Xây dựng một số chủ đề tích hợp liên môn ngữ văn và giáo dục công dân lớp 7

TÓM TẮT CÔNG TRÌNH Qua việc nghiên cứu những tài liệu về dạy học tích hợp và chương trình môn Ngữ văn, Giáo dục công dân lớp 7 làm cơ sở để xây dựng các chủ để tích hợp liên môn, đề tài

ĐẠI HỌC QUỐC GIA THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN

Sinh viên thực hiện :

Chủ nhiệm : Trần Kim Phiên, Quản lý giáo dục K2013, 2013-2017

Người hướng dẫn : ThS Cao Thị Châu Thủy, Bộ môn Sư phạm, Khoa Giáo dục

LỜI CẢM ƠN

Trước hết, tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành đến Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn – Đại học Quốc gia TP Hồ Chí Minh, Khoa Giáo dục đã tạo điều kiện cho tôi thực hiện đề tài

Đặc biệt, tôi muốn gửi lời cảm ơn sâu sắc nhất đến Thạc sĩ Cao Thị Châu Thủy

vì sự chỉ bảo, hướng dẫn tận tâm của Cô trong thời gian qua

Tôi cũng xin được gửi lời cảm ơn đến ba mẹ và bạn bè đã giúp đỡ, động viên tôi thực hiện đề tài này

Một lần nữa, tôi xin chân thành cảm ơn

Chủ nhiệm đề tài

Trần Kim Phiên

DANH MỤC BẢNG BIỂU

Bảng 1: Kiến thức tiếng Việt môn Ngữ văn 17

Bảng 2: Kiến thức làm văn môn Ngữ văn 18

Bảng 3: Kiến thức văn học môn Ngữ văn 18

Bảng 4: Kỹ năng đọc môn Ngữ văn 19

Bảng 5: Kỹ năng viết môn Ngữ văn 19

Bảng 6: Kỹ năng nghe môn Ngữ văn 20

Bảng 7: Kỹ năng nói môn Ngữ văn 20

Bảng 8: Các mạch nội dung môn Giáo dục công dân 24

QUY ƯỚC VIẾT TẮT

HS Học sinh

MỤC LỤC

TÓM TẮT CÔNG TRÌNH 1

MỞ ĐẦU 2

1 Tính cấp thiết của đề tài 2

2 Tổng quan tình hình nghiên cứu đề tài 3

2.1 Tổng quan tình hình nghiên cứu về cơ sở lý luận của dạy học tích hợp 3

2.2 Tổng quan tình hình nghiên cứu về thực tiễn dạy học tích hợp 5

3 Mục tiêu và nhiệm vụ của đề tài 8

4 Phương pháp nghiên cứu 9

5 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu của đề tài 9

6 Đóng góp mới của đề tài 9

7 Ý nghĩa lý luận và ý nghĩa thực tiễn 9

8 Kết cấu của đề tài 10

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP 11

1.1 Các khái niệm công cụ 11

1.1.1 Khái niệm tích hợp 11

1.1.2 Dạy học tích hợp 12

1.2 Mức độ tích hợp môn học 13

1.3 Nguyên tắc tích hợp môn học 14

CHƯƠNG 2: TÍCH HỢP LIÊN MÔN NGỮ VĂN VÀ GIÁO DỤC CÔNG DÂN LỚP 7 16

2.1 Khái quát về chương trình môn Ngữ văn và Giáo dục công dân lớp 7 16

2.1.1 Khái quát về chương trình môn Ngữ văn lớp 7 16

2.1.2 Khái quát về chương trình môn Giáo dục công dân lớp 7 23

2.2 Khả năng tích hợp liên môn Ngữ văn và Giáo dục công dân lớp 7 25

CHƯƠNG 3: XÂY DỰNG MỘT SỐ CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP LIÊN MÔN NGỮ VĂN

VÀ GIÁO DỤC CÔNG DÂN LỚP 7 28

3.1 Nguyên tắc xây dựng chủ đề tích hợp liên môn Ngữ văn và Giáo dục công dân lớp 7 28

3.2 Quy trình xây dựng chủ đề tích hợp liên môn Ngữ văn và Giáo dục công dân lớp 7 28

3.3 Xây dựng một số chủ đề tích hợp liên môn Ngữ văn và Giáo dục công dân lớp 7 29

3.3.1 Bước 1: Phân tích nội dung chương trình hai môn Ngữ văn và Giáo dục công dân lớp 7 để tìm ra nội dung giao nhau 29

3.3.2 Bước 2: Lựa chọn những nội dung phù hợp 31

3.3.3 Bước 3: Xây dựng các chủ đề tích hợp liên môn Ngữ văn và Giáo dục công dân lớp 7 31

(i) Chủ đề 1: Đức tính giản dị 31

(ii) Chủ đề 2: Quyền trẻ em 36

(iii) Chủ đề 3: Di sản văn hóa 42

(iiii) Chủ đề 4: Độc lập dân tộc 48

KẾT LUẬN 55

KIẾN NGHỊ 56 TÀI LIỆU THAM KHẢO

TÓM TẮT CÔNG TRÌNH

Qua việc nghiên cứu những tài liệu về dạy học tích hợp và chương trình môn Ngữ văn, Giáo dục công dân lớp 7 làm cơ sở để xây dựng các chủ để tích hợp liên môn,

đề tài đã thực hiện được các nhiệm vụ và mục tiêu đặt ra:

- Đề tài nghiên cứu hệ thống các vấn đề lý luận về dạy học tích hợp: khái niệm tích hợp

và dạy học tích hợp, mức độ tích hợp môn học, nguyên tắc tích hợp môn học

- Đề tài nghiên cứu khái quát về vị trí, mục tiêu và nội dung chương trình, sách giáo khoa hiện hành môn Ngữ văn và Giáo dục công dân lớp 7 Đồng thời, đề tài cũng chỉ ra những khả năng tích hợp liên môn của hai môn học này

- Đề tài lựa chọn nội dung và xây dựng bốn chủ đề tích hợp liên môn Ngữ văn và Giáo dục công dân lớp 7:

Từ kết quả nghiên cứu về xây dựng các chủ đề tích hợp liên môn Ngữ văn và Giáo dục công dân lớp 7, đề tài đưa ra một số kiến nghị sau:

- Xây dựng một số chủ đề tích hợp liên môn Ngữ văn và Giáo dục công dân

- Bồi dưỡng năng lực cho đội ngũ GV hai môn Ngữ văn và Giáo dục công dân để đáp ứng được yêu cầu dạy học tích hợp

- Biên soạn tài liệu hướng dẫn GV hai môn Ngữ văn và Giáo dục công dân phối hợp với nhau tổ chức giảng dạy các chủ đề tích hợp liên môn

- Tạo điều kiện cho các nghiên cứu nội dung tích hợp liên môn được thử nghiệm

MỞ ĐẦU

1 Tính cấp thiết của đề tài

Luật Giáo dục (2005) của Việt Nam quy định mục tiêu giáo dục là nhằm đào tạo con người phát triển toàn diện, hình thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất, năng lực của công dân Bên cạnh đó, việc giải quyết các vấn đề trong cuộc sống luôn đòi hỏi sự phối hợp kiến thức, kỹ năng của nhiều lĩnh vực khác nhau Tuy nhiên, giáo dục phổ thông Việt Nam hiện nay chỉ tập trung hình thành và phát triển cho học sinh những kiến thức, kỹ năng gắn với từng môn học cụ thể

Trong khi đó, thực tiễn giáo dục ở nhiều nước trên thế giới đã xác nhận vai trò của dạy học tích hợp trong việc giúp học sinh phát triển năng lực giải quyết những vấn

đề phức tạp, làm cho việc học tập trở nên có ý nghĩa hơn so với khi học các môn riêng

rẽ Chính vì vậy, dạy học tích hợp đang được Đảng và Nhà nước lựa chọn để xác định nội dung dạy học, xây dựng chương trình môn học theo xu hướng chung của thế giới

