Quốc văn giáo khoa thư dưới góc nhìn phân tích diễn ngôn

Đồng thời, ngữ liệu mà công trình sử dụng là bản QVGKT của Nhà xuất bản Trẻ tái bản năm 2014 trong bản này, mặc dù các nguyên tác vẫn được giữ nguyên, nhưng có một số bài mang dấu ấn ch

PHẠM NỮ NGUYÊN TRÀ

“QUỐC VĂN GIÁO KHOA THƯ”

DƯỚI GÓC NHÌN PHÂN TÍCH DIỄN NGÔN

LUẬN VĂN THẠC SĨ NGÔN NGỮ HỌC

MÃ SỐ: 62.22.02.40

THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH – NĂM 2018

PHẠM NỮ NGUYÊN TRÀ

“QUỐC VĂN GIÁO KHOA THƯ”

DƯỚI GÓC NHÌN PHÂN TÍCH DIỄN NGÔN

LUẬN VĂN THẠC SĨ NGÔN NGỮ HỌC

MÃ SỐ: 62.22.02.40

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS HUỲNH THỊ HỒNG HẠNH

THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH – NĂM 2018

Trước hết, tôi xin cảm ơn cô TS Huỳnh Thị Hồng Hạnh đã tận tình chỉ dạy, hướng dẫn, đóng góp những ý kiến quý báu giúp tôi hoàn thành luận văn Xin cảm

ơn Bộ môn Ngôn ngữ đã tạo điều kiện cho tôi thực hiện luận văn này Xin được cảm ơn tất cả quý thầy cô, những người thân yêu trong gia đình cùng bạn bè, đồng nghiệp đã luôn khuyến khích và giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện đề tài

Tác giả luận văn

Phạm Nữ Nguyên Trà

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu do chính tôi thực hiện Tư liệu trong luận văn là xác thực và có nguồn gốc, xuất xứ rõ ràng Các kết quả nghiên cứu của luận văn chưa được công bố trong bất cứ công trình khoa học nào

TP Hồ Chí Minh, ngày 09 tháng 6 năm 2018

Tác giả luận văn

Phạm Nữ Nguyên Trà

STT SỐ HIỆU TÊN BẢNG BIỂU TRANG

1 Bảng 2.1 Bảng thống kê các chủ đề của diễn ngôn tập đọc

2 Bảng 2.2 Bảng thống kê độ dài diễn ngôn tập đọc QVGKT 40

3 Bảng 2.3 Bảng thống kê các kiểu loại diễn ngôn tập đọc

8 Bảng 3.1 Bảng số lượng các kiểu cấu trúc cú pháp của phần

9 Bảng 3.2 Bảng thống kê các kiểu mở đầu trong diễn ngôn

10 Bảng 3.3 Bảng thống kê các kiểu kết luận trong diễn ngôn

LỜI CẢM ƠN I LỜI CAM ĐOAN II CÁC THUẬT NGỮ VIẾT TẮT DÙNG TRONG LUẬN VĂN III DANH MỤC BẢNG BIỂU IV MỤC LỤC V

MỞ ĐẦU 1

Đặt vấn đề 1

Lịch sử nghiên cứu vấn đề 2

Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 6

Ý nghĩa khoa học và thực tiễn 7

Phương pháp nghiên cứu 7

Bố cục của luận văn 8

CƠ SỞ LÝ LUẬN 10

Một số khái niệm liên quan diễn ngôn và phân tích diễn ngôn 10

Khái niệm diễn ngôn 10

Phân tích diễn ngôn 12

Ngữ cảnh tình huống và ngữ vực trong phân tích diễn ngôn 14

Cấu trúc diễn ngôn trong phân tích diễn ngôn 20

Sự ra đời của “Quốc văn giáo khoa thư” 22

Bối cảnh văn hóa xã hội và giáo dục Việt Nam đầu thế kỷ XX 22

Giới thiệu “Quốc văn giáo khoa thư” 27

Phân môn tập đọc trong sách giáo khoa dạy tiếng Việt ở bậc Tiểu học– nhìn từ góc độ giáo học pháp 29

TIỂU KẾT 32

ĐẶC ĐIỂM NGỮ VỰC DIỄN NGÔN TẬP ĐỌC “QUỐC VĂN GIÁO KHOA THƯ” 34

Ngữ cảnh tình huống của diễn ngôn tập đọc QVGKT 34

Trường 34

Không khí chung 44

Sự thể hiện của ngữ vực diễn ngôn tập đọc QVGKT trên bình diện từ vựng48 Từ cũ 48

Từ địa phương 50

Từ Hán Việt và từ mượn Pháp 53

Thành ngữ và tổ hợp mang tính thành ngữ 55

Sự thể hiện của ngữ vực diễn ngôn tập đọc QVGKT trên bình diện ngữ pháp 57

Đặc điểm đoạn văn 57

Đặc điểm cú pháp 61

TIỂU KẾT 69

CẤU TRÚC DIỄN NGÔN TẬP ĐỌC “QUỐC VĂN GIÁO KHOA THƯ” 71

Khái quát cấu trúc diễn ngôn tập đọc “Quốc văn giáo khoa thư” 71

Cấu trúc diễn ngôn gồm 4 phần 71

Cấu trúc diễn ngôn gồm 3 phần 74

Cấu trúc diễn ngôn gồm 2 phần 79

Đặc điểm các thành phần trong cấu trúc diễn ngôn tập đọc “Quốc văn giáo khoa thư” 80

Phần tiêu đề 80

Phần mở đầu 82

Phần triển khai 86

Phần kết luận 87

TIỂU KẾT 92

KẾT LUẬN 94

TÀI LIỆU THAM KHẢO 96

NGUỒN NGỮ LIỆU 103

MỞ ĐẦU Đặt vấn đề

Chữ Quốc ngữ trong những năm đầu thế kỷ XX đã bắt đầu phát triển một cách mạnh mẽ, từng bước khẳng định vai trò trong các lĩnh vực báo chí, văn học và giáo dục Đặc biệt, từ những năm 1924 - 1925, chữ Quốc ngữ đã được chính thức sử dụng trong nhà trường với sự công nhận thông qua tấm bằng Sơ học Yếu lược Điều này, một cách gián tiếp, đã góp phần tạo điều kiện hoàn thiện chữ Quốc ngữ, đưa chữ Quốc ngữ tiến thêm một bước dài trên con đường phổ cập và phát triển

Nhắc đến vai trò chữ Quốc ngữ trong nhà trường ở thời gian này, không thể không nhắc đến “Quốc văn giáo khoa thư” (QVGKT) – bộ sách được xem là một thành công lớn trong bước đầu đưa môn tiếng Việt vào làm ngôn ngữ học đường suốt những thập niên đầu của thế kỷ XX

QVGKT là bộ sách được Nha học chính Đông Pháp giao cho Trần Trọng Kim, Nguyễn Văn Ngọc, Đặng Đình Phúc và Đỗ Thận biên soạn; được dùng từ Bắc tới Nam cho cả ba lớp Đồng ấu (ĐÂ), Dự bị (DB) và Sơ đẳng (SĐ) ở bậc Tiểu học dưới thời Pháp thuộc Không đơn thuần dạy chữ và dạy vần, những bài tập đọc mang lượng kiến thức phổ quát mọi đề tài trong cuộc sống, đa dạng về hình thức, phong phú về nội dung, QVGKT đã để lại nhiều ấn tượng đẹp đẽ đầu đời cho nhiều thế hệ học sinh Việt Nam về tình yêu tiếng Việt, tình cảm quê hương, đất nước, gia đình và những điều cốt yếu của luân lý

Bàn về QVGKT, Nguyễn Thiện Giáp (2006) nhận định “là bộ sách có tính

sư phạm cao, để lại ấn tượng sâu sắc trong nhiều thế hệ học trò” (tr.85), còn Đinh

Văn Đức (2001) thì cho rằng: “sách được viết theo ngôn ngữ của nền quốc văn mới

và xứng đáng được coi là tác phẩm văn học”, cho dù lối diễn đạt còn bình dị, có

phần cổ lỗ nhưng vẫn rõ ràng, dễ hiểu, đầy sức truyền cảm và thuyết phục

Có thể nói, QVGKT là một bộ sách đặc biệt – bộ sách giáo khoa thời kỳ đầu dạy tiếng Việt ở bậc Tiểu học với tư cách là ngôn ngữ thứ nhất, được đặt trong một

bối cảnh xã hội đặc biệt, nằm trong một bức tranh đa sắc của chữ Quốc ngữ nửa đầu thế kỷ XX Nghiên cứu QVGKT dưới góc nhìn phân tích diễn ngôn sẽ đưa đến một cách nhìn mới về bộ sách, nhằm tìm hiểu những thành công của nó trong sự tác động đến người học ở xã hội thời bấy giờ, góp phần giải thích giá trị to lớn của bộ sách Đồng thời, qua đó, có cái nhìn tổng quát hơn về chữ Quốc ngữ thời kỳ này, cũng như những vai trò của QVGKT trong việc truyền bá chữ Quốc ngữ những năm đầu thế kỷ XX Đây chính là những lý do thúc đẩy chúng tôi chọn đề tài luận văn:

“Quốc văn Giáo khoa thư” dưới góc nhìn phân tích diễn ngôn

Trong tạp chí Ngôn ngữ số 11 (năm 2001), Đinh Văn Đức có bài viết “Về

nội dung ngữ pháp trong chương trình và sách giáo khoa tiếng Việt ở bậc phổ thông tới đây” Khi bàn về chương trình và sách giáo khoa ở bậc phổ thông, ông đã nhắc đến QVGKT như một đại diện tiêu biểu cho sách giáo khoa thời kỳ đầu với cách biên soạn bài giảng theo lối tích hợp tự phát Mặc dầu sau đó, Đinh Văn Đức cũng

chưa phân tích sâu hơn vấn đề này Đến năm 2005, Đinh Văn Đức với Các bài

giảng về lịch sử tiếng Việt (thế kỷ XX) đã nghiên cứu về đặc điểm biến đổi từ vựng

và cú pháp tiếng Việt trong suốt chiều dài lịch sử chữ Quốc ngữ thế kỷ XX Tác giả cũng đã đề cập đến QVGKT, nhưng từ góc độ đánh giá những đóng góp của nó vào quá trình phát triển của chữ Quốc ngữ trong giáo dục tiếng Việt, chứ chưa khảo sát, phân tích cụ thể trên bình diện từ vựng hay ngữ pháp trong tác phẩm

