồng và nhóm bạn

bè Ở nơi nào trẻ không được tham gia có ý nghĩa, trẻ sẽ có cảm giác mình là kẻ ngoại cuộc, thấy xa lạ, từ đó dẫn đến sự không thiết tha vào việc sinh hoạt hay đóng góp vào môi trường chẳng hạn không học tập ở trường, phụ cha mẹ ở nhà, v v

- Sự quan tâm và chăm sóc của người lớn/bạn bè hiện diện trong môi trường

đó đối với trẻ Trong mỗi môi trường trẻ hiện diện, cần có ít nhất một người quan

tâm chăm sóc với sự biểu lộ lòng thương yêu và hiểu biết không chỉ đối với những hành vi tích cực hay sự thành công mà còn cả những lỗi lầm và sự thất bại của trẻ Nghiên cứu của Werner và Smith (1989) trong nhiều năm cho thấy một người hướng dẫn tinh thần làm gương mẫu cho trẻ ngoài người thân trong gia đình thường

là một thầy cô, một người không chỉ hướng dẫn chuyện học tập cho trẻ mà còn biết lắng nghe những tâm sự của trẻ và nêu gương tích cực để trẻ xây dựng bản sắc của riêng mình Noddings (1988) đề nghị nhà trường phải là môi trường mà nơi trẻ vào giáo viên sống, trò chuyện, trải nghiệm niềm vui bên nhau vì trẻ sẽ làm việc tích cực và chăm chỉ hơn cho người chúng yêu và tin tưởng

Những điều kiện hay yếu tố ngoại tại kể trên từ các môi trường khác nhau tác động đến những nhu cầu thiết yếu trong nội tâm và đời sống của trẻ Những nhu cầu này gồm có: (a) muốn được an toàn; (b) muốn mình được yêu thương và yêu thương người khác; (c) muốn mình là một thành viên trong những tập thể mình có mặt chứ không phải người ngoại cuộc; (d) muốn được người chung quan tôn trọng; (e) muốn làm chủ kiến thức, vận mệnh, quyết định của mình; (f) muốn gặp những thách thức trong hoàn cảnh thay vì quá dễ dàng; (g) muốn có quyền quyết định vấn đề; và (h) muốn đời sống mình có ý nghĩa

Những yếu tố ngoại tại và nhu cầu của trẻ sẽ tương tác với những yếu tố bảo

vệ có trong khả năng của trẻ còn được xem như tài sản nội tại của trẻ gồm có: trẻ có khả năng (a) hợp tác và truyền đạt ý tưởng và mong muốn đối với người chung quanh; (b) cảm thông với người chung quanh; (c) tự tin vào chính mình trong những lãnh vực kiến thức hay hoạt động cụ thể; (d) tự ý thức về tư duy, cảm xúc và những phẩm chất của mình; (e) có mục tiêu và ước vọng trong cuộc sống

Sự tương tác của những yếu tố này sẽ giúp trẻ ngày một đạt được những thành quả tốt hơn trong các lãnh vực sức khỏe, xã hội và học tập

1.2.1.2 Khái niệm những yếu tố bảo vệ

Lúc đầu các nghiên cứu chỉ tập trung vào các phẩm chất tự thân của trẻ có khả năng vượt khó Sau đó các nhà nghiên cứu nhận thấy yếu tố vượt khó còn được

hình thành nơi trẻ nhờ vào những yếu tố ngoại tại Theo Masten và Garmezy (1985) và Werner và Smith (1982 và 1992) có ba nhóm yếu tố chính:

- Những phẩm chất tư thân của trẻ

- Những yếu tố trong gia đình của trẻ

- Những yếu tố trong môi trường xã hội

Để hiểu rõ hơn khả năng tác động của những yếu tố môi trường đối với sự phát triển của trẻ em, những yếu tố bảo vệ cũng như rủi ro đặc biệt trong khả năng vượt khó, chúng ta cần hiểu rõ mối tương quan giữa các hệ thống vi mô (microsystem), hệ thống tương liên (mesosystem), hệ thống ngoại tại (exosystem),

và cả hệ thống vĩ mô (macrosystem) theo mô hình sinh thái của nhà tâm lý học Bronfenbrenner (1979) Điểm chính trong mô hình sinh thái của Bronfenbrenner là

sự tương tác liên tục giữa một cá thể đang phát triển và nhiều tầng lớp trong môi trường chung quanh cá thể đó Môt số cá nhân đã thích ứng và phát triển tốt bất chấp các rủi ro và nghịch cảnh trong môi trường chung quanh

Theo Dyer và McGuinness (1996) các yếu tố bảo vệ có thể được định nghĩa

là những phẩm chất hay hoàn cảnh chuyên biệt cấn thiết để tiến trình hình thành khả năng vượt khó được xảy ra Các điều kiện hay yếu tố, gọi là yếu tố bảo vệ, để hình thành khả năng vượt khó có thể được xếp vào hai loại chính: các yếu tố cá nhân và yếu tố môi trường (Bernard, 2004) Yếu tố cá nhân còn được gọi là các ưu điểm của cá nhân như sự hiếu học, sức khỏe, v.v trong khi các yếu tố môi trường như trình độ học vấn của cha mẹ Các yếu tố cá nhân lại có thể chia ra thành 4 lãnh vực: năng lực xã hội, khả năng giải quyết vấn đề, tính tự chủ, và ý thức mục đích của cuộc sống Những yếu tố môi trường gồm có các yếu tố thuộc về gia đình, cộng đồng, hay trường học: chẳng hạn sự quan tâm trong các quan hệ, những kỳ vọng tích cực và rõ ràng từ gia đình, nhà trường hay cộng đồng về sự thành công của các

em, và cơ hội tham gia, tham gia và đóng góp

a Những yếu tố bảo vệ ngoại tại

Nghiên cứu cho thấy khả năng vượt khó là khả năng phát triển bẩm sinh tồn tại trong mọi cá nhân Tuy nhiên để những khả năng này có thể hình thành và phát

triển giúp cho một cá nhân đạt được những thành quả phát triển tốt đẹp, cá nhân đó phải được sống trong một môi trường mang tính chất bảo bọc mà trong dó cá nhân được thỏa mãn những nhu cầu tâm lý bẩm sinh để từ đó có thể cảm thấy thân thuộc

và an toàn, có năng lực và tự chủ, và quan trọng nhất là để hình thành sự hy vọng (Benard, 2004)

Như vậy môi trường vừa có thể là nghịch cảnh cản trở sự phát triển bình thường bằng cách ngăn chặn một cá nhân thỏa mãn những nhu cầu tâm lý tự nhiên của mình vừa là nơi cung cấp những yếu tố bảo vệ giúp cho cá nhân đó phát triển lành mạnh Đe dọa trầm trọng nhất đối với một cá nhân là những nghịch cảnh làm suy yếu hệ thống tự bảo vệ của con người cho sự phát triển của con người (Masten

& Reed, 2002)

Một số yếu tố môi trường gồm có: thiếu sự gắn bó với nhà trường, quen với bạn phạm pháp, bị các bệnh tâm lý như trầm cảm hay có một anh chị em bị bịnh mãn tính (Crews, Bender, Cook, Gresham, Kern & Vanderwood, 2007)

Benard (2004) xếp các yếu tố bào vệ trong môi trường vào ba loại chính: quan hệ chăm sóc, quan tâm kỳ vọng, và cơ hội tham gia và đóng góp Ông ta tin rằng mô hình này giúp chúng ta có thể đánh giá các nghiên cứu về khả năng vượt khó và làm nguyên tắc chỉ đạo cho những biện pháp phòng ngừa và giáo dục Chúng có thể xem những yếu tố bảo vệ này như những tài sản ngoại tại (external assets) hay vốn xã hội (social capital) của một cá nhân