Các Nghị quyết số 29/TW8 về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo của Đảng; Nghị quyết số 88/2014/QH13 của Quốc hội về đổi mới chương trình, SGK giáo dục phổ thông; Quyết định 2470/QĐ – BGDĐT ngày 14/07/2015 về tiêu chuẩn chương trình giáo dục phổ thông và tổ chức, hoạt động của Ban xây dựng chương trình giáo dục phổ thông, Hội đồng quốc gia thẩm định chương trình giáo dục phổ thông… đều nhấn mạnh đến vấn đề phát triển năng lực của người học Từ đó, chúng ta thấy rằng, cần có những nghiên cứu khoa học đưa dạy học tích hợp vào thực tiễn một cách hiệu quả hơn

Trên thực tế, dạy học tích hợp là một vấn đề không mới của giáo dục nước ta Tích hợp đã được vận dụng trong thiết kế môn học từ thời Pháp thuộc và chính thức được nghiên cứu từ năm 1987 Đến nay, các đề tài nghiên cứu về tích hợp, xây dựng các chủ đề tích hợp liên môn trong dạy học môn Vật lý, Hóa học, Sinh học, Lịch sử, Địa lý, Ngữ văn… ở trường phổ thông đã có những đóng góp nền tảng cho cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề dạy học tích hợp

Như vậy, dạy học tích hợp vẫn đang cần nhiều nghiên cứu hơn trong xây dựng nội dung tích hợp giữa các môn học Do đó, chúng tôi xác định thực hiện đề tài “XÂY DỰNG MỘT SỐ CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP LIÊN MÔN NGỮ VĂN VÀ GIÁO DỤC CÔNG DÂN LỚP 7” nhằm hệ thống hóa cơ sở lý luận của dạy học tích hợp, góp phần xây dựng

cơ sở khoa học cho việc vận dụng quan điểm tích hợp trong phát triển chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015

2 Tổng quan tình hình nghiên cứu đề tài

Sau quá trình nghiên cứu tài liệu về vấn đề dạy học tích hợp, chúng tôi nhận thấy, phần lớn các nghiên cứu ở nước ngoài lẫn trong nước đều tập trung bàn luận vào hai nội dung chính: cơ sở lý luận và thực tiễn của dạy học tích hợp Cho nên, chúng tôi cũng bố cục tổng quan tình hình nghiên cứu đề tài thành hai phần tương tự

2.1 Tổng quan tình hình nghiên cứu về cơ sở lý luận của dạy học tích hợp

Từ những 50 của thế kỷ XX, trên thế giới đã có sự quan tâm đối với dạy học tích

hợp Tháng 9/1968, “Hội nghị tích hợp về việc giảng dạy các khóa học” được Hội đồng

Liên quốc gia về giảng dạy khoa học tổ chức tại Varna (Bungari) Hội nghị đã nêu được hai vấn đề là vì sao phải dạy học tích hợp và tích hợp các khoa học là gì Lý thuyết về

dạy học tích hợp tiếp tục được bàn luận trong “Hội nghị phối hợp trong chương trình của UNESCO” được tổ chức tại Paris (Pháp) vào năm 1972 Tháng 4 năm 1973,

UNESCO lại tổ chức “Hội nghị đào tạo giáo viên để dạy học tích hợp các khoa học” tại Đại học tổng hợp Maryland, Hoa Kỳ

Đến Ronald M Harden và Kathy Lake đã có những nghiên cứu nổi bật về dạy học tích hợp Ronald M Harden và cộng sự (1984) đã làm sáng tỏ khái niệm tích hợp là

“tổ chức giảng dạy bằng cách liên kết hoặc thống nhất các chủ đề thường xuyên được giảng dạy trong các môn riêng biệt” Công trình của Kathy Lake (1994) đã hệ thống

những nghiên cứu về khái niệm tích hợp của Alan H Humphreys (1981), Betty Jean

Eklund Shoemaker (1989), Joan M Palmer (1991)… Theo đó, tích hợp bao gồm các yếu tố sau: sự kết hợp các đối tượng; việc chú trọng vào các dự án; nguồn kiến thức được rộng mở, không chỉ nằm trong SGK; các khái niệm có mối liên hệ với nhau; linh hoạt trong thời khóa biểu và hoạt động học tập của học sinh

Bên cạnh những lý luận về khái niệm tích hợp, các nhà khoa học giáo dục cũng đưa ra nhiều quan điểm khác nhau về mức độ tích hợp Xavier Roegiers (1996) cho rằng dạy học tích hợp là một quan điểm lý luận dạy học và tích hợp môn học gồm bốn loại chính: tích hợp trong nội bộ môn học, tích hợp đa môn, tích hợp liên môn và tích hợp xuyên môn Franzie L Loepp (2004) thì phân chia dạy học tích hợp thành ba mô hình: liên môn, dựa vào vấn đề và dựa vào chủ đề Trong khi đó, Susan M Drake (2007) lại

quan niệm một cách đa dạng hơn, với các mức độ: tích hợp trong một môn học, tích hợp kết hợp/lồng ghép, tích hợp đa môn, tích hợp liên môn và tích hợp xuyên môn

Vào cuối những năm 1980 – đầu những năm 1990, giáo dục ở nhiều nước bị phê phán vì đã không đào tạo học sinh thành những công dân hữu ích, đáp ứng yêu cầu của

xã hội Một phần nguyên nhân là do chương trình dạy học chưa phù hợp Từ đây, vai trò của dạy học tích hợp ngày càng được nhấn mạnh trong các công trình nghiên cứu

James Beane (1991) đã xác định được sự cần thiết của việc tích hợp trong chương trình học, phân tích được lý do và nguyên lý của dạy học tích hợp Xaviers Roegiers (1996) thì nêu lên quan điểm về việc vì sao phải dạy học tích hợp, theo đó, nếu chỉ dạy học sinh các khái niệm một cách rời rạc, thì sẽ có nguy cơ hình thành ở học sinh các

“suy luận theo kiểu khép kín”, tạo nên những con người “mù chức năng”, tức là những

người lĩnh hội kiến thức nhưng không sử dụng được kiến thức đó vào đời sống hàng ngày

Củng cố cho quan điểm trên, Joe Dan Austin, James Hirstein và Sharon Walen (1997) đã phát hiện ra rằng một chương trình tích hợp có thể dẫn đến sự tò mò trí tuệ nhiều hơn, cải thiện thái độ đối với việc học, nâng cao kỹ năng giải quyết vấn đề và gặt hái được thành tích học tập ở trường đại học cao hơn Còn Pat Wolfe và Ron Brandt (1998) cổ vũ cho việc tích hợp trong chương trình học với nhận định rằng, một trong những cách tốt nhất để thúc đẩy việc giải quyết vấn đề là thông qua một môi trường phong phú mà ở đó người ta có thể tạo ra sự kết nối giữa các môn học khác nhau Những năm gần đây, nghiên cứu của William G Wraga (2009) đã nhấn mạnh cụ thể rằng, dạy học tích hợp làm cho việc học có nhiều ý nghĩa hơn khi xét theo góc độ liên kết học sinh

và học sinh, học sinh và giáo viên, liên kết các môn học, độ phức hợp và giải quyết vấn

đề

Những nghiên cứu ở nước ngoài được nêu về cơ bản đã làm rõ những khái niệm công cụ của vấn đề dạy học tích hợp Trong khi đó, đa số các nghiên cứu trong nước đều có khuynh hướng tổng thuật, hệ thống hóa nhằm làm rõ những khía cạnh lý thuyết của dạy học tích hợp Với phạm vi của đề tài này, chúng tôi chỉ nghiên cứu những tài liệu liên quan đến dạy học tích hợp các môn học trong chương trình giáo dục phổ thông hiện hành

Vũ Thị Thanh Hà (2008) đã phân tích về việc vận dụng tư tưởng tích hợp trong dạy học môn Vật lý Nghiên cứu đi sâu vào từng khía cạnh của chương trình giáo dục

về đổi mới phương pháp, tổ chức dạy học theo hướng tích hợp nhằm phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động của người học trong quá trình nhận thức

Đối với dạy học tích hợp môn Ngữ văn, công trình nghiên cứu của Đoàn Kim Nhung (2006) và Nguyễn Thị Hường (2012) đều hệ thống một cách rõ ràng cơ sở lý luận về dạy học tích hợp và thực trạng việc vận dụng tích hợp vào dạy học hiện nay Đồng thời, hai đề tài này đã xây dựng được một số biện pháp tích hợp để triển khai vào chương trình học, cụ thể là tích hợp vào dạy học loại bài thực hành kỹ năng sử dụng Tiếng Việt lớp 10