Nguyễn Phú Phong với Việt Nam – chữ viết, ngôn ngữ và xã hội được xuất

bản năm 2005 với nội dung chính là nghiên cứu lịch sử chữ Quốc ngữ từ khi mới hình thành đến trước Cách mạng tháng Tám năm 1945 gắn liền với sự phát triển của

xã hội Trong công trình, Nguyễn Phú Phong có đề cập đến QVGKT một cách toàn diện hơn, nhưng chủ yếu là trình bày nhận xét về cấu trúc và nội dung chính của bộ sách, chứ chưa có sự phân tích trên phương diện ngôn ngữ học

Nguyễn Thiện Giáp (2006) trong công trình Những lĩnh vực ứng dụng của

ngôn ngữ học có phân tích cấu trúc của một bài học (Đi học phải đúng giờ) trong

QVGKT Ông nhận xét QVGKT là loại sách giáo khoa dạy tiếng mẹ đẻ qua việc kết hợp với dạy văn và tri thức Việt ngữ học được cung cấp qua bài văn

Gần đây nhất, cũng là công trình nghiên cứu QVGKT một cách toàn diện nhất, có thể kể đến bài viết “Quốc văn giáo khoa thư với những giá trị giáo dục vượt thời gian – nhìn từ những đặc trưng ngôn ngữ” của Tôn Nữ Mỹ Nhật đăng trên tạp

chí Ngôn ngữ năm 2016 Bà đã khảo sát và đưa ra những kết luận về tính sư phạm

của ngôn ngữ QVGKT, đồng thời phân tích một số đặc điểm ngôn ngữ được lặp đi lặp lại trong mỗi bài và trong cả bộ sách, bao gồm: kết cấu có “thì, là, mà”; các yếu

tố tình thái; lời nói trực tiếp; các biện pháp tu từ (điệp từ, điệp ngữ, điệp cấu trúc) Tuy nhiên, công trình vẫn chưa nghiên cứu một cách bao quát và có hệ thống các

đặc điểm về ngữ vực (register), về cấu trúc diễn ngôn của QVGKT Đồng thời, ngữ

liệu mà công trình sử dụng là bản QVGKT của Nhà xuất bản Trẻ tái bản năm 2014 (trong bản này, mặc dù các nguyên tác vẫn được giữ nguyên, nhưng có một số bài mang dấu ấn chính trị đã được lược bỏ và một số từ ngữ đã được thay đổi, chỉnh sửa) chứ không phải bản in của Việt Nam Tiểu học Tùng thư

Về các nghiên cứu theo đường hướng phân tích diễn ngôn ở Việt Nam hiện

nay, có thể kể đến một số công trình nổi bật như: Dụng học việt ngữ của Nguyễn Thiện Giáp (2000), Đại cương ngôn ngữ học, tập 2 của Đỗ Hữu Châu (2001), Phân

tích diễn ngôn: một số vấn đề lý luận và phương pháp (2008) của Nguyễn Hòa,

Diệp Quang Ban (2009) với Giao tiếp diễn ngôn và cấu tạo của văn bản Ngoài ra,

còn có thể kể đến các bài viết của một số tác giả khác như: “Phân tích diễn ngôn

phê phán là gì?” (Tạp chí Ngôn ngữ, 2 - 2005), “Khía cạnh văn hoá của phân tích diễn ngôn” (Tạp chí Ngôn ngữ, 12 - 2005), “Thực hành phân tích diễn ngôn bài Lá rụng” (Tạp chí Ngôn ngữ, 2 - 2009), “Một vài dạng cấu trúc nhân quả khó nhận biết trong diễn ngôn nghệ thuật ngôn từ” (Tạp chí Ngôn ngữ số 4 - 2009),… Gần đây

hơn thì có một số bài viết như: “Lý thuyết ngữ vực và việc nhận diện các đặc điểm

của diễn ngôn” của Trịnh Sâm đăng trên Tạp chí Khoa học của Đại học Quốc gia

Hà Nội, số 1, năm 2014; “Tìm hiểu một số kiểu diễn ngôn của ngành khoa học xã

hội và nhân văn” của Nguyễn Thanh Tuấn và Trương Thị Thủy in trên Bản tin

Khoa học và Giáo dục Trường Đại học Yersin Đà Lạt năm 2014

Ngoài ra còn có các bài báo khoa học, luận văn, luận án nghiên cứu về phân tích diễn ngôn trên cứ liệu cụ thể Có thể kể đến một vài công trình như:

- “Một số đặc điểm ngữ vực trong diễn ngôn tiếng Anh quảng cáo” của

Huỳnh Hữu Hiền (Tạp chí Khoa học và Công nghệ, Đại học Đà Nẵng, số 2, năm

2003)

- “Phân tích diễn ngôn thư tín thương mại tiếng Việt” của Vương Thị Kim

Thanh (Tạp chí Khoa học xã hội, số 3, năm 2009)

- Vũ Văn Lăng với luận án tiến sĩ Một số tác phẩm của Nam Cao dưới ánh

sáng của phân tích diễn ngôn và dụng học, bảo vệ tại Học viện Khoa học xã hội

năm 2013

- Nguyễn Thị Thu Hằng với luận án tiến sĩ Diễn ngôn hội thoại trong truyện

ngắn Nam Cao – đối thoại, độc thoại và mạch lạc bảo vệ tại Trường Đại học Sư

phạm TP.HCM năm 2015

- Đỗ Thị Xuân Dung với luận án Đối chiếu đặc điểm diễn ngôn của khẩu

hiệu tiếng Anh và tiếng Việt bảo vệ tại Trường Đại học Khoa học Huế năm 2015

- Trần Thùy Linh với luận án Nghiên cứu ngôn ngữ văn bản hợp đồng tiếng

Việt từ bình diện phân tích diễn ngôn bảo vệ tại Trường Đại học Khoa học xã hội và

Nhân văn – Đại học Quốc gia Hà Nội năm 2016

- Trần Bình Tuyên với luận án Văn chính luận Nguyễn Ái Quốc – Hồ Chí

Minh từ góc nhìn lý thuyết phân tích diễn ngôn bảo vệ tại Trường Đại học Khoa học

Huế năm 2017

- Phạm Nguyên Nhung với luận án Phân tích diễn ngôn có nội dung kêu gọi

của Chủ tịch Hồ Chí Minh (giai đoạn 1941-1969) bảo vệ tại Trường Đại học Khoa

học xã hội và Nhân văn – Đại học Quốc gia Hà Nội năm 2017

Để có cái nhìn rõ hơn về đặc điểm chữ Quốc ngữ trong QVGKT, chúng tôi còn tiếp cận các tài liệu về từ vựng, ngữ pháp của tiếng Việt giai đoạn này, với nhiều công trình nghiên cứu như:

Lê Quang Thiêm (2003) với công trình Lịch sử từ vựng tiếng Việt (thời kỳ

1858-1945) đã khảo cứu các giai đoạn phát triển của từ vựng tiếng Việt từ các góc

độ cấu tạo, nguồn gốc,… một cách tổng thể, trên cứ liệu của nhiều loại văn bản khác nhau, tuy nhiên, hầu hết nguồn ngữ liệu ông sử dụng là các tác phẩm văn

chương và các bài báo Công trình Các bài giảng về lịch sử tiếng Việt (thế kỷ XX)

của Đinh Văn Đức (2005) cũng có những nội dung liên quan đến đề tài Gần đây

hơn có công trình Tiếng Việt từ cuối thế kỷ XIX-1945: Những vấn đề về từ vựng

(2011) của tác giả Đỗ Thị Bích Lài làm chủ nhiệm, khảo cứu về từ vựng tiếng Việt Nam Bộ trên các tác phẩm văn chương từ cuối thế kỷ XIX đến năm 1945 Và đặc

biệt là công trình Lược khảo lịch sử từ vựng tiếng Việt của Vũ Đức Nghiệu (2011)

Về ngữ pháp có các chuyên luận của Nguyễn Cao Đàm và các cộng sự

(Nguyễn Thị Dung, Phạm Thị Việt và Nguyễn Thị Trang) trong cuốn Bước đầu tìm

hiểu cấu trúc cú pháp trong các tác phẩm văn học giai đoạn 1930 – 1945 Hay các

công trình trong đề tài Quốc gia 97-13 (1997-1998) ở Đại học Quốc gia Hà Nội:

- Hoàng Trọng Phiên và Hà Thị Quế Hương: Khảo sát cú pháp đầu thế kỷ

trên tư liệu thống kê Nam Phong tạp chí và Phụ nữ Tân văn

- Hoàng Trọng Phiến và Nguyễn Thanh Vân: Bước đầu khảo sát câu và hư

từ trong Đông Phương tạp chí và Tiếng Dân

- Trần Khuyến và Đoàn Đăng Khoa: Bước đầu tìm hiểu một số đặc điểm cú

pháp của báo chí cách mạng Việt Nam (1925 – 1945)

Tuy nhiên, các công trình này chỉ bàn về các tác phẩm văn học, báo chí, chưa

đề cập đến đặc điểm ngữ pháp của tiếng Việt trong QVGKT

Như vậy, hầu hết các công trình nghiên cứu chữ Quốc ngữ, ít nhiều cũng có phần nhắc đến bộ sách giáo khoa QVGKT Tuy nhiên, các công trình này, dù có nhắc đến QVGKT, cũng chỉ điểm qua như một đóng góp vào sự hoàn thiện và phát triển cũng như phổ biến chữ Quốc ngữ, chứ chưa xem nó là đối tượng nghiên cứu ngôn ngữ học, nhất là từ góc nhìn phân tích diễn ngôn Cùng với đó, đã có nhiều công trình nghiên cứu về từ vựng, ngữ pháp của các tác phẩm văn chương hay báo chí cùng thời, nhưng chưa có công trình nào bàn đến QVGKT, trong khi, bản thân

nó, với vai trò là sách giáo khoa, là một trong những kênh có thể truyền bá mạnh mẽ

và rộng rãi nhất chữ Quốc ngữ, góp phần vào sự phát triển chữ Quốc ngữ

Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

Mục tiêu chính của luận văn là tìm hiểu QVGKT dưới góc nhìn phân tích diễn ngôn Do đó, luận văn xác định đối tượng và phạm vi nghiên cứu như sau:

Đối tượng nghiên cứu: Các diễn ngôn tập đọc trong chương trình giáo dục

Tiểu học QVGKT

Phạm vi nghiên cứu: Đặc điểm ngữ vực và đặc điểm cấu trúc của các diễn

ngôn tập đọc trong QVGKT (bao gồm 259 diễn ngôn; trong đó có 55 diễn ngôn của lớp ĐÂ, 120 diễn ngôn của lớp DB và 84 diễn ngôn của lớp SĐ)

Tuy nhiên, hiện nay, các bản còn lưu lại của QVGKT không nhiều, cũng chưa

có tài liệu nào công bố bản xuất bản đầu tiên, do đó, luận văn sẽ khảo sát ngữ liệu

trong ba tập của QVGKT mà chúng tôi tìm được (xuất bản năm 1927 và 1935) Cụ thể như sau:

- Quốc văn giáo khoa thư – lớp Đồng Ấu (Trần Trọng Kim, Nguyễn

Văn Ngọc, Đặng Đình Phúc, Đỗ Thận biên soạn, Nhà xuất bản Nha học chính Đông Pháp, in lần thứ 8, năm 1935)

- Quốc văn giáo khoa thư– lớp Dự Bị (Trần Trọng Kim, Nguyễn Văn

Ngọc, Đặng Đình Phúc, Đỗ Thận biên soạn, Nhà xuất bản Nha học chính Đông Pháp, in lần thứ 10, năm 1935)

- Quốc văn giáo khoa thư– lớp Sơ Đẳng (Trần Trọng Kim, Nguyễn Văn

Ngọc, Đặng Đình Phúc, Đỗ Thận biên soạn, Nhà xuất bản Nha học chính Đông Pháp, in lần thứ 3, năm 1927)

Ý nghĩa khoa học và thực tiễn

Ý nghĩa khoa học: Kết quả nghiên cứu góp phần phân tích, miêu tả hệ thống

các diễn ngôn tập đọc trong cuốn sách giáo khoa đầu tiên bằng chữ Quốc ngữ vào đầu thế kỷ XX, làm rõ hơn bức tranh đa sắc của chữ Quốc ngữ giai đoạn này từ góc nhìn phân tích diễn ngôn Luận văn là tài liệu tham khảo hữu ích cho những người nghiên cứu và học tập chữ Quốc ngữ

Ý nghĩa thực tiễn: Qua phân tích các diễn ngôn tập đọc, luận văn cung cấp

một cách nhìn mới và rõ ràng hơn về QVGKT trong sự tương quan giữa ngôn ngữ

và các đặc trưng văn hóa xã hội; góp phần lý giải sự thành công của bộ sách giáo khoa này, góp phần đưa QVGKT đến gần hơn với độc giả hiện nay Đồng thời, đây

có thể là tài liệu tham khảo trong việc biên soạn các bài tập đọc trong sách giáo khoa, cũng như trong việc áp dụng cơ sở lý luận phân tích diễn ngôn vào các trường hợp thực hành cụ thể

Phương pháp nghiên cứu

Ngoài những thủ pháp cơ bản được sử dụng trong các hoạt động nghiên cứu khoa học, luận văn sử dụng chủ yếu các phương pháp nghiên cứu sau:

 Phương pháp miêu tả: Chúng tôi sử dụng phương pháp này để miêu tả các đặc điểm về từ vựng, ngữ pháp và cấu trúc của diễn ngôn tập đọc QVGKT

 Phương pháp phân tích diễn ngôn: Chúng tôi vận dụng hệ thống lý thuyết về phân tích diễn ngôn (cụ thể là phương pháp phân tích ngữ vực và phương pháp phân tích cấu trúc diễn ngôn) để khảo sát và phân tích ngữ liệu, tiến hành phân tích hình thức và nội dung của diễn ngôn, đưa ra những nhận xét về ngữ cảnh tình huống (the context of situation), đặc điểm ngữ vực và đặc điểm cấu trúc

 Phương pháp lịch sử - xã hội: Do đối tượng nghiên cứu của luận văn là một ngữ liệu có tính lịch sử nên chúng tôi sẽ nhìn nhận và phân tích các vấn đề trong bối cảnh hành chức của nó để có thể có những đánh giá khoa học và khách quan hơn

Bố cục của luận văn

Ngoài phần mở đầu và phần kết luận, luận văn được cấu tạo thành 3 chương:

 Chương 1: Cơ sở lý luận Trong chương này, chúng tôi trình bày những

cơ sở lý thuyết làm cơ sở cho việc phân tích các diễn ngôn tập đọc trong QVGKT dưới góc nhìn phân tích diễn ngôn Cụ thể là những lý thuyết về diễn ngôn, phân tích diễn ngôn và các vấn đề về ngữ cảnh tình huống, ngữ vực và cấu trúc trong phân tích diễn ngôn Cùng với đó là giới thiệu bối cảnh văn hóa xã hội và giáo dục Việt Nam giai đoạn đầu thế kỷ XX cũng như cấu trúc và nội dung cơ bản của ba tập sách QVGKT (ĐÂ, DB và SĐ)

 Chương 2: Đặc điểm ngữ vực diễn ngôn tập đọc QVGKT Chương này

sẽ phân tích các yếu tố trường, thức và không khí chung trong ngữ cảnh tình huống của QVGKT; miêu tả và phân tích sự thể hiện của ngữ vực diễn ngôn tập đọc QVGKT trên bình diện từ vựng và bình diện ngữ pháp

 Chương 3: Cấu trúc diễn ngôn tập đọc QVGKT Trong chương này,

chúng tôi sẽ khảo sát, khái quát và miêu tả cấu trúc diễn ngôn tập đọc QVGKT Từ

đó đưa ra một số nhận xét về sự phù hợp của cấu trúc diễn ngôn tập đọc với trình độ

nhận thức của học sinh, mục tiêu giáo dục của nhà trường, bối cảnh lịch sử xã hội Việt Nam đương thời

CƠ SỞ LÝ LUẬN Một số khái niệm liên quan diễn ngôn và phân tích diễn ngôn Khái niệm diễn ngôn

Thuật ngữ diễn ngôn (discourse) được sử dụng lần đầu tiên với tư cách là

một thuật ngữ chuyên môn bởi nhà ngôn ngữ học người Bỉ - E Buysen (1943) trong

tác phẩm Hoạt động nói năng và văn bản Đến những năm sáu mươi của thế kỷ XX,

việc nghiên cứu diễn ngôn đã trở thành một hướng tiếp cận diễn ngôn từ nhiều lĩnh vực của các ngành khoa học xã học và nhân văn

Đến cuối thế kỷ XX, thuật ngữ diễn ngôn bắt đầu xuất hiện ở Việt Nam trong

các công trình nghiên cứu ngôn ngữ: Hệ thống liên kết văn bản tiếng Việt của Trần Ngọc Thêm (1985), Dụng học Việt ngữ của Nguyễn Thiện Giáp (2000), Đại cương

ngôn ngữ học, tập 2 của Đỗ Hữu Châu (2001), Phân tích diễn ngôn – một số vấn đề

lí luận và phương pháp của Nguyễn Hoà (2003) và Giao tiếp diễn ngôn và cấu tạo văn bản của Diệp Quang Ban (2009)

Cùng với sự phân biệt hai khái niệm “văn bản” và “diễn ngôn” (vốn là vấn

đề gây ra khá nhiều tranh cãi bởi sự phức tạp và rắc rối trong mối quan hệ giữa chúng), nhiều nhà khoa học đã đưa ra các quan niệm về diễn ngôn Có thể nhắc đến một số ý kiến tiêu biểu như sau:

- Barthes (1970) coi diễn ngôn là đối tượng của ngôn ngữ học văn bản, “diễn

ngôn - tương tự với văn bản do ngôn ngữ học nghiên cứu, và chúng tôi sẽ định nghĩa nó (hãy còn là sơ bộ) như là một đoạn lời nói hữu tận bất kì, tạo thành một thể thống nhất xét từ quan điểm nội dung, được truyền đạt cùng với những mục đích giao tiếp thứ cấp, và có một tổ chức nội tại phù hợp với những mục đích này, vả lại (đoạn lời này) gắn bó với những nhân tố văn hoá khác nữa, ngoài những nhân tố có quan hệ đến bản thân ngôn ngữ (langue)” (dẫn theo Diệp Quang Ban, 2009, tr.199)

- Brown và Yule (1983) nhận định “văn bản là sự thể hiện ngôn từ của một

hành động giao tiếp” và “là sự thể hiện của diễn ngôn” (dẫn theo Nguyễn Hòa,

2008, tr.31)

- G Cook (1989, tr.156) dùng khái niệm diễn ngôn để chỉ “những chuỗi

ngôn ngữ trọn nghĩa, được hợp nhất lại và có mục đích” trong khi văn bản là “một chuỗi ngôn ngữ lý giải được ở mặt hình thức, bên ngoài ngữ cảnh”, tác giả đã xác

định sự khác biệt giữa diễn ngôn và văn bản dựa trên sự đối lập giữa chức năng và hình thức (dẫn theo David Nunan, 1997, tr.20)

- Fairclough (1997) cho rằng diễn ngôn là thuật ngữ rộng hơn văn bản: “Tôi

sẽ sử dụng thuật ngữ diễn ngôn để phản ánh toàn bộ quá trình tương tác xã hội, trong đó văn bản chỉ là một phần” (tr.24)

- David Nunan (1997) quan niệm rằng “dùng thuật ngữ văn bản để chỉ bất kì

cái nào ghi bằng chữ viết của một sự kiện giao tiếp” và “thuật ngữ diễn ngôn lại để chỉ việc giải thuyết sự kiện giao tiếp trong ngữ cảnh” Theo quan điểm này, “diễn ngôn tập hợp cả ngôn ngữ, cả những cá nhân tạo ra ngôn ngữ và cả ngữ cảnh mà trong đó, ngôn ngữ được sử dụng lại với nhau” (tr.21)

Với cách nhìn nhận của các nhà nghiên cứu trên, dù là phân biệt rạch ròi hai khái niệm “văn bản” và “diễn ngôn”, hay đồng nhất hai khái niệm này thì ở một phương diện nhất định, có thể coi diễn ngôn và văn bản là hai phương diện của cùng một đối tượng Hầu hết các ý kiến cho rằng diễn ngôn là ngôn ngữ trong sử dụng (language in use) Theo quan niệm này, ngoại diên của diễn ngôn rộng hơn so với văn bản Bởi diễn ngôn, ngoài cái vỏ ngôn ngữ (thể hiện bằng văn bản viết hoặc nói), còn bao hàm nhiều yếu tố như tâm lý, lịch sử, chính trị, tri thức, phong cách, tình huống, và cả tác động của chiến lược văn hóa (cultural strategy) ở người sử dụng ngôn ngữ

Luận văn tán đồng quan điểm của Nguyễn Hòa (2008) khi nhận định: “Trong

thực tế rất khó có thể phân biệt rạch ròi giữa diễn ngôn và văn bản bởi lẽ trong văn bản

sẽ có cái diễn ngôn, trong diễn ngôn sẽ có cái văn bản Cho nên sự phân biệt chỉ mang

tính chất tương đối Đây không phải là hai thực thể tách biệt mà chỉ là một thực thể biểu hiện của ngôn ngữ hành chức trong bối cảnh giao tiếp xã hội… Diễn ngôn là sự kiện hay quá trình giao tiếp hoàn chỉnh thống nhất có mục đích không có giới hạn được sử dụng trong các hoàn cảnh giao tiếp xã hội cụ thể” (tr.33)