Ba loại yếu tố bảo vệ này tương tác với nhau trong một tiến trình bảo vệ năng động Nếu trẻ em dược quan tâm chăm sóc và đặt nhiều kỳ vọng nhưng không

có cơ hội đóng góp và tham gia những khả năng và ước mơ của chúng sẽ lần hồi mai một Tương tự, nếu trẻ em được đặt nhiều kỳ vọng và tạo cơ hội đóng góp nhưng không được quan tâm chăm sóc, trẻ sẽ không có cơ hội hình thành những kiến thức và kỹ năng để đóng góp và chuốc lấy thất bại, cuối cùng những thất bại này sẽ làm giảm niềm tin vào khả năng của chính mình Cuối cùng, nếu trẻ em được chăm sóc và trao cho cơ hội đóng góp nhưng không có kỳ vọng cao, chúng sẽ

thỏa mãn với những thành quả giới hạn, không có ý chí phấn đấu vượt lên trên chính mình

Trong nhà trường, các yếu tố bảo vệ ngoại tại đã được nhiều nhà nghiên cứu xác định trong hơn 40 năm qua Người ta thấy trường nhỏ là một yếu tố bảo vệ tránh việc trẻ bỏ học (Zimmerman và Arunkumar, 1994) Nhà trường cần có tiêu chuẩn học tập cao và hỗ trợ học sinh và cả gia đình học sinh để trẻ đạt những tiêu chuẩn này (Alva, 1989; Clark, 1983; Luthar và Zigler, 1991; Rutter, 1985; Werner

và Smith, 1982; Zimmerman và Arunkumar, 1994) Bạn bè hỗ trợ và thân thiết với nhau, cũng như sự hỗ trợ từ giáo viên và nhân viên nhà trường, là các yếu tố bảo vệ quan trọng (Alva, 1989; Clark, 1983; Garmezy và Rutter, 1983; Taylor, 1991; Werner, 1984; Werner, 1989; Werner, 1990; Werner và Smith, 1982, Zimmerman

và Arunkumar, 1994)

Không khí chung của nhà trường rất quan trọng, cũng như việc tạo cho học sinh cảm giác thành công trong những công tác có ý nghĩa, với những trải nghiệm tích cực, thành công, trách nhiệm, mang tính tự trọng và tự tin, có kỷ luật và trật tự

và sự hỗ trợ việc xây dựng những kỹ năng xã hội và giải quyết vấn đề (Clark, 1983; Garmezy và Rutter, 1983; Luthar và Zigler, 1991; Pines, 1984; Rutter, 1985; Werner, 1984; Werner, 1990; Zimmerman and Arunkumar, 1994)

Giáo viên đóng một vai trò quan trọng trong đời sống của sinh viên học sinh nên đó cũng là một yếu tố bảo vệ ngoại tại thiết yếu Người giáo viên tiểu học tích cực động viên học sinh học tập, đóng vai người hướng dẫn tinh thần, không phân biệt đối xử trong khen thưởng hay kỷ luật, có kỳ vọng và tiêu chuẩn cao đối với mỗi

em học sinh, tạo cơ hội cho các em tham gia sinh hoạt trong lớp một cách tự chủ, khen ngợi và hướng dẫn cho ý kiến hiệu quả tích cực, sẽ có tác động lâu dài đến các

em tận nhiều năm sau khi các em đã vào trung học (Alva, 1989; Werner, 1984, 1990) Học sinh cần phải thấy chúng được tôn trọng, có thể chia xẻ những quan tâm

cá nhân với thầy cô, được tham gia trong tinh thần làm chủ, tự quyết định những vấn đề trong tập thể, cảm nhận nhà trường là một gia đình thứ hai có thể tin cậy