Ngoài ra, Nguyễn Trọng Đức và cộng sự (2011) đã có những phát triển nền tảng cho việc nghiên cứu về dạy học tích hợp liên môn ở nước ta Cụ thể là đề tài Nghiên cứu khoa học Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam “Xây dựng và thử nghiệm một số chủ đề tích hợp liên môn Lịch sử và Địa lý ở trường trung học cơ sở” Một đề tài khác của Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam là “Xây dựng và thử nghiệm một số chủ đề học tập môn

Mỹ thuật lớp 4,5 theo định hướng tiếp cận năng lực” được Bạch Ngọc Diệp và cộng sự (2014) tiến hành nghiên cứu, đã có những đóng góp quan trọng cho cơ sở lý luận của dạy học theo chủ đề và dạy học theo hướng tiếp cận năng lực

Gần đây nhất, Viện Nghiên cứu Giáo dục thuộc trường ĐH Sư phạm TP Hồ Chí Minh đã tổ chức hội thảo khoa học “Dạy học tích hợp, dạy học phân hóa ở trường trung học đáp ứng yêu cầu chương trình và SGK sau năm 2015” Hội thảo đã bàn luận về vấn

đề dạy học tích hợp và dạy học phân hóa, trọng tâm của xây dựng chương trình phổ thông giai đoạn sau năm 2015 Hội thảo nhấn mạnh, việc xây dựng này không những đòi hỏi một sự thay đổi về chương trình học và SGK mà còn đòi hỏi một sự thay đổi về quan niệm và kỹ thuật dạy học Trong Kỷ yếu của Hội thảo, cơ sở lý luận của dạy học tích hợp đã được xây dựng khá vững chắc và rõ ràng Hầu hết các tác giả đều đồng tình rằng dạy học tích hợp là một quan niệm, một cách tiếp cận chứ không phải là một kỹ thuật dạy học Đây có thể được xem là tài liệu nghiên cứu tổng quát, có tính nổi bật và

thuyết phục về dạy học tích hợp ở nước ta hiện nay

2.2 Tổng quan tình hình nghiên cứu về thực tiễn dạy học tích hợp

Như đã được trình bày ở trên, các công trình nghiên cứu ở nước ngoài đều khẳng định được ý nghĩa thiết thực của dạy học tích hợp Đây có thể là lý do dẫn đến việc tích hợp ngày càng trở thành một xu thế trong việc phát triển chương trình giáo dục phổ thông ở nhiều nước trên thế giới, cụ thể ở các nước Pháp, Nhật Bản, Thái Lan, Hàn

Quốc, Anh, Hoa Kỳ, Thụy Điển… Việc xây dựng các môn học hay chủ đề tích hợp được triển khai trong nhiều môn học và các lĩnh vực học tập như lĩnh vực Khoa học tự nhiên, Khoa học xã hội, Nghệ thuật

Trong lĩnh vực Khoa học xã hội, ở bậc tiểu học, các nội dung địa lí, lịch sử, kinh

tế, xã hội, giáo dục công dân được tích hợp với nhau tạo thành một môn học có tên là

Nghiên cứu xã hội (Nhật Bản, Thái Lan, Hàn Quốc, Hoa Kỳ, Singapore, Ấn Độ) hoặc môn Nghiên cứu xã hội và môi trường (Australia), môn Xã hội (Trung Quốc) Trong khi

đó, ở Pháp, Đức, Ailen và Nga, lịch sử và địa lí được kết hợp thành một môn có tên là

Lịch sử và Địa lí nhưng vẫn chia thành hai phần và giữa chúng có sự phối hợp chặt chẽ

với nhau Như vậy, việc tích hợp các môn học thuộc lĩnh vực Khoa học xã hội thường theo hai xu hướng: tích hợp tạo thành môn học mới và tích hợp không tạo thành môn học mới (Nguyễn Anh Dũng, 2014)

Trong lĩnh vực Khoa học tự nhiên, ở bậc THCS, các môn học truyền thống (Vật

lí, Hóa học, Sinh học…) được tích hợp với nhau tạo thành môn Khoa học gồm những

phần riêng đặc trưng cho mỗi môn học và có những phần chung của các môn học Cụ

thể như môn Khoa học của Pháp bao gồm phần Khoa học vật thể (Vật lí – Hóa học), phần Khoa học sự sống và Khoa học về Trái đất (Sinh học – Địa lí); môn Khoa học của

Trung Quốc gồm phần Khoa học sự sống (chủ yếu nội dung kiến thức môn Sinh học), phần Khoa học vật chất (Hóa học – Vật lí), phần Khoa học trái đất, vũ trụ và không gian (Vật lí – Địa lí) và phần Quan hệ giữa khoa học, kỹ thuật và xã hội (Lịch sử - Địa lí –

Sinh học); môn Khoa học của New Zealand gồm các chủ đề: Bản chất khoa học và mối

quan hệ của nó với công nghệ, Thế giới sống, Thế giới tự nhiên, Thế giới vật chất, Hành tinh Trái đất

Trong lĩnh vực Nghệ thuật, môn Cuộc sống thú vị của Hàn Quốc được tích hợp

từ các nội dung nghệ thuật thực hành, giáo dục thể chất, âm nhạc và mĩ thuật Môn này

được giảng dạy ở lớp 1 và lớp 2 Môn Nghệ thuật của Trung Quốc được tích hợp từ nội dung âm nhạc và mĩ thuật Môn Nghệ thuật và Thiết kế của Anh được tích hợp từ các

nội dung: làm nghệ thuật, thủ công và thiết kế và giảng dạy cho trẻ từ 5 đến 14 tuổi

Ở nước ta, từ thời Pháp thuộc, quan điểm tích hợp đã được thể hiện trong một số môn học của trường tiểu học và THCS, rõ nhất là môn Cách trí thuộc bậc Tiểu học Môn Cách trí dạy về cấu tạo cơ thể người, vệ sinh cơ thể người, môi trường và thiên nhiên Tên môn học xuất phát từ cụm từ “cách vật trí tri”, thể hiện tư tưởng dạy học “phối hợp

các hoạt động khác nhau, các thành phần khác nhau của một hệ thống để bảo đảm sự hài hòa chức năng và mục tiêu hoạt động của hệ thống ấy – tích hợp” (Hoàng Ngọc Hùng, 2014) Về sau, môn này được đổi tên là môn Khoa học thường thức, được dạy một số năm ở trường phổ thông cấp I của miền Bắc nước ta Sau Cách mạng tháng Tám năm

1945, môn học thể hiện tư tưởng sư phạm tích hợp, có xuất xứ từ môn Cách trí là môn

Tự nhiên Xã hội ở bậc Tiểu học

Chương trình giáo dục miền Nam trước năm 1975 đã sớm áp dụng và triển khai quan điểm dạy học tích hợp Ở bậc Tiểu học, môn Việt ngữ, bao gồm Ngữ vựng, Chính

tả, Tập đọc, Học thuộc lòng, Tập làm văn đã thể hiện tính tích hợp trong nội bộ môn học Ở Trung học, môn Vạn vật (ban A, Khoa học thực nghiệm) đã thể hiện việc tích hợp trong chương trình học khi dạy thêm thổ nhưỡng, đất đá, hành tinh, thiên hà… chứ không chỉ dạy về chất sống như môn Sinh học Môn Quốc văn tổng hợp giữa ba phân môn: Giảng văn, Luận văn, Tiếng Việt Môn Công dân giáo dục, bổ túc lẫn nhau, dùng học đường để chuẩn bị cho học sinh bước vào đời sống xã hội và quốc gia, đào luyện một con người đầy đủ đức tính tốt, đồng thời là một công dân tốt