Phân tích diễn ngôn

Vào những năm 60 của thế kỉ XX, cùng với việc chú ý đến khái niệm diễn ngôn, các nhà nghiên cứu trên thế giới cũng đồng thời chú ý tới các cấu tạo ngôn ngữ lớn hơn câu dưới tên “Ngôn ngữ học văn bản” (Text Linguistics), “Phân tích văn bản” (Text Analysis), “Phân tích chức năng” (Functional Analysis)

Người đầu tiên sử dụng thuật ngữ phân tích diễn ngôn là Harris (1952) với

tác phẩm “Discourse Analysis”; tiếp theo sau là Mitchell (1957), và đặc biệt Van Dijk (1972) đã có nhiều đóng góp trong việc phát triển lí thuyết này (dẫn theo Diệp Quang Ban, 2009, tr.149) Theo Z Harris, phân tích diễn ngôn đã có một đối tượng nghiên cứu rõ ràng, đó là diễn ngôn Ông coi phân tích diễn ngôn là một hệ phương pháp hình thức phân tích văn bản thành các đơn vị nhỏ hơn (dẫn theo Nguyễn Hòa,

2008, tr.24)

Brown và Yule (1983) cho rằng “phân tích diễn ngôn nhất thiết là sự phân

tích ngôn ngữ hành chức Như vậy, không thể giới hạn phân tích diễn ngôn với việc miêu tả các ngôn ngữ mà không quan tâm đến mục đích hay chức năng mà các hình thức này được tạo ra để đảm nhận trong thế giới hoạt động của con người” (tr.15)

David Nunan (1998) cũng đã phân biệt phân tích văn bản và phân tích diễn ngôn Theo ông, phân tích văn bản là xem xét các đặc điểm nội dung và hình thức của văn bản tách rời ngữ cảnh ngoài ngôn ngữ, còn phân tích diễn ngôn là quan tâm tới mặt chức năng, tức là liên quan đến việc nghiên cứu ngôn ngữ trong quá trình sử dụng (ngôn ngữ hành chức) Ông chỉ rõ rằng, nhà phân tích diễn ngôn cũng cần quan tâm đến việc nhận diện những cái đều đặn và những cái khuôn mẫu trong ngôn ngữ, đồng thời còn phải thực hiện một nhiệm vụ quan trọng hơn cả là vừa chỉ ra, vừa giải thuyết mối quan hệ giữa những cái đều đặn đó với những ý nghĩa, những

mục đích được diễn đạt qua diễn ngôn để đạt đến mục đích cuối cùng của việc phân tích (tr.21-22)

Cùng quan điểm trên, Cook (2001) nhấn mạnh rằng phân tích diễn ngôn cũng khảo sát ngữ cảnh giao tiếp, ai tham gia với ai, tại sao, ở trong xã hội nào và tình huống ra sao, nhờ vào phương tiện nào, các loại hành động giao tiếp khác nhau nào được sử dụng và mối quan hệ của chúng (tr.3)

Ở Việt Nam, Đỗ Hữu Châu (2001) cho rằng phân tích diễn ngôn là phân tích đầy đủ cả hai mặt hình thức và nội dung của diễn ngôn Trong đó, mặt hình thức bao gồm các yếu tố ngôn ngữ, các đơn vị từ vựng, các quy tắc kết học, các hành vi ngôn ngữ tạo nên diễn ngôn, và cả các yếu tố kèm lời và phi lời Mặt nội dung của diễn ngôn bao gồm nội dung thông tin (hay còn gọi là nội dung miêu tả) và nội dung liên cá nhân Hai thành tố nội dung này có thể hiện diện tường minh qua các yếu tố ngôn ngữ hình thức của diễn ngôn, hoặc cũng có thể tồn tại một cách hàm ẩn

để thể hiện mục đích giao tiếp, đặt được hiệu quả giao tiếp (tr.36-37)

Nguyễn Hòa (2008) cho rằng phân tích diễn ngôn không những phản ánh những hệ phương pháp luận truyền thống từ nghiên cứu sang phân tích việc sử dụng, mà còn là sự thể hiện những thay đổi trong nhận thức về bản chất của ngôn ngữ Đối tượng của phân tích diễn ngôn là ngôn ngữ hoạt động trong hoàn cảnh xã hội – văn hóa, chứ không phải là đối tượng tĩnh (tr.14) Ông cũng đã tổng hợp và nêu lên các đường hướng chính trong phân tích diễn ngôn như sau: đường hướng dụng học; đường hướng biến đổi ngôn ngữ; đường hướng ngôn ngữ học xã hội tương tác; đường hướng dân tộc học giao tiếp; đường hướng tâm lý học xã hội; đường hướng phân tích diễn ngôn phê phán; đường hướng giao tiếp liên văn hóa và đường hướng phân tích diễn ngôn tổng hợp

Theo Diệp Quang Ban (2009), “Phân tích diễn ngôn là đường hướng tiếp

cận tài liệu ngôn ngữ nói và viết bậc trên câu (diễn ngôn/ văn bản) từ tính đa diện hiện thực của nó, bao gồm các mặt ngôn từ và ngữ cảnh tình huống, với các mặt hữu quan thể hiện trong khái niệm ngôn vực (register) mà nội dung hết sức phong

phú và đa dạng (gồm các hiện tượng thuộc thể loại và phong cách chức năng, phong cách cá nhân, cho đến các hiện tượng xã hội, văn hóa, dân tộc)” (tr.158)

Theo cách diễn giải này, Diệp Quang Ban cho rằng phân tích diễn ngôn có

ba yếu tố quan trọng:

(1) Đối tượng khảo sát: tài liệu ngôn ngữ nói và viết bậc trên câu

(2) Đối tượng nghiên cứu: tính đa diện hiện thực của tài liệu ngôn ngữ đó (3) Phương pháp tiếp cận: phân tích ngôn ngữ trong sử dụng bao gồm ý nghĩa của các từ ngữ trong văn bản xét trong quan hệ giữa chúng với nhau và trong quan hệ với ngữ cảnh bên ngoài, các hiện tượng thuộc liên kết giữa các từ ngữ trong văn bản và những cái hữu quan bên ngoài văn bản thể hiện trong khái niệm ngữ vực

Như vậy, có thể nói, phân tích diễn ngôn là xem xét nó trong một bối cảnh xã hội nhất định, từ đó khám phá mối liên hệ giữa cấu trúc diễn ngôn và chức năng của chúng trong sự tương tác với bối cảnh xã hội đó Khi tiến hành phân tích diễn ngôn, chúng ta cần phải quan tâm đến chức năng hay mục đích của một mẫu dữ liệu ngôn ngữ và cách thức dữ liệu ngôn ngữ đó được người phát cũng như người nhận xử lý Nói một cách cụ thể hơn, chúng ta cần tìm hiểu xem nội dung thông điệp được thể hiện bằng chất liệu ngôn ngữ có đặc điểm như thế nào, được tạo ra theo cách thức nào để đạt được mục đích, ý đồ tác động của mình tới người tiếp nhận trong bối cảnh giao tiếp thực tế, đồng thời xác định nội dung thông điệp đó được đối tượng tiếp nhận theo cách nào, trong sự tương tác với xã hội, văn hóa, tâm lý ra sao

Ngữ cảnh tình huống và ngữ vực trong phân tích diễn ngôn

Malinowski (1923) là người đầu tiên sử dụng thuật ngữ ngữ cảnh tình huống

(context of situation), ông cho rằng trong các ngôn ngữ nguyên sơ (được hiểu là ngôn ngữ không có chữ viết) ý nghĩa của bất kỳ một từ nào cũng phụ thuộc vào ngữ cảnh tình huống Ngữ cảnh tình huống liên quan đến một phát ngôn cụ thể, còn ngữ

cảnh văn hóa liên quan đến lịch sử văn hóa làm cơ sở cho các tham thể và các tập quán mà người nói tham gia

Firth (1957) đã phát triển khái niệm này và đưa ra mô hình ngữ cảnh tình huống bao gồm: những người tham gia vào tình huống, hành động của những người tham gia giao tiếp, các đặc điểm riêng khác của tình huống và hiệu quả của hành động hữu ngôn

David Nunan (1998) quan niệm “ngữ cảnh quy chiếu về tình huống gây ra

diễn ngôn và tình huống trong đó diễn ngôn được gắn vào” (tr.22) Ông cũng cho

rằng có hai loại ngữ cảnh:

(1) Ngữ cảnh ngôn ngữ: ngôn ngữ bao quanh hoặc đi kèm với sản phẩm diễn

ngôn đang được phân tích

(2) Ngữ cảnh phi ngôn ngữ hoặc ngữ cảnh thuộc về kinh nghiệm mà trong đó

diễn ngôn xảy ra, gồm có: kiểu loại của sự kiện giao tiếp; đề tài; mục đích của sự kiện; bối cảnh, bao gồm vị trí, thời gian trong ngày, mùa trong năm và những phương diện vật lí của tình huống; những người tham gia giao tiếp và những mối quan hệ giữa họ; và những hiểu biết cơ sở và những giả định làm

cơ sở cho sự kiện giao tiếp

Nguyễn Thiện Giáp (2000) cho rằng:

“ngữ cảnh tình huống là thế giới xã hội và tâm lý mà trong đó, ở một thời

điểm nhất định người ta sử dụng ngôn ngữ Nó có thể bao gồm sự hiểu biết về vị thế của người nói và người nghe, sự hiểu biết về vị trí, thời gian và không gian, sự hiểu biết về phép xã giao trong xã hội và sự hiểu biết về mã ngôn ngữ được dùng (nói hay viết), sự hiểu biết về nội dung giao tiếp và bối cảnh giao tiếp (trường học, nhà thờ, nhà máy, phòng thí nghiệm, …) Ngữ cảnh tình huống còn bao gồm cả sự chấp nhận ngầm của người nói và người nghe về tất cả các quy ước, các niềm tin và các tiền đề được coi là đương nhiên của các thành viên trong cộng đồng người nói và người nghe Ngữ cảnh văn hóa bao gồm hàng loạt nhân tố văn hóa như phong tục,

tập quán, chuẩn tắc hành vi, quan niệm giá trị, sự kiện lịch sử, những tri thức về tự nhiên và xã hội, về chính trị và kinh tế” (tr.23-24)

Ông cũng phân biệt ngữ cảnh tình huống và ngữ cảnh văn hóa với văn cảnh – tức những hình thức ngôn ngữ cùng xuất hiện trên văn bản có hiện tượng ngôn ngữ được khảo sát, tức là từ hay câu, hay đoạn văn

Nguyễn Hòa (2008) sử dụng thuật ngữ “ngữ cảnh” và cho rằng “ngữ cảnh có

thể là kiến thức nền (văn hóa, xã hội), là tình huống, hay chính là văn bản” (tr.180)