được cũng là những yếu tố bảo vệ quan trọng ((Rutter, Maughan, Mortimore, Ouston, và Smith, 1979)

b Những yếu tố bảo vệ nội tại

Các nhà nghiên cứu đã định nghĩa những “yếu tổ bảo vệ nội tại” là những

đặc tính trong tính cách của đứa trẻ chẳng hạn như mức hoạt động, xu hướng, phản ứng đối với người khác, khuynh hướng xã hội, kỹ năng truyền đạt, khả năng tập trung, khái niệm về chính mình, khuynh hướng tự chủ (internal locus of control), và ước muốn tự cải thiện (Cove, Eiseman, & Popkin, 2005), Ngoài ra Buckner, Mezzacappa, và Beardslee (2003) cũng thấy rằng trẻ có khả năng vượt khó còn có tính tự tin, kỹ năng tự điều chỉnh, cũng như nhận được sự kiểm soát của cha mẹ Waaktarr và đồng nghiệp thì cho rằng trẻ vượt khó trong những hoàn cảnh sống bất lợi thường có những quan hệ bạn bè tích cực, tự tin vào khả năng của mình, sáng tạo, hợp lý và nhất quán

Riêng Bell (2000) đã trình bày một danh sách dài các đặc điểm cá nhân cần thiết cho khả năng vượt khó:

(a) có tính tò mò và tinh làm chủ trí tuệ;

(b) có lòng từ bi – nhưng không lệ thuộc vào người khác;

(c) có khả năng khái niệm hóa;

(d) tin tưởng về quyền được tồn tại của chính mình;

(e) có khả năng ký ức và hồi tưởng những hình ảnh của những người tốt lành và hỗ trợ;

(f) có khả năng tiếp cận với cảm xúc của mình, không phủ nhận hoặc ức chế các cảm xúc chính khi chúng phát sinh;

(g) có một mục tiêu để sống;

(h) có khả năng thu hút và vận dụng các nguồn hỗ trợ;

(i) có một tầm nhìn về khả năng và ước muốn khôi phục lại trật tự và đạo đức trong

xã hội;

(j) có nhu cầu và khả năng giúp đỡ người khác;

(k) có nhiều cảm xúc đa dạng;

(l) tháo vát;

(m) có lòng vị tha đối với người khác; và

(o) có khả năng để biến sự bất lực do các chấn thương trong quá khú thành những kinh nghiệm hữu ích

Gân đây hơn, Anderson (2012) cũng đã đề ra một danh sách các yếu tổ bảo

vệ nội tại dẫn đến sự hình thành khả năng vượt khó

(a) Quan hệ: giao hảo tốt với mọi người, có khả năng làm bạn tốt tạo quan hệ tích cực

(b) Tinh thần phục vụ: phục vụ mọi người hay cho một lý tưởng

(c) Kỹ năng sống: sử dụng các kỹ năng sống bao gồm kỹ năng quyết quyết định, khẳng định và kiềm chế xung động bản thân tốt

(d) Khôi hài: có óc khôi hài, có thể cười trong hoàn cảnh khó khăn

(e) Định hướng tự thân: xác định những quyết định và chọn lựa của mình dựa vào những đánh giá bản thân

(f) Nhận thức: có khả năng nhận biết thấu đáo về con người và hoàn cảnh

(g) Độc lập: có thể tránh xa những người và hoàn cảnh xấu, tự chủ và chọn con đường mình đi

(h) Có cái nhìn tích cực về tương lai cá nhân: lạc quan, nhìn về tương lai tích cực (i) Linh động: có thể thích ứng với những thay đổi, uyển chuyển khi cần thiết để đáp ứng với các tình huống một cách tích cực

(k) Hiếu học: cho thấy có khả năng và gắn bó với chuyện học

(l) Có động lực: chủ động và có động lực nội tại

(m) Có khả năng: giỏi một thứ gì đó

(n) Tự tin: tự tin và biết mình có giá trị

(o) Tâm linh: có đức tin vào một giá trị tinh thần cao cả

(p) Sáng tạo: có khả năng biểu lột qua hoạt động nghệ thuật hay biết dùng trí tưởng tượng và suy nghĩ sáng tạo,

Ở một mức độ trừu tượng hơn, Grotberg (1999) trình bày một mô hình khả năng vượt khó giúp mỗi cá nhân hình thành các tiến trình đối phó với nghịch cảnh của cuộc sống Mô hình này bao gồm ba thành phần:

(a) Tôi Có bao gồm Niềm Tin: là sự tin tưởng và tin cậy vào người hoặc vật khác (b) Tôi Là bao gồm Tự Chủ và Bản Sắc: tự chủ là sự độc lập hay tự do - khả năng

tự quyết định của chính mình, và bản sắc là sự tương ứng với sự phát triển của mỗi

cá nhân trong suốt những năm thiếu niên của với những câu hỏi sau: tôi là ai? sự khác biệt của tôi với trẻ khác? các mối quan hệ mới của tôi với cha mẹ của tôi là gì? tôi đã thành đạt được những gì? tôi sẽ đi về đâu?