Từ năm 1987, nước ta xây dựng môn Tự nhiên - Xã hội theo quan điểm tích hợp

và đưa vào dạy học ở trường tiểu học từ lớp 1 đến lớp 5 Năm 1998, môn Tự nhiên –Xã hội trở thành môn học chính thức của cả nước Đến năm 2000, chương trình học được hoàn chỉnh hơn: từ lớp 1 đến lớp 3 có môn Tự nhiên và xã hội; lớp 4, 5, môn học này tách thành hai môn Khoa học và Lịch sử - Địa lí Chương trình của môn Khoa học được xây dựng thành các chủ điểm: con người và sức khỏe, vật chất và năng lượng, thực vật

và động vật… Trong khi đó, môn Lịch sử - Địa lí chỉ tích hợp ở mức liên hệ các kiến thức của hai lĩnh vực Lịch sử và Địa lí với nhau (Nguyễn Trọng Đức và cộng sự, 2011) Như vậy, việc quán triệt quan điểm tích hợp trong xây dựng các môn học trên cũng chỉ dừng ở mức độ nhất định

Bên cạnh vấn đề vận dụng quan điểm tích hợp trong chương trình và SGK phổ thông, việc nghiên cứu kinh nghiệm tích hợp của các nước trên thế giới đã được các nhà khoa học giáo dục ở nước ta quan tâm từ những năm 1998 – 2000 Có thể kể đến như

đề tài “Nghiên cứu thử nghiệm bước đầu tích hợp môn Khoa học tự nhiên và Khoa học

xã hội ở trường Trung học cơ sở” đã tổng kết kinh nghiệm tích hợp các môn Khoa học

tự nhiên và Khoa học xã hội ở THCS của một số nước như Pháp, Đức, Anh, Mỹ, Nhật,… Đến năm 2014, Nguyễn Anh Dũng (2014) với đề tài “Phương án thực hiện quan điểm

tích hợp trong phát triển chương trình giáo dục phổ thông Việt Nam sau 2015” đã hệ thống hóa thực tiễn của 20 nước trên thế giới, đồng thời đưa ra những đề xuất giá trị cho vận dụng quan điểm tích hợp trong phát triển chương trình giáo dục phổ thông

Từ cơ sở lý luận và thực tiễn của các công trình nghiên cứu, việc thử nghiệm tích hợp trong quá trình phát triển chương trình ở nước ta đã được đặt nền móng thực hiện

từ năm học 1997 – 1998 Đề tài nghiên cứu khoa học cấp Bộ B91 – 12 – 37 về đổi mới mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học ở trường THCS, đã được triển khai thử nghiệm tích hợp kiến thức lịch sử và địa lí: 5 tiết học ở lớp 7 với nội dung đan xen kiến thức địa lí vùng Đông Á, Trung Quốc và lịch sử cổ đại Trung Quốc Kết quả thử nghiệm cho thấy khả năng liên kết các kiến thức đã học ở học sinh nói chung còn thấp, kiến thức thuộc môn nào chỉ được học sinh biết riêng ở môn đó Trong giai đoạn hỗ trợ kỹ thuật của Dự án phát triển giáo dục THCS, nhóm các chuyên gia trên quan điểm đổi mới nội dung, phương pháp dạy học đã dự thảo chương trình khung các môn tích hợp gồm môn Khoa học tự nhiên, môn Sử - Địa và môn Ngữ văn (trên cơ sở kết hợp chặt chẽ giữa việc dạy học ba phân môn: Tiếng việt, Giảng văn, Tập làm văn)

Nhìn chung, các công trình nghiên cứu về dạy học tích hợp đã xây dựng được cơ

sở lý luận và thực tiễn nhất định Tuy nhiên, việc nghiên cứu ở nước ta vẫn tồn tại nhiều hạn chế như quan điểm về dạy học tích hợp chưa thống nhất từ mục tiêu, nội dung, phương pháp, cách đánh giá; việc thử nghiệm xây dựng các chủ đề tích hợp mới chỉ triển khai ở một số môn và cấp THCS; khả năng vận dụng quan điểm tích hợp trong phát triển chương trình phổ thông vẫn còn mơ hồ, chưa cụ thể

3 Mục tiêu và nhiệm vụ của đề tài

3.1 Mục tiêu của đề tài

Xây dựng một số chủ đề tích hợp liên môn Ngữ văn và Giáo dục công dân lớp 7, đáp ứng đổi mới chương trình giáo dục phổ thông Việt Nam sau năm 2015

3.2 Nhiệm vụ của đề tài

- Nghiên cứu hệ thống các vấn đề lý luận về dạy học tích hợp

- Nghiên cứu hệ thống các vấn đề lý luận về xây dựng chủ đề tích hợp

- Lựa chọn nội dung và xây dựng một số chủ đề tích hợp liên môn Ngữ văn và Giáo dục công dân lớp 7

4 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu tài liệu: Phân tích, hệ thống, so sánh các tài liệu có liên quan đến dạy học tích hợp và môn học Ngữ văn, Giáo dục công dân lớp 7

- Phương pháp chuyên gia: Tham khảo, tiếp thu ý kiến của chuyên gia về nghiên cứu xây dựng một số chủ đề tích hợp liên môn Ngữ văn và Giáo dục công dân lớp 7

5 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu của đề tài

5.1 Đối tượng nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu: Xây dựng một số chủ đề tích hợp liên môn Ngữ văn và Giáo dục công dân lớp 7

- Khách thể nghiên cứu: Tích hợp liên môn Ngữ văn và Giáo dục công dân lớp 7

6 Đóng góp mới của đề tài

Qua các nhiệm vụ nghiên cứu được đề ra, đề tài có những đóng góp mới như sau:

hệ thống, phân tích các khái niệm công cụ liên quan đến dạy học tích hợp; hệ thống các vấn đề lý luận về xây dựng chủ đề tích hợp; đề xuất và xây dựng 4 chủ đề tích hợp liên môn Ngữ văn và Giáo dục công dân lớp 7 dựa trên nguyên tắc đảm bảo mục tiêu giáo dục, phù hợp với năng lực học sinh và sự giao nhau về nội dung giữa các môn học

7 Ý nghĩa lý luận và ý nghĩa thực tiễn

7.1 Ý nghĩa lý luận

Đề tài hệ thống và làm rõ hơn các nội dung cơ bản về mặt lý luận của dạy học tích hợp: khái niệm tích hợp và dạy học tích hợp, mức độ và nguyên tắc tích hợp môn học

Đề tài phân tích khả năng tích hợp liên môn, lựa chọn các nội dung giao nhau trong chương trình học của môn Ngữ văn và Giáo dục công dân lớp 7

7.2 Ý nghĩa thực tiễn

Đề tài đóng góp thêm 4 chủ đề tích hợp liên môn Ngữ văn và Giáo dục công dân lớp 7 cho hoạt động dạy học tích hợp ở trường phổ thông

8 Kết cấu của đề tài

Ngoài phần mở đầu, kết luận – kiến nghị, tài liệu tham khảo, đề tài bao gồm 3 chương:

- Chương 1: Cơ sở lý luận về dạy học tích hợp

- Chương 2: Tích hợp liên môn Ngữ văn và Giáo dục công dân lớp 7

- Chương 3: Xây dựng một số chủ đề tích hợp liên môn Ngữ văn và Giáo dục công dân lớp 7

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP 1.1 Các khái niệm công cụ

1.1.1 Khái niệm tích hợp

Khái niệm tích hợp được nghiên cứu và trình bày trong nhiều tài liệu

Theo Từ điển tiếng Anh Oxford (Oxford English Dictionary), tích hợp (integration) có nguồn gốc từ tiếng La-tinh: integrare với nghĩa là “xác lập cái toàn thể”

Trải qua nhiều thế kỷ, quan niệm về tích hợp đã được liên kết với chính thể luận, sự thống nhất, sự tổng hợp (Allen F Repko và cộng sự, 2011) Khái niệm tích hợp được trình bày cụ thể hơn trong Từ điển Bách khoa Khoa học Giáo dục của Cộng hòa Liên

bang Đức (Enzyklopadie Erziehungswissienscheft Bd.2, Stuttgart 1984) Theo đó, nghĩa chung của từ integration có hai khía cạnh:

- Quá trình xác lập lại cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất từ những cái riêng lẻ