Trong đó kiến thức nền có thể hiểu là kiến thức văn hóa và kiến thức về tất cả các loại thế giới bao gồm thế giới thực hữu và thế giới tưởng tượng, về kinh nghiệm và các quy tắc hành xử trong xã hội, trong giao tiếp

Diệp Quang Ban (2012) cho rằng ngữ cảnh tình huống là “những gì liên

quan đến môi trường bên ngoài ngôn ngữ của văn bản, hoặc những thông tin phi ngôn ngữ, có đóng góp vào ý nghĩa của văn bản” (tr.284)

Có thể thấy rằng, các hiện tượng ngôn ngữ đều mang tính xã hội và có mục đích bởi lẽ bất cứ khi nào sử dụng ngôn ngữ, người ta đều sử dụng theo những cách

bị quy định bởi xã hội và có ảnh hưởng đến xã hội Đồng thời, việc sử dụng ngôn ngữ là hiện tượng tâm lý riêng biệt của mỗi người, liên quan mật thiết với toàn bộ tiểu sử của con người với nội dung tính cách, đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi của con người đó cùng kiến thức nền của họ

Phân tích diễn ngôn phải quan tâm đến ngữ cảnh, đặc biệt là ngữ cảnh tình huống, thậm chí phải coi ngữ cảnh tình huống là yếu tố quan trọng Ngữ cảnh tình huống có thể hiểu là một môi trường xã hội nhất định, trong một không gian và thời gian nhất định, mà ở đó, diễn ngôn được tạo ra Phân tích ngữ cảnh tình huống là hình dung ra hoàn cảnh, môi trường trong đó diễn ngôn được tạo ra để tìm hiểu điều kiện ra đời của nó Bên cạnh ngữ cảnh tình huống, còn có ngữ cảnh văn hóa (context of culture) Ngữ cảnh văn hóa có vai trò làm sáng tỏ những nét văn hóa như thói quen, thể chế của cộng đồng, của lớp người, của xã hội ở một miền đất nào

đó, ở một thời đại nào đó khi đối chiếu các diễn ngôn thuộc những nền văn hóa

khác nhau hoặc của những thời đại khác nhau thay đổi theo thời gian của một cộng đồng ngôn ngữ Tất cả các yếu tố này đều tham gia tạo nên ý nghĩa của diễn ngôn

và cũng chính vì vậy mà chúng giữ một vai trò hết sức quan trọng trong việc phân tích diễn ngôn

Ngữ cảnh tình huống thường được đặc trưng cụ thể bằng 3 hay 4 yếu tố, tùy theo quan niệm Năm 1985, Halliday và Hasan đã đưa ra lí thuyết phân tích ngữ cảnh tình huống dựa trên 3 thông số: trường, không khí và phương thức của diễn ngôn Cụ thể như sau (dẫn theo Trịnh Sâm, 2014):

(1) Trường (field)

Trường phản ảnh chức năng xã hội, là những gì đang thực sự xảy ra trong diễn ngôn, là tính chủ động xã hội được thực hiện, là sự kiện tổng quát mà các tham thể dự phần vào với một mục đích nhất định Trường thể hiện bản chất tương tác xã hội thông qua đề tài – chủ đề (subject- matter) Trường là nơi gây ra kích thích để con người tạo ra diễn ngôn, đồng thời cung cấp đề tài – chủ đề cho diễn ngôn (trường có tầm bao quát hơn đề tài – chủ đề của diễn ngôn)

(2) Thức (mode)

Thức là chức năng của văn bản trong sự kiện hữu quan, là vai trò của ngôn ngữ đảm nhiệm trong diễn ngôn, là cách thức hoạt động của phương tiện ngôn ngữ, bao gồm tất cả các kênh, các hình thức giao tiếp như nói/viết, giao tiếp qua điện thoại, mail, chat, hay ngôn ngữ bộc phát/ngôn ngữ có chuẩn bị, các cách tu từ, các kiểu loại chức năng như thuyết phục, miêu tả, giáo khoa Nói một cách khái quát, trong diễn ngôn, một phương thức ngôn từ tương thích sẽ được thể hiện trong tương quan với chức năng của ngữ cảnh, với sự kiện cần diễn đạt

(3) Không khí chung (tenor)

Không khí chung phản ánh vai tham gia, vị thế xã hội, trạng thái tâm sinh lý, mối quan hệ, các kiểu quan hệ, sự tương tác theo vai, tính bền vững hay nhất thời trong quan hệ của những người tham gia giao tiếp Nói một cách khái quát, ai tham

gia giao tiếp và mối quan hệ giữa họ như thế nào, dựa vào các vai xã hội được xác lập này mà có thể đánh giá ngôn ngữ là trang trọng, lịch sự, thân mật hay suồng sã

Như vậy, trường, thức và không khí chung là những đặc điểm của ngữ cảnh tình huống có liên quan đến diễn ngôn Việc mô tả nét riêng của một ngữ cảnh tình huống trên 3 phương diện này càng cụ thể, càng chính xác bao nhiêu thì các đặc tính riêng của một diễn ngôn càng dễ nhận biết bấy nhiêu

Có thể nhận thấy ngôn ngữ biến đổi khi chức năng của nó thay đổi, nó khác biệt trong các ngữ cảnh tình huống khác nhau Xuất phát từ quan điểm về ngữ cảnh

tình huống, khái niệm ngữ vực (register) được hình thành với mục đích nghiên cứu

các biến thể ngôn ngữ trong sử dụng, gắn liền với một tình huống giao tiếp cụ thể

Halliday và Hasan (1985) định nghĩa ngữ vực là “biến thể ngôn ngữ theo

cách sử dụng” và được tạo thành từ các đặc điểm ngôn ngữ có liên quan đặc biệt

đến kết cấu các đặc điểm tình huống, tức là “tập hợp các nghĩa, cấu trúc của các

mô hình nghĩa được suy ra từ các điều kiện cụ thể, cùng những từ ngữ và cấu trúc được sử dụng để hiện thực hóa những nghĩa đó” (tr.41-44)

Diệp Quang Ban (2009) cho rằng ngữ vực (mà ông gọi là ngôn vực) “là

những dấu vết nghĩa tiềm ẩn bên dưới các từ ngữ và các cấu trúc được dùng để diễn đạt chúng, còn các từ ngữ và các cấu trúc này được coi là bề mặt ngôn ngữ của văn bản và trong chúng có phản ánh tình huống ngoài văn bản Nói một cách dung dị, trường, thức, không khí chung làm thành một cấu hình các đặc điểm thuộc tình huống Cấu hình đó liên hội với các đặc điểm ngôn ngữ dùng để diễn đạt chúng, tạo nên cái gọi là ngôn vực” (tr.288)

Như vậy, có thể hiểu một cách tổng quát, ngữ vực là một kiểu biến thể ngôn ngữ trong hoạt động sử dụng, có thể được xác định chủ yếu qua các khác biệt về ngữ pháp, từ vựng

Cũng cần phân biệt ba thuật ngữ ngữ vực (register), thể loại (genre) và phong cách (style) Theo Nguyễn Văn Hiệp (2015), ba thuật ngữ này đều dùng để chỉ những khác biệt của các biến thể diễn ngôn nhưng giữa chúng có sự khác biệt nhất định Ngữ vực là sự kết hợp của đặc trưng ngôn ngữ và ngữ cảnh sử dụng của biến thể Thể loại thì giống với ngữ vực ở chỗ bao hàm cả những miêu tả về mục đích và ngữ cảnh tình huống, nhưng nhấn mạnh vào cấu trúc mang tính quy ước Còn phong cách thì giống với ngữ vực ở sự nhấn mạnh vào các đặc trưng ngôn ngữ của diễn ngôn, nhưng những đặc trưng này không phải có nguyên do về chức năng hay ngữ cảnh sử dụng, mà là phản ánh những ưa thích về thẩm mỹ, gắn với những tác giả cụ thể hay những giai đoạn cụ thể

Theo Halliday, một ngữ vực được hình thành nhờ ba mối quan hệ: con người (chủ thể của hoạt động), ngữ cảnh (phạm vi của hoạt động) và thực tế sử dụng ngôn

từ (kiểu loại ngôn ngữ được sử dụng) Mỗi ngữ vực gắn liền với ngữ cảnh tình huống, được đặc trưng bởi ba yếu tố trường, thức và không khí chung (như đã đề cập ở trên) Chính từ tư tưởng này, Halliday đã có công lớn trong việc xây dựng và phát triển phương pháp phân tích ngữ vực

Theo Nguyễn Hòa (2008), “phân tích ngữ vực là phân tích hay miêu tả các

sự kiện giao tiếp theo hai phương diện chức năng và đặt chúng vào trong một ngữ cảnh tình huống nhất định” (tr.87) Như vậy, đây là cách phân tích tập trung chủ

yếu vào việc nhận diện các đặc điểm từ vựng, ngữ pháp có tần suất cao về mặt thống kê của một biến thể ngôn ngữ

Trong phân tích ngữ vực, ngôn cảnh tình huống đóng một vai trò quan trọng

Có thể có cùng một ngữ vực, nhưng chỉ cần một trong ba yếu tố thay đổi thì đặc điểm của diễn ngôn cũng sẽ khác Thực tế rất khó để có thể phân loại một cách tuyệt đối Các ngữ vực thường giao nhau thông qua các thể loại Ví dụ như bài giảng, xét theo trường diễn ngôn thì đây là ngữ vực khoa học nhưng xét theo phương tiện sử dụng thì lại có nhiều đặc tính của ngôn ngữ hội thoại

Dựa vào các đặc điểm ngữ vực, Nguyễn Hòa (2008) đã phân loại các thể loại diễn ngôn trong tiếng Anh như sau:

- Ngữ vực báo chí gồm có các thể loại diễn ngôn: tin, bài bình luận, tin vắn, phóng sự điều tra, quảng cáo, bài tường thuật,…

- Ngữ vực văn chương có thể gồm có: tiểu ngữ vực như văn xuôi, thơ, văn học dân gian và các thể loại diễn ngôn cụ thể như: truyện ngắn, tiểu thuyết văn học, tiểu thuyết lịch sử, thơ ca, kịch,…

- Ngữ vực chính luận có thể gồm có: tiểu ngữ vực như pháp lí, ngoại giao, thương mại, và các thể loại diễn ngôn cụ thể như: bản hiến pháp, luật, công ước, công hàm, hợp đồng, thông báo, thông cáo, quyết định, biên bản, tờ trình, giấy biên nhận, các văn bản pháp lí,…