(c) Tôi Có Thể bao gồm Chủ động và Cần Mẫn: là khả năng và sẵn sàng hành động

và làm việc chăm chỉ kiên trì trong một công việc

c Tiến trình và sự tương tác giữa các yếu tố bảo vệ nội tại và ngoại tại

Vance và Sanchez (1998) thì nhấn mạnh khía cạnh tương tác của các yếu tố nội tại và ngoại tại trong tương quan tâm lý xã hội qua bảng phân loại sau:

Tính chất của trẻ Đặc điểm gia đình Sự hỗ trợ xã hội

Có bạn bè giúp đỡ trẻ

Ngay từ thiếu niên có ý

thức tự chủ về cuộc sống

Được cha mẹ áp dụng kỷ luật nhất quán và hợp lý

Có một người hướng dẫn tình thần tại trường giúp trẻ

Gắn bó và và làm cho

người chung quanh thích

Thấy rằng cha mẹ quan tâm

Có một cơ sở tôn giáo hỗ trợ cho gia đình

Có óc khôi hài Gia đình có nề nếp trong

sinh hoạt

Gia đình nhận sự hỗ trợ từ

sở làm của cha mẹ

Có khả năng cảm thông

với ngưới khác

Được thấy là có năng lực

Có trí thông minh trên

trung bình (Điểm trên 100)

Tuy nhiên chúng ta cũng cần lưu ý về hiệu quả của các yếu tố bảo vệ khi xét đến tác dụng của chúng khi hình thành tính vượt khó của trẻ em Rutter (1987) cho rằng chúng ta phải cẩn thận khi xét đến ý nghĩa của những yếu tố này Theo ông ta, mặc dầu sự hiện hữu của các yếu tố bảo vệ trong đời sống của một học sinh rất quan trọng trong việc tiên đoán khả năng vượt khó của em đó, thật ra tiến trình bảo vệ mới thật sự có giá trị để quyết định những phương hướng gia tăng tính vượt khó và

do đó ngăn chận được những hậu quả tiêu cực

Johnson và Wiechelt (2004) thì đi xa hơn trong việc định rõ tính chất của các yếu tố bảo vệ: các yếu tố bảo vệ vốn tùy thuộc vào bối cảnh, hoàn cảnh và mỗi cá nhân để từ đó dẫn đến các kết quá khá nhau Những yếu tố bảo vệ hiện diện và hữu ích cho một cá nhân này chưa chắc đã hiện diện hay hữu tích với một cá nhân khác giống như vậy Tương tự, các yếu tố bảo vệ dẫn đến những kết quá tích cực cho

một cá nhân trong một hoàn cảnh này chưa chắc đã dẫn đến những kết quả tích cực cho cùng cá nhân đó nhưng trong một hoàn cảnh khác

Trong hai thập niên trở lại đây, các nhà nghiên cứu đã tập trung vào việc tìm hiểu tiến trình các yếu tố bảo vệ này tác động và hình thành khả năng vượt khó của trẻ thay vì chỉ nhận diện những yếu tố này (Cowen et al 1997; Luthar, 1999) hay tiến trình cá nhân vượt qua nghịch cảnh mà họ gặp phải (Luthar, Cicchetti, & Becker, 2000) Những nghiên cứu này không chỉ mang tính trọng yếu trong việc phát triển các lý thuyết và nghiên cứu trong chủ đề mà còn trong việc thiết kế những phương cách phòng ngừa và can thiệp cho trẻ gặp nghịch cảnh (Cicchetti & Toth,