- Trạng thái mà trong đó có cái chung, cái toàn thể được tạo ra từ những cái riêng lẻ Tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất, sự kết hợp, sự hòa nhập Đồng nhất với cách tiếp cận trên, Từ điển tiếng Việt (2006) định nghĩa tích hợp là sự lắp ráp, nối kết các thành phần của một hệ thống theo quan điểm tạo nên một hệ thống toàn bộ

Khái niệm tích hợp được sử dụng trong nhiều lĩnh vực (Nguyễn Anh Dũng và cộng sự, 2014), chẳng hạn như kỹ thuật điện tử, tin học, giáo dục…Trong lĩnh vực giáo dục, khái niệm tích hợp xuất hiện từ thời kỳ Khai sáng (thế kỷ XVIII) dùng để chỉ một quan niệm giáo dục toàn diện con người, chống lại hiện tượng làm cho con người phát triển thiếu hài hòa, cân đối Tích hợp còn có nghĩa là thành lập một loại hình nhà trường mới, bao gồm các thuộc tính trội của các loại hình nhà trường vốn có (Nguyễn Thị Kim Dung, 2014)

Bổ sung cho lập luận trên, Hoàng Ngọc Hùng (2014) phân tích khái niệm tích hợp dưới góc độ tích hợp là một tư tưởng, triết lý, nguyên tắc giáo dục Trong dạy học các bộ môn, tích hợp được hiểu là sự kết hợp, tổ hợp các nội dung từ các môn học, lĩnh vực học tập khác nhau (theo cách hiểu truyền thống từ 400 năm nay) thành một “môn học” mới Ví dụ, môn Khoa học tự nhiên được hình thành từ sự kết hợp, tổ hợp của các môn Vật lí, Sinh học, Hóa học; môn Khoa học xã hội được hình thành từ sự kết hợp, tổ hợp của các môn Lịch sử, Địa lí

Cao Thị Thặng (2010) cũng nói đến tích hợp như một sự lồng ghép, sự kết hợp những nội dung các môn học (hoặc các phân môn trong một môn học) theo những cách khác nhau Ví dụ như lồng ghép, kết hợp giáo dục giá trị văn hóa truyền thống trong dạy học tác phẩm văn học Việt Nam thời trung đại; lồng ghép, kết hợp giáo dục giá trị di sản văn hóa trong dạy học môn Địa lí; lồng ghép, kết hợp giáo dục bảo vệ môi trường trong dạy học môn Sinh học

Trong khi đó, Đỗ Mạnh Cường (2011) và Phạm Thị Kim Anh (2014) lại xem xét khái niệm tích hợp trên phương diện lý luận dạy học Phạm Thị Kim Anh (2014) chỉ ra rằng, tích hợp là sự kết hợp một cách hữu cơ, có hệ thống các kiến thức trong một môn học hoặc giữa các môn học thành một nội dung thống nhất Còn theo Đỗ Mạnh Cường (2011), tích hợp là sự liên kết các đối tượng giảng dạy, học tập trong cùng một kế hoạch hoạt động để đảm bảo sự thống nhất, hài hòa, trọn vẹn của hệ thống dạy học nhằm đạt mục tiêu dạy học tốt nhất Ví dụ, mục tiêu dạy học là phát triển năng lực của người học

Do đó, tất cả nội dung tích hợp trong dạy học đều hướng đến sự phát triển trọn vẹn năng lực của người học Sự trọn vẹn đó được quyết định bởi sự kết hợp hài hòa giữa kiến thức – kỹ năng – thái độ nơi người học

Như vậy, trong đề tài này, chúng tôi hiểu khái niệm tích hợp theo quan điểm của

Đỗ Mạnh Cường, cụ thể là: Tích hợp là sự liên kết thống nhất những nội dung học tập giữa các môn học hoặc trong một môn học của một hoạt động giáo dục nhằm thực hiện tốt nhất mục tiêu dạy học

1.1.2 Dạy học tích hợp

Dạy học tích hợp được UNESCO định nghĩa như là “một cách trình bày các khái niệm và nguyên lý khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau” Định nghĩa này cho thấy dạy học tích hợp xuất phát từ quan niệm về quá trình hình thành ở học sinh những năng lực đáp ứng yêu cầu xã hội Dạy học tích hợp là giúp học sinh biết cách phối hợp các kiến thức, kỹ năng và thao tác một cách có hệ thống (Võ Văn Duyên Em, 2014)

Khi bàn luận về dạy học tích hợp, hầu hết các học giả, nhà nghiên cứu, giáo viên

ở nước ta đều đồng tình rằng dạy học tích hợp là một quan niệm, một cách tiếp cận chứ không phải là một kỹ thuật dạy học Võ Văn Duyên Em (2014), Phạm Thị Kim Anh (2014) và Hoàng Ngọc Hùng (2014) đều có cùng cách hiểu về dạy học tích hợp giống

như Nguyễn Thị Kim Dung (2014) đã định nghĩa, “dạy học tích hợp là một quan niệm dạy học nhằm hình thành ở học sinh những năng lực giải quyết hiệu quả các tình huống thực tiễn dựa trên sự huy động nội dung, kiến thức, kỹ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau”

Theo đó, dạy học tích hợp được thiết kế dựa trên mục tiêu phát triển năng lực của học sinh chứ không phải dựa trên kiến thức môn học Đồng thời, dạy học tích hợp phải được thể hiện ở cả mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học, phương pháp kiểm tra đánh giá

Trong đề tài này, chúng tôi định nghĩa khái niệm dạy học tích hợp dựa trên quan

điểm của Nguyễn Thị Kim Dung (2014): Dạy học tích hợp là một quan điểm lý luận dạy học nhằm hình thành và phát triển ở học sinh những năng lực giải quyết hiệu quả các tình huống thực tiễn dựa trên sự phối hợp các nội dung, kiến thức, kỹ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau

1.2 Mức độ tích hợp môn học

Có nhiều cách phân loại mức độ tích hợp môn học Cụ thể như sau:

Theo D’Hainaut (được trích dẫn bởi Nguyễn Trọng Đức và cộng sự, 2011), bốn mức độ tích hợp môn học có thể được phản ảnh qua bốn quan điểm khác nhau đối với các môn học nhằm thực hiện mục tiêu giáo dục Đó là quan điểm tích hợp trong “nội bộ môn học”, quan điểm tích hợp “đa môn”, quan điểm tích hợp “liên môn”, quan điểm tích hợp “xuyên môn” Xavier Roegiers (1996) cũng phân chia tích hợp môn học thành bốn loại chính: tích hợp trong nội bộ môn học, tích hợp đa môn, tích hợp liên môn và tích hợp xuyên môn Ross J Todd (1995) lại cho rằng, ba mô hình chương trình dạy học tích hợp phổ biến nhất trên thế giới là mô hình đa môn, mô hình dựa trên chuỗi vấn đề

và mô hình dựa trên các chủ đề Có sự tương đồng trong cách phân loại với Todd nhưng Franzie L Loepp (2004) lại chia dạy học tích hợp thành ba mô hình: mô hình liên môn,

mô hình dựa vào vấn đề và mô hình dựa vào chủ đề

Còn theo Nguyễn Thị Kim Dung (2014), dạy học tích hợp được chia theo mức

độ tích hợp kiến thức từ truyền thống tới xuyên môn: tích hợp truyền thống, tích hợp kết hợp/lồng ghép, tích hợp trong một môn học, tích hợp đa môn, tích hợp liên môn, tích hợp xuyên môn

Từ nhiều cách phân loại đã nêu, chúng tôi đi theo cách phân loại của Xavier Roegiers làm cơ sở cho đề tài Cụ thể, dạy học tích hợp có bốn mức độ: tích hợp trong nội bộ môn học, tích hợp đa môn, tích hợp xuyên môn, tích hợp liên môn

Tích hợp trong nội bộ môn học là tích hợp những nội dung của các phân môn, các lĩnh vực nội dung thuộc cùng một môn học theo những chủ đề, chương, bài cụ thể nhất định Ví dụ như tích hợp nội dung các phân môn Tiếng Việt, Văn học và Làm văn trong môn Ngữ văn ở THCS và THPT

Tích hợp đa môn là tích hợp nội dung của nhiều môn học khác nhau trong một chủ đề Ví dụ như chủ đề Oxi – Không khí trong môn Hóa học có thể lồng ghép hiện tượng hô hấp trong môn Sinh học và phần khí quyển trong môn Địa lí