- Ngữ vực khoa học có thể gồm có: tiểu ngữ vực kinh tế, văn học, toán, hóa, sinh vật, giáo dục,… và các thể loại diễn ngôn cụ thể như luận án, luận văn, báo cáo khoa học, bài viết khoa học, tóm tắt công trình, tiểu luận, sách giáo khoa, giáo trình, bài thuyết trình, tổng luận,…

- Ngữ vực hội thoại thường ngày có thể gồm có các thể loại diễn ngôn: hội thoại, nói chuyện, phiếm đàm, lời trò chuyện, tâm sự, chào hỏi, cuộc tranh luận, phỏng vấn,

Cấu trúc diễn ngôn trong phân tích diễn ngôn

Theo Halliday và Hasan (1994), cấu trúc diễn ngôn (discourse structure) “là

“cấu trúc vĩ mô” (macrostructure) của văn bản, nó thiết lập văn bản về mặt thể loại, nó làm cho văn bản đang được tạo ra có được thực thể của một thể loại cụ thể, như hội thoại, kể chuyện, tình ca, mệnh lệnh hành chính, bài nghiên cứu khoa học, thư tín thương mại,…” (dẫn theo Diệp Quang Ban, 2009, tr.271)

Nguyễn Hòa (2008) quan niệm: “cấu trúc diễn ngôn là sự tổ chức các yếu tố

quan yếu, hay là một mạng lưới các mối quan hệ tạo bởi các yếu tố tham gia vào hệ thống Quá trình tổ chức bao hàm một trật tự nhất định” (tr.66) Trong đó, các yếu

tố quan yếu (relevance) được Nguyễn Hòa (2008) giải thích như sau: “yếu tố quan

yếu chính là các đóng góp thể hiện tính giao tiếp của diễn ngôn” (tr.61)

Diệp Quang Ban (2009) thì cho rằng yếu tố cấu trúc là một trong những đặc trưng của văn bản (không phân biệt với diễn ngôn) Cấu trúc diễn ngôn là cách tổ chức, kết hợp về hình thức và nội dung của văn bản sao cho phù hợp với lĩnh vực hoạt động xã hội mà văn bản được sử dụng, phù hợp với phương tiện truyền tải văn bản… Điều này thể hiện ở việc văn bản dùng trong lĩnh vực hành chính sẽ khác với văn bản chính luận về mặt cấu tạo hình thức cũng như về cách cấu tạo nội dung, mặc dù cả hai có thể có chung một đề tài – chủ đề (tr.219)

Như vậy, cấu trúc diễn ngôn là sự tổ chức các yếu tố quan yếu, hình thành dựa trên các đặc điểm về trường, thức và không khí chung của ngữ cảnh tình huống Trong phân tích diễn ngôn, sự tái hiện cấu trúc diễn ngôn sẽ giúp phát hiện ra cấu trúc nghĩa của nó, từ đó nhận biết được đề tài – chủ đề của diễn ngôn được phân tích

Đỗ Hữu Châu (2005) cho rằng: “Bố cục còn là một nghệ thuật trình bày các

yếu tố nội dung, mang tính chủ quan của người viết Trong bố cục, người viết có thể thay đổi trật tự các đặc điểm, các sự kiện, luận cứ, kết luận, để tạo ra điểm nhấn, tạo cao trào cho văn bản, làm cho văn bản có sức hấp dẫn về tâm lý đối với người đọc” (tr.736) Điều này có nghĩa, dù có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến việc tổ chức

diễn ngôn như văn hóa, tập quán xã hội, nhưng tính mục đích của người tạo lập diễn ngôn có vai trò quyết định nhất Người tạo lập diễn ngôn có thể phát huy tính sáng tạo của mình để tối ưu hóa chức năng giao tiếp của diễn ngôn

Tùy theo thể loại diễn ngôn và người tạo lập diễn ngôn, cấu trúc diễn ngôn

có từ 2 đến 5 phần hoặc nhiều hơn Phổ biến hơn cả là cấu trúc diễn ngôn gồm 4 phần (phần tiêu đề, phần mở, phần thân và phần kết) hoặc 3 phần (mở đầu, phát triển, kết thúc) Tùy thuộc vào từng mục đích giao tiếp và người tiếp nhận cụ thể, người viết sẽ lựa chọn cấu trúc phù hợp Thông thường, các thành phần của cấu trúc diễn ngôn có quan hệ mật thiết qua lại với nhau, cụ thể:

- Phần mở đầu có chức năng dẫn nhập và nêu chủ đề, có thể được cấu tạo bằng một hay một vài đoạn văn Nó có thể bổ sung những thông tin còn thiếu hoặc làm rõ thông tin được trình bày dưới dạng hàm ngôn ở tiêu đề và làm cơ sở cho phần thân;

- Phần phát triển là phần triển khai, làm sáng tỏ chủ đề bằng cách miêu

tả, trần thuật và bình luận Nó cung cấp những thông tin, lý lẽ để chứng minh cho nội dung ở tiêu đề và phần mở, đồng thời làm cơ sở để đi đến phần kết cho diễn ngôn;

- Phần kết luận là phần đúc kết, khẳng định, mở rộng hoặc liên hệ những vấn đề liên quan Nó có thể ở dạng “đóng” (khẳng định thông tin ở những thành phần trước) hoặc “mở” (gợi ra những vấn đề có liên quan nhằm định hướng suy nghĩ của người đọc)

Sự ra đời của “Quốc văn giáo khoa thư”

Bối cảnh văn hóa xã hội và giáo dục Việt Nam đầu thế kỷ XX

Ðầu thế kỉ XX, Pháp cơ bản đã thực hiện xong công cuộc bình định Việt Nam và chuyển sang khai thác thuộc địa, xây dựng trật tự mới Pháp đã biến Việt Nam từ một nước phong kiến độc lập trở thành một nước thuộc địa nửa phong kiến, kéo theo đó là hàng loạt những biến đổi lớn lao về mặt văn hóa, xã hội

Về xã hội, xã hội Việt Nam trước khi thực dân Pháp xâm lược là một xã hội phong kiến kiểu phương Đông Làng xã là cái nôi văn hóa, là đơn vị xã hội Các tầng lớp nhân dân trong xã hội được chia thành “tứ dân”: sĩ, nông, công, thương Sự biến đổi kinh tế, nhất là sự biến đổi cơ cấu kinh tế từ đặc thù nông nghiệp sang công thương nghiệp đã quyết định biến đổi xã hội, dẫn đến sự ra đời của các tầng lớp cư dân mới (công nhân, tư sản, tiểu tư sản, thị dân), phá vỡ cấu trúc “tứ dân” truyền thống

Về cơ sở vật chất, Pháp tập trung phát triển đô thị, công nghiệp và giao thông với sự xuất hiện nhiều thành thị mới, hàng trăm nhà máy, xí nghiệp ra đời, hình thành các tuyến đường sắt, cầu cảng,… tạo nên một hệ thống cơ sở vật chất hiện đại, ứng dụng những thành tựu khoa học kĩ thuật phương Tây

Sự thay đổi về kinh tế, chính trị, xã hội đã dẫn đến sự biến đổi sâu sắc về đời sống văn hóa của người dân Việt Nam đầu thế kỉ XX Văn hóa ở giai đoạn này có hai đặc trưng lớn: một là tiếp xúc cưỡng bức, giao thoa văn hoá Việt – Pháp và hai

là sự giao lưu văn hoá tự nhiên giữa Việt Nam với văn hóa phương Tây

Ý thức hệ phong kiến có xu hướng chuyển dần sang ý thức hệ tư sản.Trên nền tảng tư duy tổng hợp của văn hóa phương Đông, người Việt Nam đã tiếp cận với tư duy phân tích của phương Tây Sự hiện diện của một bộ phận lớn ngoại kiều bao gồm người Hoa, người Ấn Độ và đông đảo nhất là người Pháp giữa cộng đồng người Việt đã tạo ra sự giao thoa trực tiếp của chủ thể các nền văn hóa khác nhau, dẫn đến sự xuất hiện ngày càng nhiều những con người mới với cách tư duy mới và cách hành xử mới, khác với văn hóa truyền thống Người ta nhìn nhận sự việc, ứng

xử với môi trường tự nhiên và môi trường xã hội một cách biện chứng, khoa học hơn Từ văn hóa coi trọng tính trường tồn, an cư lạc nghiệp, từ tư tưởng Nho giáo

đề cao gia tộc, lễ nghĩa, có phần khuôn khổ và luật lệ, người dân đã trở nên năng động, nhanh nhẹn hơn, bắt đầu tự ý thức và đề cao cái tôi cá nhân

Trong quá trình tiếp xúc giao thoa văn hóa Đông – Tây, ở người Việt Nam xuất hiện những thái độ khác nhau, chủ yếu phân hóa thành hai trường phái: cựu học và tân học Trong khi phái cựu học, với thành phần chủ yếu là các Nho sĩ, chỉ ra những mặt trái của văn hóa phương Tây để phê phán rằng học theo nền văn hóa này

là không thỏa đáng thì phái tân học lại cho rằng phải tiếp thu để Âu hóa hoàn toàn Đại diện của phái tân học này là tầng lớp thị dân, tiểu tư sản Vì có điều kiện tiếp xúc với những sách báo có nội dung yêu nước và tiến bộ, những thành tựu khoa học

kỹ thuật, văn học nghệ thuật từ phương Tây, nên họ nhanh chóng nhận ra những yếu tố mới và tiến bộ trong văn hóa nhân loại để học tập và ứng dụng có chọn lọc

vào thực tiễn Việt Nam Có thể nói, tiểu tư sản chính là bộ phận nhạy cảm và năng động nhất trong quá trình hội nhập văn hóa đầu thế kỉ XX

Văn học và báo chí Việt Nam giai đoạn này có sự phát triển vượt bậc Một lực lượng sáng tác mới đã xuất hiện, bao gồm những người làm báo, viết truyện ngắn, viết kịch, viết tiểu thuyết, viết thơ, dịch thuật… Báo chí phát triển trên toàn quốc, lúc đầu viết bằng chữ Pháp, chữ Hán và sau đó là chữ Quốc ngữ Văn học cũng đã có sự chuyển mình mạnh mẽ từ hình thức đến nội dung Ngoài những sáng tác bằng chữ Quốc ngữ, thời kỳ này cũng bắt đầu xuất hiện các tác phẩm dịch thuật Văn nghệ sĩ trở thành một chức nghiệp, đó là viết văn bán cho công chúng, đáp ứng nhu cầu thụ hưởng văn hóa của cư dân thành thị

Mặc dù vậy, sự thay đổi văn hóa xã hội chủ yếu diễn ra ở các thành thị, những nơi tập trung cho việc khai thác công thương nghiệp ở cả ba vùng Bắc, Trung, Nam Còn lại, ở một số nơi, nhất là ở những vùng nông thôn, người Pháp vẫn duy trì tổ chức làng xã nhằm sử dụng bộ máy kì hào phong kiến làm các công việc cho chính quyền thuộc địa Do đó, ở những vùng này, cơ cấu xã hội cơ sở là làng xã vẫn tồn tại, văn hóa xã hội cũng ít có sự biến động Điều này tạo điều kiện cho văn hoá truyền thống, nhất là văn hoá dân gian của người Việt được bảo tồn