1991, 1992; Luthar, 1993; Masten & Garmezy., 1990; Rutter, 1990)

Gần đây nhiều nhà nghiên cứu nổi tiếng như Rutter (e.g., 1999), Ungar (e.g., 2004), Resnick (e.g., Resnick, Ireland, & Borowsky, 2004) và Luthar (e.g., 2006) đã đóng góp thêm nhiều ý kiến cho chủ đề này như đánh giá lại các chứng cứ hay tập trung tìm hiểu về ảnh hưởng của các yếu tố sinh học, tương quan giữa di truyền và môi trường, môi trường văn hóa khác nhau, và khái niệm vượt khó trong yếu tố xã hội (social construct) và những yếu tố bảo vệ khác trong đời sống của tuổi trẻ

1.2.1.3 Khái niệm những yếu tố rủi ro

Khái niệm: Những yếu tố rủi ro là những yếu tố cản trở sự phát triển và

thích ứng một phần hay toàn diện của trẻ

Theo Fraser, Richman và Galinsky (1999) thì những yếu tô rủi ro là xác suất

mô tả khả năng xảy ra của một biến cố trong tương lai khi có một điều kiện hay một chuỗi các điều kiện cụ thể Chẳng hạn khả năng bị bệnh tâm thần phân liệt của trẻ

có cha mẹ bị bệnh này là 10% hay 15% trong khi khả năng này ở trong tổng dân số chỉ là 1% thì chúng ta có thể nói rằng có cha mẹ bị tâm thần phân liệt là một rủi ro mắc bệnh của trẻ Trẻ cùng chung yếu tố này được xem có khả năng mắc bệnh tâm thần phân liệt cao hơn các trẻ khác Trong trường hợp này yếu tố rủi ro này được gọi là yếu tố rủi ro chuyên biệt Trong một số trường hợp khác, có nhiều yếu tố rủi

ro có khả năng ảnh hưởng đến nhiều chứng rối loại khác nhau và có thể gọi là những yếu tố rủi ro không chuyên biệt vì chúng chỉ gia tăng rủi ro cho nhiều điều kiện khác nhau: Những rủi ro này gồm có bị ngược đãi bạo hành, xung đột kinh

niên trong gia đình, cha mẹ không biết dạy dỗ con cái, học hành thất bại, bị bạn bè hắt hủi, nghèo đói, bị phân biệt đối xử, sống trong cộng đồng hỗn tạp tội phạm, v.v

Một số tác giả đã dùng khái niệm rủi ro nội tại và rủi ro ngoại tại Chẳng hạn

từ “nhược điểm” (vulnerability) dùng để chỉ những đặc tính sinh lý sẵn có của trẻ trong khi đó từ “rủi ro” (risk) thì được dùng để chỉ những yếu tố môi trường có tác hại đến sự phát triển và thích ứng của trẻ (chẳng hạn như theo Shannon, Beauchaine, Brenner, Neuhaus, & Gatzke-Kopp, 2007)

Nghiên cứu cho thấy việc tích lũy những rủi ro không chuyên biệt từ nhiều khía cạnh khác nhau trong cuộc sống của trẻ có khả năng tổn hạn nhất đến khả năng vượt khó cũng như gây ra nhiều hậu quả tai hại trong cuộc đời của trẻ hơn là những rủi ro chuyên biệt (Fergusson, Horwood, và Lynskey, 1994; Rutter và Quinton, 1977; Sameroff, Bartko, Baldwin, Baldwin, & Seifer, 1998) Thậm chí Garmezy (1994) còn cho rằng việc nghiên cứu những điều kiện cụ thể như là tiền đề cho một chứng rối loạn hành vi phản ảnh một quan điểm lỗi thời

Khái niệm rủi ro được dùng để chỉ những đặc điểm của môi trường thường liên hệ đến sự tăng gia những vấn đề về cảm xúc và hành vị của trẻ như bệnh trầm cảm của mẹ, những biến cố căng thẳng trong cuộc sống, thuộc về sắc dân thiểu số,

và thu nhập thấp (Martinez-Torteya, Bogat, von Eye, & Levendosky, 2009)