Tích hợp xuyên môn là tích hợp hai hay nhiều môn học lại với nhau và cấu trúc thành những chủ đề nhất định trong một môn học mới Ví dụ như môn Khoa học vật thể của Pháp được tích hợp từ môn Vật lí và Hóa học

Tích hợp liên môn là tích hợp hai hay nhiều môn học lại với nhau tạo thành môn học mới nhưng vẫn có những phần riêng đặc trưng cho mỗi phân môn cũng như những phần chung của các phân môn Những phần chung này được xây dựng thành các chủ đề liên môn – là sự hội tụ, liên kết nội dung của hai hoặc ba phân môn thuộc một lĩnh vực

Ví dụ như môn Vật lí/Hóa học của Đan Mạch bao gồm nội dung của từng phân môn Vật

lí, Hóa học và các chủ đề liên môn như Năng lượng, Rừng (lớp 7); Biển và đánh bắt cá, Sức khỏe, Du lịch (lớp 8)

trong học tập và cuộc sống Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi thể hiện ở hai khía cạnh: người học có thể nhận thức và vận dụng các kiến thức, kỹ năng tích hợp được giảng dạy; người dạy có đủ khả năng và điều kiện để tổ chức giảng dạy, hướng dẫn học tập

Trong khi đó, Ngô Minh Oanh và Trương Công Thanh (2014) lại xác định ba nguyên tắc trong lựa chọn nội dung học vấn cho trường phổ thông theo hướng tích hợp

và phân hóa như sau: nguyên tắc đảm bảo sự phù hợp giữa nội dung học vấn với các yêu cầu của xã hội; nguyên tắc về thiết kế nội dung học vấn phải tính đến các phương pháp, quy luật, nguyên tắc dạy học; nguyên tắc về sự thống nhất cấu trúc của nội dung học vấn ở những cấp độ khác nhau (cấp độ khái niệm, lý thuyết, môn học, nhân cách học sinh, sự kế thừa qua các cấp học)

Từ các nguyên tắc tích hợp môn học được nêu trên, chúng tôi đi theo quan điểm của Nguyễn Trọng Đức và cộng sự Chúng tôi phát triển các nguyên tắc tích hợp môn học thành ba nội dung chính, đó là nguyên tắc tích hợp đảm bảo tính phát triển, nguyên tắc tích hợp đảm bảo tính khả thi và nguyên tắc tích hợp đảm bảo sự giao nhau Cụ thể như sau:

Nguyên tắc tích hợp đảm bảo tính phát triển thể hiện qua sự hiện đại và kế thừa của các kiến thức, kỹ năng được tích hợp Nội dung tích hợp mang tính hiện đại khi chúng phù hợp với xu hướng phát triển chương trình giáo dục của thế giới và định hướng phát triển chương trình giáo dục của nước ta Nội dung tích hợp có sự kế thừa khi chúng được xây dựng trên cơ sở chương trình giáo dục hiện hành cùng các công trình nghiên cứu về vấn đề tích hợp, đặc biệt là những nghiên cứu trong nước

Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi thể hiện qua sự phù hợp với thời lượng dạy học, năng lực của giáo viên và học sinh, cơ sở vật chất và phương tiện dạy học của nhà trường hiện nay

Nguyên tắc đảm bảo sự giao nhau thể hiện qua việc xây dựng nội dung tích hợp dựa trên sự tương đồng, giao nhau giữa các kiến thức, kỹ năng của chương trình học

Kết thúc chương 1, đề tài đã hệ thống các vấn đề lý luận của dạy học tích hợp

Đề tài xem dạy học tích hợp là một quan điểm lý luận dạy học và phân loại dạy học tích hợp thành bốn mức độ: tích hợp trong nội bộ môn học, đa môn, xuyên môn, liên môn

Đề tài cũng xác định ba nguyên tắc tích hợp môn học, bao gồm: nguyên tắc đảm bảo tính phát triển, đảm bảo tính khả thi và đảm bảo sự giao nhau về nội dung

CHƯƠNG 2 TÍCH HỢP LIÊN MÔN NGỮ VĂN VÀ GIÁO DỤC CÔNG DÂN LỚP 7 2.1 Khái quát về chương trình môn Ngữ văn và Giáo dục công dân lớp 7

2.1.1 Khái quát về chương trình môn Ngữ văn lớp 7

Theo Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn (Ban hành kèm theo Quyết định số 16/2006/QĐ-BGDĐT ngày 05 tháng 5 năm 2006 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục

và Đào tạo), môn Ngữ văn có vị trí, mục tiêu và nội dung (các mạch nội dung được nêu

trong Bảng 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7) như sau:

Môn Ngữ văn là môn học công cụ Năng lực sử dụng tiếng Việt và tiếp nhận tác phẩm văn học mà môn học này trang bị cho học sinh là công cụ để học sinh học tập và sinh hoạt, nhận thức về xã hội và con người, bồi dưỡng tư tưởng, tình cảm và nhân cách

Môn Ngữ văn là môn học thuộc lĩnh vực giáo dục thẩm mĩ Thông qua việc tiếp cận với tiếng Việt, văn hóa và những hình tượng nghệ thuật trong các tác phẩm văn học, học sinh được bồi dưỡng năng lực tưởng tượng, sáng tạo, được làm giàu xúc cảm thẩm

mĩ và định hướng thị hiếu lành mạnh nhằm hoàn thiện nhân cách của mình

(ii) Mục tiêu

Mục tiêu về kiến thức: Môn Ngữ văn cung cấp cho học sinh những kiến thức phổ thông, cơ bản, hiện đại, có tính hệ thống về ngôn ngữ (trọng tâm là tiếng Việt) và văn học (trọng tâm là văn học Việt Nam), phù hợp với trình độ phát triển của lứa tuổi và yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực trong thời kì công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước

Mục tiêu về kỹ năng: Môn Ngữ văn hình thành và phát triển ở học sinh các năng lực sử dụng tiếng Việt, tiếp nhận văn học, cảm thụ thẩm mĩ; phương pháp học tập, tư duy, đặc biệt là phương pháp tự học; năng lực ứng dụng những điều đã học vào cuộc sống

Mục tiêu về thái độ: Môn Ngữ văn bồi dưỡng cho học sinh tình yêu tiếng Việt, văn học, văn hóa; tình yêu gia đình, thiên nhiên, đất nước; lòng tự hào dân tộc; ý chí tự

lập, tự cường; lí tưởng xã hội chủ nghĩa; tinh thần dân chủ, nhân văn; giáo dục cho học

sinh trách nhiệm công dân, tinh thần hữu nghị và hợp tác quốc tế, ý thức tôn trọng và

phát huy các giá trị văn hóa của dân tộc và nhân loại

(iii) Nội dung

 Các mạch nội dung

Môn Ngữ văn gồm 7 mạch nội dung: kiến thức tiếng Việt, kiến thức làm văn,

kiến thức văn học, kỹ năng đọc, kỹ năng viết, kỹ năng nghe, kỹ năng nói Các mạch nội

dung này được trình bày cụ thể trong Bảng 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 (kí hiệu * được sử dụng để

chỉ kiến thức, kỹ năng dạy ở từng lớp)

Bảng 1: Kiến thức tiếng Việt môn Ngữ văn

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12Ngữ âm và

* * * * * *

Bảng 2: Kiến thức làm văn môn Ngữ văn

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12Những vấn

* * * * * * * * * * *

Bảng 3: Kiến thức văn học môn Ngữ văn

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12Văn

Truyện, kí trung đại Việt

Truyện, kí hiện đại Việt Nam và nước ngoài * * * * * * * * * * *

Thơ, phú, văn tế trung đại Việt Nam và nước ngoài * * * * Thơ hiện đại Việt Nam và