1.2.1.2 Giáo dục và giáo dục Tiểu học ở Việt Nam đầu thế kỷ XX

Sang đầu thế kỷ XX, thực dân Pháp vừa ra sức xây dựng một nền giáo dục mới, vừa tìm cách thủ tiêu vai trò của nền giáo dục cũ Cuối năm 1917, Toàn quyền

Đông Dương là Albert Sarraut cho ban hành bộ Học chính tổng quy trên toàn cõi

Đông Dương, tiến hành cuộc cải cách giáo dục lần thứ hai, nhằm thống nhất hệ thống giáo dục bản xứ Năm 1919, sau khi triều đình Huế tuyên bố bãi bỏ hoàn toàn nền giáo dục phong kiến, nền giáo dục theo kiểu phương Tây cùng với hệ thống trường Pháp – Việt đã thay thế hoàn toàn nền giáo dục cũ này Kể từ đó, giáo dục Việt Nam được đặt dưới quyền quản lý của Nha học chính Đông Pháp Đến năm

1933, Pháp cho thành lập Bộ Quốc gia Giáo dục do Phạm Quỳnh làm Thượng thư

Về hình thức, nền giáo dục Việt Nam đương thời do hai chính quyền quản lý, nhưng

thực chất Bộ Quốc gia Giáo dục của triều Nguyễn chỉ quản lý bậc Tiểu học ở Bắc

Kỳ và Trung Kỳ, còn lại toàn bộ hệ thống giáo dục vẫn do chính quyền thuộc địa Pháp quản lý Hệ thống giáo dục này tồn tại đến năm 1945 thì bị bãi bỏ ở Bắc Kỳ và Trung Kỳ, sau khi Nhật đảo chánh Pháp ở Đông Dương Riêng ở Nam Kỳ, đến năm

1949, chương trình này mới chấm dứt áp dụng

Hệ thống giáo dục Pháp-Việt được thiết lập chỉ nhằm đào tạo một số người

thừa hành cho mục tiêu cai trị và khai thác của người Pháp Bộ Học chính tổng quy

xác định, công cuộc giáo dục ở Việt Nam chủ yếu dạy phổ thông và thực nghiệm (Phan Trọng Báu, 2008) Các trường học chia làm trường Pháp chuyên dạy học sinh Pháp theo chương trình “chính quốc” và trường Pháp – Việt chuyên dạy người Việt theo chương trình “bản xứ” Dù vậy, so với thời kỳ giáo dục Nho học, số lượng học sinh và giáo viên ngày một đông hơn Nếu năm 1913 có tổng số học sinh và giáo viên là 97.976 người (theo Trung tâm Khoa học Xã hội và Nhân văn Quốc gia,

1999, tr.25) thì đến năm 1930, số lượng đã tăng lên đáng kể với 442.014 giáo viên

và học sinh, cụ thể bao gồm 430.000 học sinh và 12.014 giáo viên (theo Trần Huy Liệu, 1956, tr.120)

Trong luận văn này, để phục vụ mục đích nghiên cứu, chúng tôi chỉ tập trung tìm hiểu chi tiết về giáo dục ở bậc Tiểu học, nhất là giáo dục Tiểu học ở ba năm đầu tiên Theo Phan Trọng Báu (2008), hệ thống giáo dục đương thời được chia làm ba bậc, bao gồm:

 Cấp Tiểu học gồm có lớp Nhì Năm Nhất, lớp Nhì Năm Hai và lớp Nhất

Trường nào mở đủ cả 5 lớp gọi là trường Tiểu học toàn cấp (hay còn gọi là trường Tiểu học bị thể), trường nào mở không đủ 5 lớp gọi là trường SĐ Tiểu học Trường SĐ Tiểu học được mở ở các xã, những xã nhỏ thì 2, 3 xã chung nhau một trường Ở các tỉnh lỵ và một vài huyện lỵ lớn có trường Tiểu học toàn cấp

Chương trình học của cấp Sơ học bao gồm các môn: tập đọc, toán, luân lý, vệ sinh, cách trí, thủ công và tiếng Pháp (dành cho lớp Ba ở các trường Tiểu học toàn cấp) Sau khi học hết lớp SĐ, học sinh thi lấy bằng Sơ học yếu lược (Primaire Élémentaire) Sau đó những học sinh yếu Pháp văn thì thi vào lớp Nhì Năm Nhất, còn học sinh nào có trình độ Pháp văn thì thi vào lớp Nhì Năm Hai

Về đội ngũ giáo viên, các giáo viên giảng dạy tại các trường thuộc hệ thống giáo dục phổ thông Pháp-Việt đa số là người Việt Nam Giáo viên dạy bậc Tiểu học phải tốt nghiệp bằng Cao đẳng Tiểu học và được học bổ túc ở khoa Sư phạm

Về độ tuổi học sinh, chính quyền quy định chặt chẽ về hạn tuổi vào học các cấp Ở cấp Sơ học, lớp ĐÂ dành cho các học sinh khoảng 7 tuổi; lớp DB dành cho các học sinh khoảng 8 tuổi và lớp SĐ dành cho các học sinh khoảng 9 tuổi (theo Hồ Hữu Nhựt, 1999, tr.53)

Về sách giáo khoa, thời gian đầu, vì chương trình học là chương trình của Pháp, nên từ bậc Tiểu học, việc dạy học và sách giáo khoa đều bằng tiếng Pháp Nhưng do phản ứng của một số trí thức người Việt lúc bấy giờ, Toàn quyền Đông

Dương đã ban hành Nghị định ngày 18-9-1924, chỉnh sửa điều 134 của Học chính

tổng quy, quy định phải dạy bằng tiếng bản xứ cho ba lớp đầu bậc Tiểu học, đồng

thời giao cho Nha học chính Đông Pháp chủ trì việc biên soạn và xuất bản sách giáo khoa để dạy bằng tiếng Việt cho ba lớp này Đây cũng là lý do sự ra đời của bộ sách giáo khoa Việt Nam Tiểu học Tùng thư viết bằng chữ Quốc ngữ dành cho các môn học bậc Sơ học

Có thể nhận thấy, giáo dục bậc Tiểu học cấp Sơ học đầu thế kỷ XX lần đầu tiên được tổ chức một cách có hệ thống bài bản nhất trong suốt chiều dài lịch sử giáo dục Việt Nam Trường học Tiểu học được tổ chức rộng rãi trên khắp cả nước Học sinh Sơ học được học theo hình thức tập trung với cùng một chương trình thống nhất, có sách giáo khoa chung biên soạn bằng chữ Quốc ngữ và được tổ chức thành lớp có cùng độ tuổi Giáo viên được đào tạo cả về chuyên môn và nghiệp vụ Chương trình học được chú trọng với nội dung giáo dục toàn diện và khá phù hợp với lứa tuổi: giáo dục cho học sinh biết đọc, viết và đếm bằng tiếng mẹ đẻ; dạy những nguyên tắc cơ bản về đạo đức truyền thống; dạy môn vệ sinh; thủ công và những kiến thức về nông nghiệp

Giới thiệu “Quốc văn giáo khoa thư”

QVGKT là bộ sách giáo khoa nằm trong bộ “Việt Nam Tiểu học Tùng thư”do Nha học chính Đông Pháp xuất bản sau khi Toàn quyền Đông Dương ban hành Nghị định ngày 18-9-1924 Sách được giao cho Trần Trọng Kim, Nguyễn Văn Ngọc, Đặng Đình Phúc và Đỗ Thận biên soạn; gồm 3 tập tương ứng với ba lớp ĐÂ,

DB và SĐ Các tác giả được giao trách nhiệm biên soạn QVGKT đều là những học giả, nhà nghiên cứu, nhà văn, nhà giáo dục nổi tiếng đương thời Các tác giả là giáo chức ngạch bậc cao như Trần Trọng Kim, Nguyễn Văn Ngọc (thanh tra tiểu học), Đặng Đình Phúc (giáo viên hạng nhất ngạch bản xứ), hoặc có địa vị xã hội khá cao (Đỗ Thận, Uỷ viên hội đồng Thành phố) Trong đó, nổi bật nhất là Trần Trọng Kim (1883 -1953), ông là một học giả tên tuổi, là người tiên phong cho nhiều công trình biên khảo có giá trị thuộc nhiều lĩnh vực học thuật khác nhau từ lịch sử đến văn hóa, sư phạm

Cho đến bây giờ, người ta vẫn chưa thể xác định được QVGKT xuất bản lần đầu tiên chính xác là vào năm nào Trần Văn Chánh (2014) cho rằng sách được xuất bản khoảng năm 1926 Nguyễn Phú Phong (2005) lại căn cứ vào ấn bản năm 1941

là lần in thứ 14, sau đó tính ngược lại mỗi năm tái bản một lần, dự đoán QVGKT được in lần đầu khoảng năm 1928 hoặc cũng có thể trễ hơn Tuy nhiên, nếu căn cứ

vào lần tái bản và năm tái bản để xác định sách được in lần đầu năm nào thì có vẻ vẫn chưa thật sự chính xác Bởi sau khi tìm ngữ liệu, chúng tôi hiện có được ấn bản sớm nhất là quyển QVGKT lớp SĐ được tái bản năm 1927, có chú thích là in lần thứ 3; hai quyển QVGKT lớp ĐÂ và lớp DB cùng được xuất bản năm 1935, nhưng một quyển in lần thứ 10 và một quyển lại là in lần thứ 8 Trong luận văn này, chúng tôi chỉ xác định khoảng thời gian QVGKT được in lần đầu vào khoảng những năm

1925, 1926 Sau đó, bộ sách đã được sử dụng chính thức và rộng rãi trong giáo dục cấp Sơ học trên khắp cả nước cùng với sự tồn tại của hệ thống giáo dục Pháp – Việt, tức đến năm 1945 ở Bắc Kỳ, Trung Kỳ và năm 1949 ở Nam Kỳ

QVGKT bao gồm 293 bài học, được phân bổ cho 3 lớp ĐÂ, DB và SĐ, cụ thể như sau:

 QVGKT lớp ĐÂ: ngoài phần tiểu dẫn giới thiệu cấu trúc sách giáo khoa và hướng dẫn thầy giáo cách dạy theo cấu trúc đó thì sách gồm có 89 bài học, được chia thành 2 phần Phần I dạy học vần - chữ cái và đánh vần gồm