So sánh với những nghiên cứu về yếu tố bảo vệ những nghiên cứu về rủi ro không chuyên biệt thường ít hơn vì tính chất hiển nhiên của chúng Những nghiên cứu về rủi ro chuyên biệt thường gắn liền với những kết quả tiêu cực về bệnh lý, sự thành đạt trong học lực và cuộc sống, hay những hành vi của trẻ trong nhà trường

và xã hội

Chẳng hạn một nghiên cứu gần đây của Lee, Nam, Kim, Kim, Lee, & Lee (2013) cho thấy những rủi ro như lo âu, trầm cảm, cảm xúc tiêu cực, căng thẳng, căng thẳng hậu chấn thương tâm lý, v.v có ảnh hưởng tai hại tương đối ở mức trung bình đối với việc hình thành khả năng vượt khó Tương tự nhhững rủi ro dẫn đến việc suy yếu khả năng vượt khó của trẻ theo Herrman và đồng nghiệp (2011) gồm có: Lúc nhỏ thiếu sự chăm sóc, những mất mát và nghịch cảnh trong đời sống,

quan hệ với người chung quanh kém, những biến cố tiêu cực trong đời sống, chiến tranh, và thảm họa thiên nhiên

Hoàn cảnh gia đình là một trong những rủi ro được nghiên cứu nhiều nhất trong các cuộc khảo sát mang tính nhân khẩu xã hội Yếu tố nghèo đói trong gia đình còn thể hiện và tác động một cách toàn diện hơn đối với đời sống của trẻ Nghiên cứu cho thấy trẻ em trong các gia đình nghèo khó không có hoặc ít có các điều kiện kích thích hay hỗ trợ việc học tập so sánh với trẻ em trong các gia đình khá giả hơn Chẳng hạn các em nghèo khó ít đi viện bảo tang hay đến các thư viện hơn (Dearing, Kreider, Simpkins, & Weiss, 2006; Garbarino, Dubrow, Kostolny,

& Pardo, 1992) Các nghiên cứu này cho thấy gia đình nghèo túng, cha mẹ ít học hay thất học, gia đình đông con, thuộc dân thiểu số, và cha mẹ đơn thân là những rủi ro thuộc về gia đình trực tiếp ảnh hưởng đối với con cái (Rutter và Quinton, 1977; Sameroff, Seifer, Barocas, Zax, và Greenspan, 1987; West và Farrington, 1977) Những rủi ro khác bao gồm trong gia đình rối loạn hay bạo động, không có

sự chăm sóc của cha mẹ, mẹ bị bệnh tâm thần hay dùng ma túy, cha mẹ chết hay ly hôn (Goodman & Gotlib, 1999; Kessler & Magee, 1993; Lewinsohn, Roberts, Seeley, Rohde, Gotlib, & Hops, 1994; Reinherz, Giaconia, Hauf, Wasserman, & Silverman, 1999)

Trong khi đó Wild, Fisher, và Robertson (2013) tìm thấy việc tích lũy những kinh nghiệm căng thẳng, cha mẹ qua đời vì nhiều lý do khác nhau, lớn lên với một người không phải bà con, có liên hệ tới những chứng tâm thần của trẻ; hay Mattison (1986) trong nghiên cứu về rối loạn cảm xúc dẫn đến việc bỏ học Theo nghiên cứu của Crew, Gresham, Kern và Vanderderwood (2007) thì những rủi ro có liên quan đến hành vi lệch chuẩn của trẻ gồm có thiếu gắn bó với trường học, có bạn tội phạm, có một chứng tâm thần, có tiền sử chống đối xã hội, học kém, không có sự hỗ trợ từ gia đình, bị cha mẹ hành hạ đánh đập Trái lại chỉ có 2 rủi ro liên quan đến các chứng tâm thần của trẻ là một anh chị em trong gia đình bị bệnh mãn tính và có một chứng lệch chuẩn