Kịch hiện đại Việt Nam và

Nghị luận dân gian Việt

Nghị luận trung đại Việt

Nghị luận hiện đại Việt

thông

Đọc thành

tiếng

Đọc đúng * * * * * Đọc diễn

Đọc thầm và đọc lướt * * * * * * * * * * *

Đọc –

hiểu

Nghĩa của từ - câu * * * * * * * * * * * *

Nội dung của đoạn văn, văn

Giá trị nghệ thuật, ý nghĩa

thẩm mĩ của văn bản văn học * * * * * * * * *

Liên hệ nội dung văn bản

với hiện thực và đời sống cá

Tra cứu tư liệu * * * * * * * * * *

Bảng 5: Kỹ năng viết môn Ngữ văn

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12Viết

chữ

Viết chữ hoa * *

Phát triển đoạn văn * * * * * * * * * * *

Tự kiểm tra, sửa lỗi về đoạn

Tự kiểm tra, sửa lỗi về văn bản * * * * * * * * *

Bảng 6: Kỹ năng nghe môn Ngữ văn

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12Nghe-

Sử dụng nghi thức lời nói * * * *

Đặt và trả lời câu hỏi * * * * * * * * * * * *

Thuật việc, kể chuyện * * * * * * * * * *

Phát biểu, thuyết trình * * * * * * * * * *

 Nội dung dạy học ở lớp 7

1 Tiếng Việt

1.1 Từ vựng

- Từ ghép, từ láy

- Từ phức Hán Việt; sử dụng từ Hán Việt

- Các lỗi thường gặp về dùng từ và cách sửa lỗi

- Từ đồng nghĩa, từ trái nghĩa, từ đồng âm

1.2 Ngữ pháp

- Đại từ, quan hệ từ

- Thành ngữ

- Câu rút gọn, câu đặc biệt; câu chủ động, câu bị động

- Thêm trạng ngữ cho câu, dùng cụm chủ - vị để mở rộng câu

- Dấu chấm phẩy, dấu chấm lửng, dấu gạch ngang

1.3 Phong cách ngôn ngữ và biện pháp tu từ

Các biện pháp tu từ: chơi chữ, điệp ngữ, liệt kê

2 Tập làm văn

2.1 Những vấn đề chung về văn bản và tạo lập văn bản

Liên kết, mạch lạc, bố cục trong văn bản

2.2 Các kiểu văn bản và phương thức biểu đạt

Đọc thêm: Sài Gòn tôi yêu – Minh Hương

+ Ca dao về các chủ đề: tình cảm gia đình; tình yêu quê hương, đất nước, con người; những câu hát than thân; những câu hát châm biếm

+ Thơ trung đại Việt Nam: Bài thơ Thần Nam quốc sơn hà; Tụng giá hoàn kinh sư – Trần Quang Khải; Côn Sơn ca hoặc Ngôn chí, số 20 – Nguyễn Trãi; Bánh trôi nước –

Hồ Xuân Hương; Qua Đèo Ngang – Bà Huyện Thanh Quan; Bạn đến chơi nhà – Nguyễn

Đọc thêm: Vọng Lư sơn bộc bố – Lí Bạch; Phong Kiều dạ bạc – Trương Kế

+ Thơ hiện đại Việt Nam: Cảnh khuya, Nguyên tiêu – Hồ Chí Minh; Tiếng gà trưa

– Xuân Quỳnh

+ Kịch dân gian Việt Nam: chèo Quan Âm thị kính (trích đoạn Nỗi oan hại chồng)

+ Tục ngữ Việt Nam về các chủ đề thiên nhiên, lao động sản xuất, đời sống, xã hội

+ Nghị luận hiện đại Việt Nam: Tinh thần yêu nước của nhân dân ta – Hồ Chí Minh; Sự giàu đẹp của Tiếng Việt – Đặng Thai Mai; Đức tính giản dị của Bác Hồ – Phạm Văn Đồng; Ý nghĩa văn chương – Hoài Thanh

- Văn bản nhật dụng: Một số văn bản về quyền trẻ em, gia đình và xã hội, văn hóa, giáo dục

3.2 Lí luận văn học (không có bài học riêng)

- Sơ lược về đặc điểm của các thể loại: thơ ngũ ngôn, thơ thất ngôn (tứ tuyệt, bát cú), thơ lục bát, thơ song thất lục bát

- Một số khái niệm cơ bản về hình ảnh, nhịp điệu, tiết tấu trong thơ

2.1.2 Khái quát về chương trình môn Giáo dục công dân lớp 7

Theo Chương trình giáo dục phổ thông môn Giáo dục công dân (Ban hành kèm theo Quyết định số 16/2006/QĐ-BGDĐT ngày 05 tháng 5 năm 2006 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo), môn Giáo dục công dân có vị trí, mục tiêu và nội dung (mạch nội

dung được nêu trong Bảng 8) như sau:

(i) Vị trí:

Môn Giáo dục công dân giữ vai trò chủ chốt trong việc giáo dục cho học sinh ý thức và hành vi của người công dân, góp phần hình thành và phát triển ở các em những phẩm chất và năng lực cần thiết của người công dân trong một xã hội công bằng, dân chủ, văn minh

Môn Giáo dục công dân có vai trò quan trọng trong việc phát triển tâm lực – một thành tố cơ bản của nhân cách và là nội lực của sự phát triển nhân cách học sinh Do vậy, môn học này góp phần quan trọng trong việc nâng cao chất lượng nguồn nhân lực, đào tạo học sinh thành những người lao động mới đáp ứng được những đòi hỏi của thời

kì công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước và phù hợp với xu thế phát triển chung của thời đại

(ii) Mục tiêu:

Mục tiêu về kiến thức: Môn Giáo dục công dân giúp học sinh có hiểu biết ban đầu về thế giới quan duy vật và phương pháp luận biện chứng; biết được bản chất Nhà nước pháp quyền xã hội chủ nghĩa Việt Nam; vai trò của Nhà nước trong việc đảm bảo thực hiện pháp luật, hoạch định chính sách và quản lí kinh tế; hiểu đường lối, quan điểm của Đảng và các chính sách quan trọng của Nhà nước về xây dựng và bảo vệ Tổ quốc trong giai đoạn hiện nay; hiểu các giá trị đạo đức, pháp luật cơ bản và lối sống của con người Việt Nam trong giai đoạn hiện nay; hiểu trách nhiệm công dân trong việc thực hiện đường lối, quan điểm của Đảng và chính sách, pháp luật của Nhà nước; hiểu trách nhiệm đạo đức, trách nhiệm tham gia phát triển kinh tế của công dân

Mục tiêu về kỹ năng: Môn Giáo dục công dân giúp học sinh vận dụng được kiến thức đã học để phân tích, đánh giá các hiện tượng, các sự kiện, các vấn đề trong thực

tiễn cuộc sống phù hợp với lứa tuổi; biết lựa chọn và thực hiện các hành vi ứng xử phù

hợp với các giá trị xã hội; biết bảo vệ cái tốt, cái đúng, cái đẹp và đấu tranh, phê phán

đối với các hành vi, hiện tượng tiêu cực trong cuộc sống phù hợp với khả năng của bản

thân

Mục tiêu về thái độ: Môn Giáo dục công dân giúp học sinh yêu cái tốt, cái đúng,

cái đẹp và không đồng tình với các hành vi, việc làm tiêu cực; yêu quê hương, đất nước,

trân trọng và phát huy các giá trị truyền thống của dân tộc; tin tưởng vào đường lối, chủ

trương của Đảng; tôn trọng các chính sách, pháp luật của Nhà nước và các quy định

chung của cộng đồng; có ước mơ và mục đích sống cao đẹp

(iii) Nội dung:

 Các mạch nội dung

Môn Giáo dục công dân gồm 5 mạch nội dung: công dân với đạo đức; công dân

với pháp luật; công dân với việc hình thành thế giới quan, phương pháp luận khoa học;

công dân với kinh tế; công dân với các vấn đề chính trị – xã hội

Các mạch nội dung này được trình bày cụ thể trong Bảng 8 (kí hiệu + chỉ nội

dung chuẩn bị, kí hiệu * chỉ nội dung chính thức học)