34 bài tương đương 34 trang Trong đó, sách dạy 12 nguyên âm, 27 phụ âm sau (gồm 16 chữ đơn và 11 chữ kép), 5 dấu và 6 giọng ở 14 bài học đầu Ở 20 bài học sau, có 2 bài ôn tập và 18 bài dạy ghép vần và tập đọc Các bài tập đọc

ở phần I bao gồm các từ, cụm từ và ngữ cố định để giúp học sinh luyện tập ghép vần Phần II dạy tập đọc, bao gồm 55 bài tương đương với 55 trang Mỗi bài học bao gồm các thành phần: bài tập đọc, phần giải nghĩa, bài tập (có các dạng học tiếng, đặt câu, câu hỏi) và câu cách ngôn (câu nói ngắn gọn được lưu truyền, có ý nghĩa giáo dục về đạo đức) để thâu tóm, tổng kết bài học Tất cả các bài học trong sách đều có phần tranh vẽ minh họa cho nội dung bài học và phần chú thích cho các tiếng Trung Kỳ và Nam Kỳ nếu có

 QVGKT lớp DB có 120 bài học Cấu trúc mỗi bài học cũng giống như phần II trong QVGT lớp ĐÂ Tuy nhiên, trong phần bài tập có bổ sung thêm mục làm văn

 QVGKT lớp SĐ có 84 bài học, có cấu trúc giống như QVGKT lớp

DB Tuy nhiên, các bài học được trình bày liên tiếp, không chia ra mỗi bài học tương đương với một trang như hai quyển đầu Đồng thời nội dung bài tập có thay đổi khó hơn với sự bài tập phân biệt nghĩa của các từ Phần tổng kết cho các bài học được lược bỏ, thay vào đó, có thêm phần đại ý đối với các bài tập đọc là thơ cổ

Nhìn chung, QVGKT được biên soạn theo lối tích hợp Là sách giáo khoa dùng để dạy tiếng Việt với tư cách là ngôn ngữ thứ nhất, QVGKT được thiết kế đầy

đủ các phân môn học vần, tập viết, tập đọc, luyện từ và câu, tập làm văn Trong đó, nội dung của phân môn tập đọc là nguồn ngữ liệu phong phú để khai thác các phân môn còn lại Các phần tập đọc này hầu hết là văn xuôi (chỉ có một số ít là ca dao hoặc thơ) với nhiều chủ đề đa dạng như trường học, gia đình, luân lý đạo đức, khoa học tự nhiên, khoa học xã hội, vệ sinh y tế,… được phân bổ đầy đủ ở cả ba lớp ĐÂ,

DB và SĐ Ngoài ra, hình thức trình bày rõ ràng, phân chia các mục cụ thể, kèm theo những tranh vẽ minh họa sinh động và gần gũi cũng là những ưu điểm giúp cho việc giáo dục có nhiều thuận lợi hơn khi sử dụng sách giáo khoa QVGKT

Phân môn tập đọc trong sách giáo khoa dạy tiếng Việt ở bậc Tiểu học– nhìn từ góc độ giáo học pháp

Trong các quan niệm giáo học pháp, khi dạy tiếng Việt với tư cách là ngôn ngữ thứ nhất thì việc dạy tập đọc có vai trò rất quan trọng, là nòng cốt xuyên suốt toàn bộ chương trình học Phân môn tập đọc hình thành và phát triển năng lực đọc cho học sinh, giúp học sinh tiếp cận với các kiến thức khoa học thường thức Bên cạnh đó, các bài tập đọc còn là nguyên liệu để các phân môn khác như tập làm văn, luyện từ và câu khai thác

Tập đọc trong nhà trường Tiểu học là một trong những công cụ giáo dục đặc biệt với sự tác động của môi trường đặc thù (trường học, lớp học) và dưới sự dẫn dắt của giáo viên, sự khống chế về thời gian (tiết học) Các bài tập đọc vừa đến với

học sinh một cách trực tiếp (khi học sinh tự đọc), vừa gián tiếp, tích cực: thông qua vai trò trung gian, qua sự phân tích, hướng dẫn, gợi ý, gợi mở của người giáo viên

Theo Lê Phương Nga (2016), đọc được xem là một hoạt động có hai mặt quan hệ mật thiết với nhau, là việc sử dụng một bộ mã gồm hai phương diện Một mặt, đó là quá trình vận động của mắt, sử dụng bộ mã chữ - âm để phát ra một cách trung thành những dòng văn tự ghi lại lời nói âm thanh Thứ hai, đó là sự vận động của tư tưởng, tình cảm, sử dụng bộ mã chữ - nghĩa, tức là mối quan hệ giữa các con chữ và ý tưởng, các khái niệm chứa đựng bên trong để nhớ và hiểu cho được nội dung những gì được đọc (tr.9-10)

Như vậy, đọc được xem như một lời nói trong đó có các thành tố:

(1) Tiếp nhận dạng thức chữ viết của từ

(2) Chuyển dạng thức chữ viết thành âm thanh, nghĩa là phát âm các từ theo từng chữ cái (đánh vần) hay là đọc trơn từng tiếng tùy thuộc vào trình độ nắm

kỹ thuật đọc

(3) Thông hiểu những gì được đọc (từ, cụm từ, câu, văn bản)

Rõ ràng, đọc không chỉ là sự “đánh vần” theo đúng kí hiệu các chữ viết mà quan trọng hơn, đọc còn là một quá trình nhận thức để có khả năng thông hiểu những gì được đọc Năng lực đọc được xây dựng trên 4 kỹ năng là đọc đúng, đọc nhanh (đọc lưu loát, trôi chảy), đọc có ý thức (thông hiểu được nội dung những điều mình đọc hay còn gọi là đọc hiểu) và đọc hay (mà ở mức độ cao hơn là đọc diễn cảm) Bốn kỹ năng này được rèn luyện đồng thời và hỗ trợ lẫn nhau Sự hoàn thiện một trong những kỹ năng này sẽ có tác động tích cực đến những kỹ năng khác Đọc đúng là tiền đề của đọc nhanh cũng như cho phép thông hiểu nội dung văn bản Ngược lại, nếu không hiểu điều mình đang đọc thì không thể đọc nhanh

Khái niệm “biết đọc” không dừng lại ở việc phát âm đúng các ký hiệu chữ viết mà còn đồng nghĩa với việc có kỹ năng làm việc với văn bản, chiếm lĩnh được văn bản ở các tầng bậc khác nhau từ nội dung các sự kiện, cấu trúc, chủ đề đến các

phương tiện biểu đạt Tức là học sinh phải hiểu được nghĩa của từ, của văn bản, biết tóm tắt nội dung văn bản, biết phát hiện ra các phương tiện biểu đạt nội dung đó Mức độ chiếm lĩnh văn bản cũng như cách phân tích văn bản như thế nào tùy thuộc vào vốn sống, trình độ văn hóa và kỹ năng đọc của người đọc Đối với học sinh Tiểu học, khả năng đọc và vốn sống của học sinh còn hạn chế nên về cơ bản, dạy tập đọc ở Tiểu học chủ yếu theo cách phân tích văn bản đi từ hiểu nghĩa của bộ phận nhỏ đến hiểu nội dung và đích của toàn văn bản

Bên cạnh nhiệm vụ hình thành và phát triển kỹ năng đọc, phân môn tập đọc

ở Tiểu học còn có nhiệm vụ cung cấp cho học sinh những kiến thức sơ giản về xã hội, tự nhiên và con người Đọc một cách có ý thức sẽ tác động tích cực tới ngôn ngữ và tư duy của người đọc Dạy đọc không chỉ giáo dục tư tưởng, đạo đức mà còn giáo dục tính cách, thị hiếu thẩm mỹ cho học sinh Như vậy, dạy đọc có một ý nghĩa

to lớn vì nó có cả các nhiệm vụ giáo dưỡng, giáo dục và phát triển, góp phần hình thành và phát triển nhân cách cho học sinh

Tiểu kết

Trong chương 1, chúng tôi đã trình bày một số cơ sở lý luận cơ bản liên quan trực tiếp đến việc triển khai đề tài như: làm rõ những khái niệm diễn ngôn trong sự phân biệt với văn bản (quá trình và sản phẩm), phân tích diễn ngôn (giai đoạn sau của phân tích văn bản) cùng một số khái niệm liên quan như ngữ cảnh tình huống, ngữ vực và cấu trúc diễn ngôn Trong chương này, chúng tôi cũng giới thiệu sơ lược

về bối cảnh văn hóa xã hội và giáo dục ở Việt Nam những năm đầu thế kỷ XX với

sự xuất hiện của QVGKT, đồng thời xem xét phân môn tập đọc trong sách giáo khoa dạy tiếng Việt ở chương trình Tiểu học nói chung trên cơ sở giáo học pháp để tìm ra những đặc thù của phân môn này

Trên cơ sở lý luận đã phân tích, chúng tôi hiểu các các bài tập đọc của QVGKT là một sản phẩm của ngôn ngữ, tồn tại dưới dạng thức viết, được sử dụng cho việc dạy tập đọc tiếng Việt với tư cách là ngôn ngữ thứ nhất trong phạm vi giáo dục Tiểu học cấp Sơ học Đây là một quá trình giao tiếp hoàn chỉnh thống nhất, có mục đích, được sử dụng trong hoàn cảnh giao tiếp xã hội cụ thể Do đó, chúng tôi quan niệm 259 văn bản trong phần “Bài tập đọc” của QVGKT (bao gồm 55 bài tập đọc ở phần II sách ĐÂ, 120 bài trong sách DB và 84 bài trong sách SĐ) là các diễn ngôn tập đọc Trong luận văn này, chúng tôi sẽ dùng tên gọi diễn ngôn tập đọc QVGKT để có thể thống nhất tên gọi và dễ theo dõi trong quá trình phân tích

Ngoài ra, cũng có nhiều công trình nghiên cứu về sự phát triển tư duy, nhận thức, tâm sinh lý của trẻ em lứa tuổi Tiểu học hiện nay, trong đó có lứa tuổi từ 7 đến

9 Việc nghiên cứu này đã góp phần lý giải cho việc áp dụng nội dung và phương pháp dạy tiếng Việt ở Tiểu học Tuy nhiên, do đặc điểm biến đổi của xã hội, sự phát triển của trẻ trong mỗi hoàn cảnh xã hội đó cũng sẽ khác nhau Dù ở cùng lứa tuổi

từ 7 đến 9, song trẻ ở hiện tại, tức ở thế kỷ XXI sẽ khác với trẻ ở những năm đầu thế

kỷ XX cả về thể chất, tư duy, nhận thức và tâm sinh lý Do đó, trong luận văn này, chúng tôi không sử dụng những thành tựu nghiên cứu về trẻ hiện tại để áp dụng vào phân tích những đặc điểm của người tiếp nhận trong sự tác động liên nhân của diễn