Bảng 8: Các mạch nội dung môn Giáo dục công dân

- Quan niệm về đạo đức và một số phạm

- Chuẩn mực hành vi pháp luật + + + + +

- Quyền và nghĩa vụ công dân trong các

- Bản chất và vai trò của pháp luật đối

với sự phát triển của công dân, đất nước

và nhân loại

3 Công dân với việc hình thành thế giới

- Một số phạm trù và quy luật kinh tế cơ

- Công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất

nước Vai trò của Nhà nước và trách *

nhiệm của công dân trong lĩnh vực kinh

tế

5 Công dân với các vấn đề chính trị – xã

- Chủ nghĩa xã hội, nhà nước xã hội chủ

nghĩa và nền dân chủ xã hội chủ nghĩa *

- Một số chính sách của Nhà nước ta *

 Nội dung dạy học ở lớp 7

I Các giá trị đạo đức

1 Quan hệ với bản thân: Sống giản dị; Trung thực; Tự trọng; Tự tin

2 Quan hệ với người khác: Yêu thương con người; Tôn sư trọng đạo; Đoàn kết, tương trợ; Khoan dung

3 Quan hệ với công việc: Sống và làm việc có kế hoạch; Đạo đức và kỉ luật

4 Quan hệ với cộng đồng, đất nước, nhân loại: Xây dựng gia đình văn hóa; Giữ gìn và phát huy truyền thống tốt đẹp của gia đình, dòng họ

II Quyền và nghĩa vụ công dân; Quyền và trách nhiệm của Nhà nước

1 Quyền trẻ em, quyền và nghĩa vụ của công dân trong gia đình: Quyền được bảo vệ, chăm sóc và giáo dục của trẻ em Việt Nam

2 Quyền và nghĩa vụ công dân về trật tự, an toàn xã hội; bảo vệ môi trường và tài nguyên thiên nhiên: Bảo vệ môi trường và tài nguyên thiên nhiên

3 Quyền và nghĩa vụ công dân về văn hóa, giáo dục và kinh tế: Bảo vệ di sản văn hóa

4 Các quyền tự do, dân chủ cơ bản của công dân: Quyền tự do tín ngưỡng và tôn giáo

5 Nhà nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam – Quyền và nghĩa vụ công dân trong quản lí nhà nước: Nhà nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam; Bộ máy nhà nước

cấp cơ sở (xã, phường, thị trấn)

2.2 Khả năng tích hợp liên môn Ngữ văn và Giáo dục công dân lớp 7

Qua phân tích chương trình và SGK môn Ngữ văn và Giáo dục công dân lớp 7, chúng tôi nhận thấy, hai môn này có nhiều khả năng tích hợp với nhau

Về mục tiêu, hai môn Ngữ văn và Giáo dục công dân đều giúp học sinh hình

thành năng lực ứng dụng những kiến thức đã học vào trong thực tiễn đời sống; bồi dưỡng cho học sinh tình yêu gia đình, quê hương, đất nước, lòng tự hào dân tộc Quá trình dạy học môn Ngữ văn và Giáo dục công dân đều là quá trình khai thác và phát triển năng

lực của học sinh, phát triển tính tích cực hoạt động nhận thức và năng lực tự hoàn thiện của học sinh

Về nội dung, hai môn Ngữ văn và Giáo dục công dân đều có những nội dung

thuộc nhóm Khoa học xã hội nhân văn Cả hai môn đều có sự bổ trợ cho nhau Nếu chương trình môn Ngữ văn được xây dựng trên quan điểm thực tiễn là đáp ứng yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực trong thời kì công nghiệp hóa, hiện đại hóa thì môn Giáo dục công dân hướng học sinh vươn tới những giá trị cơ bản của người công dân Việt Nam trong thời kì công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước

Hơn nữa, chương trình của hai môn Ngữ văn và Giáo dục công dân đều được xây dựng theo tinh thần tích hợp Môn Ngữ văn có hai hướng tích hợp chủ yếu là tích hợp theo chiều ngang và tích hợp theo chiều dọc Đối với tích hợp theo chiều ngang, môn Ngữ văn có khả năng kết hợp giáo dục công dân, củng cố và mở rộng hiểu biết về văn hóa xã hội cho học sinh thông qua các hình tượng văn học và các tình huống giao tiếp bằng tiếng Việt văn hóa Môn Giáo dục công dân được tích hợp nhiều nội dung giáo dục

xã hội cần thiết như: giáo dục quyền trẻ em, giáo dục kỹ năng sống, giáo dục văn hóa hòa bình, giáo dục môi trường, giáo dục giới tính – sức khỏe sinh sản vị thành niên, giáo dục an toàn giao thông, giáo dục phòng chống ma túy…

Bên cạnh đó, một số văn bản văn học, văn bản nhật dụng (nội dung của văn bản nhật dụng là những vấn đề thời sự gần gũi đang diễn ra trong cuộc sống hôm nay) của chương trình Ngữ văn lớp 7 và các bài học thuộc chủ đề đạo đức, chủ đề pháp luật của chương trình Giáo dục công dân lớp 7 có sự giao nhau về nội dung Cụ thể như sau:

- Tác phẩm nghị luận hiện đại Việt Nam Đức tính giản dị của Bác Hồ (Phạm Văn Đồng) và bài học thuộc chủ đề đạo đức Sống giản dị đều đề cập đến phong cách sống

giản dị, với tấm gương tiêu biểu là Chủ tịch Hồ Chí Minh Song mỗi môn nghiên cứu những khía cạnh riêng của vấn đề Môn Ngữ văn quan tâm đến việc học sinh nắm bắt cách nêu luận cứ, chọn lọc dẫn chứng, chứng minh kết hợp với bình luận và biểu cảm thông qua bài văn nghị luận về phẩm chất cao quý của Hồ Chủ tịch Còn môn Giáo dục

công dân, thông qua truyện đọc về Bác Hồ trong ngày Tuyên ngôn Độc lập, lại quan

tâm đến việc học sinh hiểu như thế nào về sống giản dị, tự đánh giá hành vi ra sao và hình thành ở học sinh thái độ quý trọng phẩm chất đạo đức này

- Văn bản nhật dụng Cổng trường mở ra (Lí Lan) và bài học thuộc chủ đề pháp luật Quyền được bảo vệ, chăm sóc và giáo dục của trẻ em Việt Nam đều đề cập đến vấn

đề về quyền trẻ em, văn hóa – giáo dục Mỗi môn cũng nghiên cứu những khía cạnh riêng của vấn đề Môn Ngữ văn quan tâm đến việc học sinh ý thức được vai trò, vị trí của nhà trường đối với toàn xã hội và mỗi một con người thông qua tiếng lòng của người

mẹ với tình thương yêu con sâu sắc Còn môn Giáo dục công dân, thông qua truyện đọc

Một tuổi thơ bất hạnh, lại quan tâm đến việc giúp học sinh hiểu về một số quyền cơ bản

và bổn phận của trẻ em Việt Nam, từ đó giáo dục ý thức, trách nhiệm cùng thái độ đúng đắn cho học sinh

Khi tiến hành giảng dạy các bài học trên, giáo viên cả hai môn Ngữ văn và Giáo dục công dân đều đã sử dụng các phương pháp kích thích tư duy, phương pháp thảo luận nhóm, phương pháp giải quyết vấn đề Có thể mô tả ưu điểm của các phương pháp này như sau: kích thích tư duy của học sinh thông qua hệ thống các câu hỏi gợi mở, giúp học sinh liên tưởng giữa điều đã biết với thực tiễn; thảo luận nhóm giúp học sinh tham gia một cách chủ động vào quá trình học tập; đặt ra những tình huống có vấn đề giúp học sinh phát huy được sự độc lập, sáng tạo thông qua tranh luận, phân tích ưu nhược điểm nhằm tìm ra cách giải quyết tối ưu Và đây cũng là khả năng tích hợp cuối cùng về mặt

phương pháp dạy học giữa môn Ngữ văn và Giáo dục công dân lớp 7

Kết thúc chương 2, đề tài đã nêu khái quát vị trí, mục tiêu và nội dung chương trình, sách giáo khoa hiện hành môn Ngữ văn và Giáo dục công dân lớp 7 Đề tài cũng chỉ ra những khả năng tích hợp liên môn của hai môn học này ở các mặt mục tiêu, nội dung giao nhau và phương pháp dạy học Trong đó, nội dung giao nhau giữa hai môn vừa là khả năng vừa là cơ sở để xây dựng các chủ đề tích hợp liên môn Ngữ văn và Giáo

dục công dân lớp 7